Воспитательный потенциал художественной литературы
Только надо, чтобы поколению
Мы сказали нужные слова
Сказкою, строкой стихотворения,
Всем своим запасом волшебства
Говоря о духовно-нравственном воспитании детей как насущной проблеме сегодняшнего дня, мы коснулись роли художественной литературы. Остановимся на этом более подробно.
Чтение книг оказывает особенно большое влияние в детстве. Пережитое и усвоенное в эту пору отличается большой психологической устойчивостью. «Я думаю, это происходит оттого, – писал С.Я. Маршак, осмысляя этот феномен, – что ребенок отдается всем своим впечатлениям и переживаниям непосредственно, без оглядок, то есть без этой сложной системы зеркал, которая возникает в его сознании в более позднем возрасте». Не случайно общение с книгой в детстве является атрибутом автобиографий большинства людей, ставших впоследствии известными личностями России, ее гордостью. Именно книгам, прочитанным в детстве и юности, они обязаны своим духовным становлением, самосознанием и стремлением принести пользу своему Отечеству. Нет почти ни одной автобиографии, где не запечатлены книги, прочитанные до наступления совершеннолетия (см. «Школа чтения. Хрестоматия», сост. И.И.Тихомирова. М.: 2006). Самим перечислением прочитанных книг и их восприятием в ранние годы авторы показывают, как шло формирование их мировоззрения, на какой почве взращивалась их душа, какая литература окрыляла их ум и сердце.
В дошкольном и младшем школьном возрасте, как показал опыт чтения выдающихся личностей, воспитание книгой чаще всего происходит через подражание. Ребенок жаждет быть хорошим и потому внутренне ориентируется на положительных персонажей, хочет быть похожим на них. Действовать по образцу любимого героя, брать с него пример – такова реакция многих читающих детей на полноценное художественное произведение, где представлен яркий, незабываемый, нравственно позитивный человеческий характер.
Что касается подростков, то здесь на передний план выступает не подражание, а осознание себя и своего отношения к миру через сопоставление с героем книги. Подростка-читателя волнует, чем он похож или не похож на героя, как бы он действовал, оказавшись на его месте. Впечатления, полученные от глубоко затронувшего душу произведения, способны регулировать поведение подростка, страховать его от дурных влияний. Характерно в этом отношении признание Ф.М.Достоевского. Он вспоминал о том, как в 12 лет, во время летних каникул, он прочитал всего Вальтера Скотта и «захватил с собою в жизнь из этого чтения столько прекрасных и высоких впечатлений, что, конечно, они оставили в душе моей большую силу для борьбы с впечатлениями соблазнительными, страстными и растлевающими».
Говоря о воспитательных возможностях литературы в деле борьбы с соблазнами и искушениями «растлевающего» характера, необходимо остановиться на роли отрицательных персонажей. На первый взгляд кажется, что они действуют на читателя негативно. Некоторые сомневаются в их необходимости, полагая, что ребенок станет им подражать. На самом деле, как это ни парадоксально, они, если созданы большим талантом, действуют положительно. Это диалектическое преобразование происходит в голове читателя: ведь он не пассивно воспринимает персонаж, как некую данность, а смотрит на него сквозь призму гуманистической позиции автора. Он внутренне протестует против нарушителей законов нравственности. Неприятие отрицательного персонажа и определяет итоговый положительный эффект чтения.
Изучая функцию литературных персонажей в историческом процессе, историк Ф.Нечкина пришла к выводу, что отрицательные персонажи великих произведений не менее, а иногда и более, чем положительные, содействуют созданию общественного идеала – высокого образца честного, справедливого, щедрого, подлинно гуманного человека. Никто, по ее мнению, так не боролся с клеветниками, так не разоблачал лицемеров, так не сокрушал стяжателей, как отрицательные образы (стоит вспомнить «Ревизора» Гоголя). И в этом их великое предназначение. Если коснуться детской литературы и читателя–ребенка, то «нелюбимые» герои, такие как Карабас Барабас или Дуремар, Бармалей или Сеньор Помидор, тем и воспитывают, что их не любят, что их отторгают дети. Великий французский сказочник Шарль Перро говорил: «Как бы ни были причудливы и фантастичны различные эпизоды сказок, несомненно, все они возбуждают в детях желание походить на тех, которые достигают счастья, и вместе с тем боязнь навлечь на себя несчастья, какие достигают злых за их пороки».
Однако не всякая книга и не всякие персонажи способны наполнять читателя высокими и прекрасными впечатлениями. Этой способностью наделено лишь истинное искусство, «вектор» которого всегда направлен на возвышение людей. Убедительный пример того, как по-разному влияют на человека разные по художественному уровню произведения, мы обнаружили в статье «Воспитательная роль литературы» (Энциклопедический словарь юного литературоведа. М.: 1997). В статье приводится письмо русского прозаика А.И.Эртеля, в котором он сравнивает впечатления, произведенные на него двумя книгами. Одна из них – повесть крестьянина Семенова, другая – «Сон Мармеладова» из «Преступления и наказания» Ф.М. Достоевского. Книга Семенова вызвала ряд мыслей, но он его отложил и забыл о ней, забыл и название и фабулу. Но Мармеладова ему не удалось забыть. Он пишет: «У меня, может быть, исчезнет из памяти самый рассказ, подробности, нюансы, но страдальческое лицо Мармеладова, сердце его, истекающее кровью, вид несчастный я уже не могу забыть». Автор письма полагает, что и многих других «правда того, что есть», изображенная с неподражаемой силой, не даст ему покоя, зажжет недовольство в его душе, переполнит его беспокойством за его счастье, за его мелкие идеалы. Мармеладов не умрет и будет гулять по свету сотни лет, и всегда будет оказывать свое влияние на душу, ощутившее беспокойство.
Приведенный пример касается взрослого читателя и взрослой литературы. Но предпосылки влияния книги, определяемого его художественной состоятельностью, я думаю, те же самые, что и для детей. Книга бесталанная и книга талантливая по-разному живут в сознании ребенка. Первая забывается быстро, другая – способна жить в сознании и напоминать о себе всю жизнь. Интересным подтверждением этому служит интервью с известными людьми в России, – актерами, режиссерами, писателями, политиками – по вопросу: какие книги у них были любимы в детстве (ЛитГид, №1, 2009) Оказалось, что остались в памяти именно классические книги для детей. Среди названных ни одной не оказалось случайной, проходной. Все принадлежат к золотому ядру детского чтения: сказки Пушкина, Андерсена, Киплинга, «Аленький цветочек» Аксакова, «Тысяча и одна ночь», «Конек-Горбунок» и многие, многие другие сказки и рассказы отечественных и зарубежных писателей.
В наши дни на почве бездуховности пышным цветом расцвела так называемая «массовая культура», антикультура, несущая в себе пропаганду насилия, страха, принижения традиционных ценностей. Эта литература в силу ее привлекательности и облегченности обладает суггестивной (внушающей) способностью дегуманизировать сознание читателя, рождать в нем подозрительность, агрессивные наклонности, культ потребительства и эгоцентризма. Ограничив свой репертуар чтения такой литературой, человек незаметно для самого себя начинает считать нормой человеческих отношений безнравственность, жестокость, стяжательство, равнодушие к чужим страданиям.
Но, как известно, воспитательная сила книги зависит не только от нее самой. Она не в меньшей степени зависит от читателя, от его способности к полноценному чтению. На читателя, в ком развит навык вдумчивого чтения, книга может оказать нравственное влияние и сама по себе, без вмешательства взрослого. Полноценная книга, тем более та, что предназначена ребенку, всегда несет в себе педагогический аспект. Писатель Альберт Лиханов, много размышляющий о сущности детской литературы, говорил о ней как непосредственной педагогической силе нашего общества. Еще раньше говорил об этом В.Белинский: «Книги, которые пишутся собственно для детей, должны входить в план воспитания, как одна из важнейших его сторон».
Однако не каждый ребенок способен самостоятельно этой силой зарядиться. Она влияет только на думающего читателя. Большинство детей нуждается в том, чтобы кто-то ввел их в мир книги, нацелил восприятие, обратил внимание на мысли и чувства персонажей в конкретных жизненных ситуациях, помог почувствовать интонацию автора. И здесь на авансцену выходит педагогика чтения.
Целостную систему воспитания чтением, вытекающую из самой природы художественной литературы и ее восприятия, способную исцелить человека «экологически чистым искусством», очертил в недавнем прошлом петербургский ученый В.А.Левидов в своей книге «Художественная классика как средство духовного возрождения» (1996). За свой проект он получил авторское право и стал одним из победителей конкурса 1992-1993 гг. по гуманитарным наукам фонда «Культурная инициатива». В.А.Левидов уверовал в уникальную силу художественной литературы, способной влиять на нравственные убеждения людей, силу более мощную по сравнению с любыми другими рациональными и дидактическими методами. Но воспитательный потенциал подлинного художественного произведения не лежит на поверхности. Он скрыт за системой образов, за отбором ситуаций, развития действия, освещения поведения персонажей. Роль педагога – помочь ребенку через усиление сопереживания и читательской рефлексии вскрыть этот потенциал и направить его на саморазвитие личности.
В решении проблемы воспитания средствами художественной литературы автор наметил ряд связанных между собой педагогических задач и действи. Ведущей частью в работе с литературным произведением он считал проникновение во внутренний мир персонажей, в мотивы их действий, в их мысли и чувства. Для этой цели он предлагал подводить детей к решению следующих вопросов:
– Почему данный персонаж действовал так, а не иначе?
– Почему он сказал как раз эти слова, а не другие?
– Почему у него возникла именно такая мысль, такая эмоция, а не какая-нибудь другая?
– К чему он стремится, чего хочет, чего добивается сейчас?
Только в процессе решения таких вопросов, считал В.А.Левидов, можно приблизиться к пониманию истинных глубинных мотивов поведения персонажа, а получив соответствующие навыки – подойти к пониманию мотивов поведения реального человека в сходной ситуации.
Проблематика великого произведения многогранна, разом ее не охватить. Поэтому для обсуждения с детьми педагогу нужно выделить одну или две ситуации из произведения – наиболее значимые для ребенка данного возраста. Можно брать для этого небольшое произведение, например, рассказ или сказку. Вместе с ситуациями определяется нравственный аспект их рассмотрения, актуальный для данной аудитории в данное время. Такими аспектами могут быть дилеммы: добро и зло, правда и ложь, гуманность и бесчеловечность, толерантность и нетерпимость, искушение и его преодоление, верность и предательство, милосердие и жестокость и многие другие, от решения которых зависит жизнь каждого человека, личный успех и общественное признание. Тот или иной аспект, диктуемый содержанием произведения и потребностями читателей, надо заранее определить. Он и ляжет в основу вопросов для обсуждения, придаст разговору цельность, глубину, обусловит эмоциональную включенность читателя в текст, в детальное рассмотрение в человеке явного и скрытого, подлинного и мнимого.
В.А.Левидов считал, что одна книга, какой бы талантливой она ни была, не воспитает в читателе нравственных убеждений. Для выработки «динамического стереотипа» в образе мыслей и установок нужна подборка книг определенной направленности и художественного совершенства. Здесь на помощь читателю должна прийти рекомендательная библиография.
Из последних изданий, в которых сделана подборка книг по тематическому признаку, можно назвать пособия И.Тимофеевой «Дети. Время. Книга» (2009), Т.Михалевой «Современный подросток в современном мире» (2007), М.Костюхиной «Детская литература о проблемах детства» (2003). Во всех этих книгах освещен круг типичных проблем детской жизни, отраженных в произведениях детских писателей.
Подборку книг определенной тематики и нравственной направленности можно найти и в серийных изданиях. Так, издательство Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации, издающее фундаментальную научную литературу, принялось за издание серии содержательных и в то же время увлекательных книг для детей «Люблю свое Отечество». Сюда вошли повести и рассказы Инны Гофф «Юноша с перчаткой», сказки Вениамина Каверина «Летающий мальчик», роман Радия Погодина «Я догоню вас на небесах» и другие. Все они – ненавязчиво поучительны и написаны великолепным русским языком. А звучание русского слова – сильнее гимна и флага влияет на чувство Родины.
В чем же особенность разработанного В.А.Левидовым способа, чем он отличается от многих других технологий работы с книгой? Тем, что он изначально нацелен на воспитание, на развитие в читателе человечности. В поле зрения ученого не текст литературного произведения сам по себе, которым можно манипулировать, решая задачу что-то найти в нем, переставить, дополнить, поиграть, а жизнь, люди, изображенные в книге.
В.А.Левидов исходит из аксиомы: литература – это образное отражение действительности. Это судьбы людей, это жизненные обстоятельства, в которых они находятся, это действительность с ее противоречиями и сложностью человеческих взаимоотношений, это тонкость и глубина психологии персонажей, это творчество писателя, требующее ответного творчества читателя. В персонажах автор системы видит живых людей и интерпретирует их поведение, как будто бы речь идет о реально существующих людях, проявляющих себя в тех или иных жизненных ситуациях. Его разговор с читателем имеет двоякую цель. С одной стороны – помочь читателю углубиться во внутренний мир человека, в мотивы его поведения в конкретных жизненных ситуациях, представить себя на его месте и осознать свои собственные возможности; с другой стороны, вникнуть в природу литературного произведения как искусства слова. Уча читателя проникать в жизнь, изображенную в книге, соотносить ее с реальностью, сопереживать, пробуждать самосознание, вооружать пониманием людей, В.А.Левидов одновременно учит читать художественное произведение. Вглядываясь в жизнь персонажей, проникая в их внутренний мир, а через них и во внутренний мир самого читателя, он отвечает на вопросы, которые волнуют каждого: что такое жизнь, что такое счастье, какие бывают люди, что хорошо, что дурно, что есть зло и что – добро. В каждом персонаже он отрывает уникальное и в то же время, касающееся всех. В открытии этой диалектики через сопереживание судеб людей, изображенных в книге, он видит зерно творчества читателя, ведущее к духовно-нравственному возвышению его как личности.
Думающий читатель может спросить – почему же в этой программе ни слова не говорится об авторе литературного произведения, его личной позиции по отношению к изображенной им действительности? Ведь известно, что подлинные произведения искусства замечательны тем, что в них присутствует душа художника, вложенная им в свое творение. В.А.Левидов сознательно отказался от разговора с читателем об авторе произведения и его позиции. Вслед за своим отцом А.М.Левидовым, автором книг «Литература и действительность» и «Автор-образ-читатель», В.А. Левидов преднамеренно заглушал прямую авторскую «подсказку» читателю. Личный взгляд писателя он передоверяет языку искусства, полагая, что готовая мораль не заставит мысль читателя напряженно работать. Чем сильнее читатель поддается иллюзии, что он сам решает вопросы, сам делает выводы, которые напрашиваются во время чтения или после его, сам определяет свое отношение к персонажам, тем ярче его эмоции, его реакция на добро и зло.
Мы разделяем мнение А.М.Левидова в том, что каждая полноценная в художественном отношении книга – это кусок жизни, она зовет ребенка из ограниченной рамками собственной жизни к новому, еще не испытанному опыту. Она открывает возможность пережить непережитое, занять собственную позицию, сделать выбор, принять решение. Сколько бы, например, мы не говорили о толерантности в межнациональных отношениях, это не будет убедительным. Но для ребенка, прочитавшего «Кавказского пленника» Л.Толстого, глубоко сопережившего дружбу и расставание русского офицера Жилина и татарской девочки Дины, эта истина приобретает такую степень убедительности, что становится непреложной. Через эмоции, через возбуждение собственной мысли, через включенность в чужую жизнь, раскрытую писателем в ракурсе гуманистических идеалов, чтение формирует шкалу ценностей, помогает читателю идентифицировать себя с определенной личностью или группой людей, создает установку на определенный тип человеческих отношений. Благодаря нелогическим элементам, присущим искусству, литература способна внешние по отношению к читателю социальные нормы превращать во внутренние регуляторы поведения, закрепляться в сердце, действовать как безусловный императив.
Надо учесть, что в каждом возрастном периоде детства – своя специфика восприятия, от понимания которой зависит конкретизация педагогических задач руководства детским чтением. Если говорить о школьном возрасте, то в работе с детьми 7–9 лет опираться надо на их еще не угасший с дошкольного детства эмоционально-образный тип мышления. В общении с подростками надо учитывать их природную активность и соответствующий интерес к остросюжетным книгам, к проверке произведения правдой факта.
Учащиеся старших классов – это ищущая свое место в жизни, философствующая и озабоченная взаимоотношениями с людьми, юность. На каждом этапе школьного детства свои особенности восприятия книги и свои интересы. Эту возрастную дифференциацию развития сознания детей и надо иметь в виду при разговоре о художественном произведении. Она и подсказывает педагогическую направленность беседы с читателем, характер вопросов для диалога.
Покажем некоторые элементы методики работы со сказкой Антуана Сент-Экзюпери «Маленький принц», вошедшую, как показал опыт, в круг чтения школьников всех возрастов.
Библиотекарь или учитель должен понимать, что для каждого читателя сказка повернется той гранью, приоткроет ту глубину, которая более всего отвечает потребностям и возможностям возраста. Можно заранее предположить, что та философская глубина сказки, которую французский писатель Пьер Дэкс выразил словами: «Нужно уметь прочесть в простых словах этой сказки много настоящей боли, самую душераздирающую драму, когда-либо выпавшую на долю человека» – будет доступна лишь очень подготовленному старшекласснику, тому, для кого решение философских и нравственных проблем бытия стало жизненной потребностью.
Младшему школьнику сказка откроется, скорей всего, своей конкретностью, теми событиями и образами, которые лежат на поверхности и которые эмоционально затронули его. Педагогически оправданным будет предоставить ребенку возможность еще раз пережить те сцены, которые взволновали его, обратить внимание на подробности и детали в описании этих сцен, дать возможность нарисовать в воображении запомнившиеся эпизоды.
Помня о склонности ребенка к подражанию, уместно спросить: понравился ли ему Маленький Принц? Какие черты его характера и поведения особенно обратили на себя внимание юного читателя?
Важно остановить внимание ребенка на эпизоде « приручения» Лиса, прочесть его еще раз, вдуматься в значение самого слова «приручение», спросить: почему Лису так хотелось быть «прирученным»? Кто еще кого приручил в сказке?
Зная об обостренной чуткости к слову в этот период, можно спросить читателя, как он понимает слова: «Зорко одно лишь сердце»; предложить подумать: кто из персонажей сказки обладал таким сердцем? Можно предположить, что младший школьник сможет привести примеры не только из сказки, но и примеры реальных людей или других литературных персонажей, которые имели «зоркое» сердце и умели «приручать».
Готовясь к разговору по сказке с подростком, библиотекарю-педагогу или учителю важно помнить о его особом интересе к герою-сверстнику, жажде таинственного и необычного. Скорей всего, подростку будет импонировать в книге самопожертвование Маленького Принца ради счастья других. Внимание его вряд ли не коснется таинственного и неожиданного исчезновения Принца, дружбы его с Летчиком и Лисом. Надо быть готовым к тому, что читатель будет оспаривать существование планет и астероидов, как они описаны в сказке; ему может показаться нелепым и странным как начало произведения, так и сам Принц, который совсем не похож на традиционного сказочного принца, и многое другое.
Очень важно именно с учащимися этого возраста обыграть начало сказки: авторский рисунок слона в удаве, похожего на шляпу. Это ключ не только к этой сказке, но и к любому художественному произведению, в котором, в отличие от научной книги, есть явное и скрытое. Именно умением – воспринимая явное, проникать в скрытое – и определяется талант читателя.
Беседа о сказке может стать для подростка хорошим уроком об искусстве чтения художественной литературы, если взрослому удастся в «шляпе» (в конкретном, видимом, лежащем на поверхности) показать ребенку «слона в удаве», то есть ту глубину сказки, которая не видна на первый взгляд. Надо доходчиво объяснить, что в художественном произведении писатель имеет право на вымысел, на отход от точности во имя высоких художественных целей и смыслов.
С подростками, кто ценит в книге больше всего сюжет и остроту действия, можно организовать «путешествие вглубь строки» как задание открыть в сказке то, «чего не увидишь глазами» – авторское отношение к изображенному. Учитывая склонность подростка к прямолинейности в оценках жизненных и художественных явлений, надо помочь читателю почувствовать полифонию сказки – ее музыкальную переливчатость, переход от одного настроения к другому. Вместе с тем, задав вопрос: «Что ты можешь сказать о Маленьком Принце, что он за человек?» – помочь показать подростку многогранность «малыша» – его простодушие и мудрость, наивность и разумность, доверчивость и бесстрашие, ответственность за свою маленькую планету и преданность тем, кого приручил.
Очень полезно именно в этот период, когда у школьника развивается отношение к художественной литературе как легкому досуговому чтению, обратить внимание на слова автора: «Я не хочу, чтобы мою сказку читали для забавы». Спросив: «Для чего же другого?» – можно повернуть разговор о назначении художественной литературы в целом, аргументируя высказанные положения текстом сказки.
Учитывая особый интерес подростка к внешней стороне поступков персонажей в ущерб внутренним побуждениям, очень своевременно поставить вопросы: Что заставило маленького принца рваться на родную планету, если ему было хорошо с друзьями и на Земле? Почему Лису так хотелось, чтобы его приручили? Что объединяло Летчика и Маленького Принца? Почему Летчик никак не мог забыть своего «малыша»?
Философская и нравственно-психологическая направленность сказки Сент-Экзюпери – то главное звено, на котором целесообразно сосредоточить внимание старших школьников. Приведем фрагмент из плана беседы о прочитанном, проведенной в одной из петербургских детских библиотек.
– Какие ассоциации с увиденным, пережитым, прочитанным ранее, пробудила сказка?
– Как ты думаешь, почему военный летчик в самый разгар войны написал сказку, не содержащую ничего военного?
– Почему она нашла признание во всех странах мира? Какое основание имел один из критиков назвать Экзюпери «садовником в пустыне»?
– Как бы ты начал фильм по сказке, если бы был режиссером? Если смотрел существующий фильм, то удовлетворил ли он тебя и почему?
– Как ты объяснишь противоречивость слов Розы, обращенной к Принцу? Вот она говорит: «Настанет вечер, накройте меня колпаком. У вас тут слишком холодно». А вскоре совсем другое: «Оставь колпак, он мне больше не нужен». Почему Принц, спустя время, сказал: «Ничего я тогда не понимал!»?
Так, по-разному, в зависимости от возрастного развития читателей, осуществляется педагогическое посредничество между писателем и его произведением с читателем, цель которого в максимальном соединении этих творческих «полюсов». При этом совсем не обязательно, чтобы беседа о книге была пространной. Она может быть на практике сведена к одному-двум вопросам, но принцип от этого не меняется. Суть проблемы заключается не в подробности или сжатости разговора, а в методологии подхода к нему – насколько он соответствует специфике произведения как искусства слова и особенностям восприятия художественной литературы читателями соответствующих возрастов.
Этот подход может быть использован как в школе, так и в библиотеке. Библиотека даже имеет свои преимущества. В руках библиотекарей наличие богатого книжного фонда, комфортные условия для читательской самореализации ребенка, независимость его от оценок. Библиотекарь, в отличие от учителя, лишен регламентирующих стандартов и методик и более всего ценит свободу читательских проявлений и личностных интересов своих посетителей.
Отмечая возможности библиотеки, надо отметить отход ее в последнее десятилетие от сущностных задач воспитания молодого поколения в сторону сугубо информационной деятельности, ведущей к приоритету утилитарных знаний и, в конечном итоге, к дегуманизации общества. Можно надеяться, что реализация поставленной ныне задачи духовно-нравственного воспитания детей и молодежи расставит нужные акценты в работе школы и библиотеки и возродит к жизни традиции руководства детским чтением, складывающиеся веками и имеющие великие достижения. Их возрождение – залог развития духовного начала в каждом ребенке, формирования в нем носителя добра, гуманности и правды.