Luc Trouche 
  
Ghislaine Gueudet 
  
Birgit Pepin 
  
Takeshi Miyakawa 
  
Yusuke Shinno 
  
Keywords: カリキュラム関連教材, デジタルリソース, 文書創成, 操作不変量, リソースシステム, 指導のためのリソース, 教師の協働, 教師の職能開発 Curriculum materials, Digital resources, Documentational geneses, Operational Invariants, Resource systems, Resources for teaching, Teachers' collective work, Teacher professional development

. This article is a Japanese adaptation of this updated version. It is part of a collection, gathering such adaptations in 14 languages (https://hal.archives-ouvertes.fr/DAD-MULTILINGUAL

Pepin, [START_REF] Gueudet | Collective work with resources: an essential dimension for teacher documentation[END_REF]

) は,「教師の活動と相互作用へ資源を再供給すること (re-sourcing)」 についての理論的な視座を提供している.文書活動研究法では,リソースの「利用」をインタラクティブで変化 をもたらしうる過程と捉える.この過程は両方向から機能する.すなわち,一方でリソースによる支援が教師 の実践に影響を与え(「用具化 (instrumentation)」過程),他方で教師の気質や知識が種々のリソースの選 択と変化をもたらす(「道具化 (instrumentalisation)」過程)(図1).このように,DADでは,用具化と道具化が 組み合わさった教師とリソースの相互作用や往還という性質に着目する (Vérillon & Rabardel 1995).これら の過程には,デザイン,再デザイン,または「利用中のデザイン」の実践が含まれている(教師は「その場・そ の時点」で文書を変更したり,指導上の必要に応じて文書を変更したりする). 図 1 文書創成の図式 DADでは,教師とリソース間の相互作用のモデルが提案されている.このモデルは,教師の専門的な学習 について示唆を与えてくれる.インターネット上には膨大な量の潜在的には適切な材料があるが,インターネ ットは必要な検索や選択に対して適切な支援を必ずしも提供してくれない.こうした支援が必要となるのは, 他のリソース(教科書など)と組み合わさった特定の(おそらくインタラクティブな)学習リソースを探そうとする とき,とりわけ指導の内容と方法に関わる特定の期待に沿ったリソースを探そうとするときである.換言すれ ば,多くの場合,教師に与えられるものは「レンガの山」であり,これらのレンガを組み合わせて生徒の一貫し た学習軌道をいかに構築するのか,その方法についての支援は十分に提供されていないのである.特定の 学習過程を補完してくれるような課題を探す場合でも,柔軟に利用できる電子教科書を通して学習の順序を 計画する場合でも,教師は自らの「デザイン能力 (teacher design capacity)」(Pepin, Gueudet, & Trouche 2017) を高めてくれるような専門的な支援が必要になる.その能力とは,学習リソースの数学面と教育面に対 する注意深さや感受性,そしてそれらを利用するための柔軟性である(事例1を参照).このことは DAD の立 場 と 合 致 し て お り , そ の た め , Wang (2018) は 教 師 の デ ザ イ ン 能 力 が 教 師 の 「 文 書 活 動 の 専 門 性 (documentational expertise)」の一部をなすと考えるのである. 事例1 中等学校におけるリソース:ヴェラの文書活動
ヴェラは,Sésamath で活動する多くの数学教師の一人である [START_REF] Gueudet | Collective work with resources: an essential dimension for teacher documentation[END_REF]Pepin et al. 2017) 

.Sésamath は,フランス中等学校数学教師の団体であり,そのメンバーは2001年以来,インター ネット上(http://www.sesamath.net/)でインタラクティブな電子教科書を開発し無料で提供してきた.ヴェ ラが新しい授業を実践した際の文書活動を分析した.ヴェラは第8学年で百分率を教えるのが初めてで あり,彼女はこの授業のためにSésamathのリソースを含む多様な資料を利用した. 分析では授業サイクルに焦点が当てられた.それは,授業の準備,授業の実践,生徒の理解の評価, ヴェラの活動についての振り返り,というサイクルである.このような授業サイクルは,DADを支えるアイ デアに沿ったものである.デザインについては,特定の内容を教えるための特定のリソースの最初のデ ザインに限定されるものではなく,リソースの利用中も継続されるものである.ヴェラのデザイン活動に は,例えば,生徒に応じて異なった演習問題を提示することを目的に,LaboMEP(Sésamathのツール の一つ)の利用が含まれていた.このツールが,授業を能力別に分けて進める必要性をヴェラに気づか せたのである.LaboMEPには問題の構造は同じであるが発展的な演習問題も示されている.ヴェラは, このことが自らの指導力を向上させようと思う強い動機となったと話した.つまり,よく知っている演習問 題のみならず,特定の授業に関して同じ数学的構造を持つ発展的な問題にも精通することにより,指導 力を向上できると考えたのである. これらの結果は,ヴェラの指導上の柔軟性の向上,すなわち,効果的な数学指導を目指して,既存の カリキュラムリソースを効果的に選択,利用,変形し,新たな教材を設計・構築する際のデザイン能力の 向上を示すものとして解釈される. 指導はしばしばデザインと見なされる.このことはBrown (2009) の考えに沿ったものである.Brownは,指 導がデザインであるという解釈,およびデザイナーとしての教師という考え方が一連の認知理論に適合すると 主張する.ここでの認知理論は,「個人と,目標を達成するために用いるツールの間に存在する非常に重要 な連携関係に着目する.... そして,人間の達成を左右するのは個人の能力のみならず,個人が使用するモノ の支援でもある」 (p. 19).このように,Brown (2009) は,ここでの関係を相互関係と捉える.すなわち,「デザ イン」の活動は,教師の能力に依存するだけでなく,教師と(カリキュラム)リソース間の相互関係,つまり,こ こで問題となる「教師とツールの関係」にも依存するのである.カリキュラムリソースへの依拠がこの関係に影 響を与えるのである.このことは,DADの考えに一致している.DADにおいて,デザイナーとしての教師は, 特定の(指導)目標を達成するために,既存のものと新しいものを組み合わせて,「何か新しいもの」をデザイ ンし作り出すといった意識的でよく検討された行為を実行する者であるとされる (Pepin, Gueudet, & Trouche 2017).このことは,次節で定義される「利用スキーム」がよりよく説明してくれる. 4. 研究法を深める:スキームとシステム 「スキーム (scheme)」 (Vergnaud 1998) の概念は DAD において中心的なものである.この概念は,目的 が同じ活動を生じさせる専門的な状況の集まりを意味する「状況のクラス (class of situations)」の概念と密接 に関連している.例えば,上の事例では,「第 8 学年の学級内のばらつきに対処すること」がヴェラの状況の クラスであった.ある状況のクラスに対して,主体(ここでは教師)は何かしらの安定した活動を行う.これはす なわちスキームをもっていることを意味する.スキームとは,次の 4 つの構成要素からなるものである. - 活動の目的(状況のクラスを特徴づけるもの) - 行動規則,情報収集規則,および管理規則 - 操作不変量 (operational invariants):互いに関連する二種類の知識に関わる構成要素であり,真 とみなされる命題である「行動定理 (theorem-in-action)」と,関連するとみなされる概念を意味する 「行動概念 (concept-in-action)」(以下の例を参照) - 種々の状況への推論・適応可能性 教師は,自らの活動において,新しい行動規則を組み込むことにより自らのスキームを充実させたり,新た なスキームを作ったりする.スキームは学習を分析するためのモデルである.DAD で重要になるスキームは, 特定のリソース(またはリソースの集まり)に対する利用スキームである.なぜならば,前節で提示した関係式 にまとめられるように,リソースとスキームが文書を構成するからである. 教師が用いるすべてのリソースの集まりは,この教師の「リソースシステム (resource system)」と呼ばれる. ここでのリソースは,文書を形成する利用スキームに関連付けられている(同じリソースが複数の文書となる 場合もある).さらに,教師が作り上げた文書は,教師の「文書システム (document system)」と呼ばれるシス テムを形成する.その構造は,教師の専門的な活動をその目的に応じて構成する状況のクラスの構造に従う. 共同で授業を準備するグループなど,教師が文書活動を共有する際,共有されたリソースシステムを開発 することもある (Trouche, Gueudet & Pepin 2019).その場合でも,グループのメンバーは同じリソースに対し てそれぞれ異なったスキームを作り上げ,その結果,さまざまな文書が開発される (Pepin & Gueudet 2020). 事例 2 では,小学校におけるリソースの場合に,操作不変量,リソースシステム,および文書システムがい かなるものか示した. 事例2 小学校におけるリソース:仮想そろばんの例 仮想そろばん(図 2)は,オンラインリソースを開発しているフランスの数学教師の団体である Sésamath(事例 1 を参照)により開発された無料のソフトウェアである 3 . 図 2. 仮想そろばん 中国そろばんは,「読取り棒 (reading bar)」と呼ばれる中央の横棒で 2 つの部分に分かれている.こ の横棒にひっついている珠(たま)のみが「アクティブ(実際に用いられるもの)」と見なされる.珠には,5 単位の珠(2 つ)と 1 単位の珠(5 つ)の 2 種類がある.このそろばんは,13 本の縦棒で構成されている. 各棒は,位取り法に基づいており,右から左へ,一,十,百などの位がある.中国そろばんでは同じ数を 表現するにはいくつかの可能性がある.例えば,15 は 6 つの珠を用いて図 2 のそろばんのように表現で きる(珠が十の位に 1 つ,一の位に 5 つ).一方で,右側の一の位の 5 つのたまを同じ棒の 5 単位の珠 1つに置き換えることにより,2 つの珠のみを用いて同じ数を表現することもできる. カルロスは,3 年間にわたって調査に協力してもらったベテランの小学校教師であり (Poisard, Bueno- Ravel, & Gueudet 2011),小学校第3学年の授業で数を教えるためにそろばんを使うことにした.数学 (算数)の教科書でそろばんを使った活動は知っていたが,仮想そろばんをみつけるまで授業でそれを使 おうとは思っていなかった.実際の授業は次のように進められた.まず,実物のそろばんから始め,児童 はそれを使ってそれがどのように機能するのか予想を立てる.それから児童たちは仮想そろばんを用い てその使用方法を書く.その後,教師は,そろばんに表示された数を表現する演習問題とそろばんに表 示された数を読む演習問題を与える.最終的な評価においては,ソフトウェア上で児童が試行錯誤する ことを避けるため,同様の演習問題を紙で与えた. この授業について,カルロスは,仮想そろばんとその他の関連リソースを組み込んだいくつもの文書を作り 出している (Poisard, Bueno-Ravel, & Gueudet ibid).「そろばんのしくみを発見する」という目的で,実物の そろばんと仮想のそろばんの両方を使い,児童たちにポスターを作らせた.教師にとってはそろばんの原理を 児童たちが自ら発見することが大事であったのである.これは一つの操作不変量に対応している.すなわち, 「児童たちは自分たちが出会う新しいツールの利用方法を可能な限り自ら発見しなければならない」という行 動定理である.これはさらに,「自力発見 (self-discovery)」という関連する行動概念にもつながっており,両者 とも,カルロスが仮想そろばんに出会う前に作り出されたものである.彼の選択に影響を与えたもう一つの操 作不変量は,「3 年生の児童においては物質的なリソースを操作することが重要である」というものである. 「そろばんのしくみを発見する」という目的をもつスキームは,これら3つの操作不変量と次の関連する行動規 則で構成されている.すなわち,「操作を補助するために児童に実物そろばんを提案する」,「どの数が表示さ れているか確認できるように仮想そろばんを提示する」というものである. そろばんを使った授業では,カルロスは,「そろばんで与えられた数を表す」という演習問題で,児童が仮想 そろばんを用いると「数の表示」のボタンを使って試行錯誤する方法を使うことを観察した.そのため,最終的 な評価を紙で行うことにしたのである.ここでは,「そろばんでいかに数を表現するのかを児童に教える」ことを 目的に新たな文書が作り出されている.この文書には,仮想そろばんだけでなく,紙に描かれたそろばんも組 み込まれており,さらに「仮想そろばんでは,児童は試行錯誤の方法を使うことができる」といった操作不変量 が組み込まれている. カルロスは経験豊富な小学校教師である.3年生に数を教えるために,彼は何年にもわたってリソースと文 書の(サブ)システムを開発してきた.そろばんは,これらのリソースおよび新たな文書に組み込まれた.文書 のいくつかは,「そろばんの仕組みを発見する」,「そろばんで数を表す方法を児童に教える」など,そろばん に直接関わる目的に対応している.他の文書では,そろばんは目的には現れないものの,別の目的のために 用いられた.例えば,「十進位取り法の原理を教える」という目的のために,彼はそろばんを使って「まとまりを 作ることと交換」の原理を明確化した(縦棒の 2 つの 5 単位の珠でまとまりを作り,次の縦棒の 1 単位の珠と 交換するなど).児童が書いたポスターなど,彼のリソースシステムの他のリソースもこれらの文書に関わって いる.リソースのいくつかは,彼がそろばんを用いるという選択において決定的であった.特に教科書は,授 業でそろばんを用いる可能性に出会う最初の機会となった. 教師の文書システム全体は,独自の構造をもつ多くのサブシステムから構成されている.例えば,図形の サブシステムや評価のサブシステムのように,特定の数学的内容や特定の活動に結びついたものである.ま た文書システムは,活動についてのかなり一般的な考えから,ある特定の数学的内容に焦点化したものまで, さまざまなレベルで説明されうる.数学教育学研究では,数学的内容を考慮したより具体的なレベル(「第8学 年の百分率に対する生徒の技能を評価する」など)での説明が,教師とリソース間の相互作用とその成果に ついてより有益なものとなろう.さらにDADでは,教師の文書活動を分析するには固有の方法論が必要とな るが,それについては次節で述べることにしよう. 5. 反省的調査:発展途上の方法論的構成物 本節では,まずDADの典型的な研究デザインと,このデザインの基礎となる原理を提示する.次に,これら の原理を説明するツールの一つについて述べ,最後に,反省的調査の方法論が直面しているいくつかの課 題をあげる.文書活動を通して教師の活動を分析するには,次の三点を考慮する必要がある.第一に教師の 活動に用いられ,作り出されるさまざまなリソース,第二に教師の活動に影響を与えるさまざまな相互作用 (集団的,制度的,社会的),第三に文書創成を生じさせるための時間である.これらについての認識論的な 考察により,DADは「教師の文書活動に関する反省的調査」と呼ばれる固有の方法論を開発するに至った. この方法論は教師自身に重要な役割を与え,次の5つの主要原理によって支えられている 4 . • 文書活動の過程で利用され作成される「物質的リソースの幅広い収集」の原理. • 「長期的フォローアップ」の原理.創成は進行中の過程であり,スキームは長期間にわたって徐々に 作られる. • 「教室内外のフォローアップ」の原理.教室は,入念に準備された授業が実施される重要な場所であ り,そこでは適応,修正,即興が生じる.ただし,教師の仕事の重要な部分は,学校(例えば,職員 室),自宅,教師育成センター/プログラムなど,教室外でも行われる. • 文書活動の「反省的フォローアップ」の原理. • 「文書活動に対する教師の見方および文書活動の物質性に向き合う」原理(物質性は,例えば物質 的リソースの収集や教師の授業実践に由来する). この方法論の実践には,教師の積極的関与が必要となる.なぜなら教師は,(研究者の直接的な観察を超 えて)文書活動へアクセスできる者だからである.また,そうした積極的関与は,教師を内省的な態度に導く反 省的なスタンスを生み出し,ときにはリソースシステム内の隠れたリソースもしくは隠れたつながりを可視化し てくれる.これらの原理と長期間にわたるデータ収集の目的は,研究者が最初から教師に明確に提示しなけ ればならないものである.この必要性から,Sabra (2016) は,教師の文書活動を追跡する研究者と教師とを 結ぶ「方法論的契約 (methodological contract)」の概念を提案するに至った. これまで,上記の原理に基づいてデータ収集方法とツールをデザインし,さまざまな文脈と研究課題に利用 してきた.例えば,「教師のリソースシステムの図式表現 (
,方法論的な選択に対する指針 を与えてくれる.一方,これらの原理を利用する研究者は,豊富なデータを限定するために何かしらの選択に 迫 ら れ る . 例 え ば , 教 師 の 文 書 活 動 に お け る 本 質 的 な 瞬 間 の 選 択 ( 「 文 書 活 動 イ ン シ デ ン ト (ducumentational incidents)」の概念,Sabra 2016 を参照).または教師のリソースシステムにおける本質的 なリソースの選択(「中心となるリソース (pivotal resource)」,Gueudet 2017を参照)である.これらの研究は 進行中ではあるが,方法論的な課題は概念的な課題とより密接に関連づけて検討する必要がある. 6. さらなる進展への展望 教授文書活動研究法は,数学教育学における比較的新しい理論的枠組みである.2節および3節において 示した概念(リソース,文書,文書創成)は,現在では確立されたものとなっているが,「リソースシステム」や 「文書システム」などのより複雑な概念はさらに発展しつつある.そこで生じるさらなる問いは,例えば,中等 学校の数学教師の場合に,何らかの専門的な経歴をもつ教師の文書システムは異なるタイプの構造をもって いるのか,教師グループ(特に実践共同体)

  ,修正したり,新たに作り出したりすることがある.この創 造的な活動を「教師の文書活動 (teacher documentation work)」,そしてその成果を「教師の文書成果物 (teacher documentation)」と呼ぶことにする. カリキュラム関連の代表的なリソースは,紙媒体のリソース(例えば,教科書,学習指導要領やその解説, 生徒のワークシート)や電子媒体のリソース(例えば,インタラクティブな電子教科書)である.しかしながら, 今日,インターネット上のリソースをほぼ無制限に参照できるようになったため,教師は,逆に,数学指導のた めに教育的にも質的にも,より適切なリソースを選択することが難しいことがしばしば生じる.こうしたことから, リソースの研究,そしてリソースと数学教師との相互作用が重要な研究分野となった (e.g. Pepin, Gueudet, & Trouche 2013).それは単に,多くの国でカリキュラム改革がなされている中で,新たな教育目標や内容に 応ずるための新しい教材が必要だから,という理由ではないのである. カリキュラム関連のリソースに関わる教師の活動は,これまでにも多くの観点からそして多くの理論的視座 から検討されてきた (e.g. Remillard 2005; Pepin, Gueudet, & Trouche 2013).例えば,アメリカでは「実施 されたカリキュラム (enacted curriculum)」という言葉を通しての研究がある.大陸ヨーロッパでは "Didaktik" (教授学) 1 という共通の概念があり (e.g. Pepin et al. 2013),この言葉が,ヨーロッパのフランス教授学を起源 とする「教授文書活動研究法 (DAD)」の特徴を説明してくれる. 2. 研究法の発生源 教授文書活動研究法 (DAD) は,ジスレーヌ・グデ氏とリュック・トルシュ氏が初めて導入し (Gueudet & Trouche 2009, Gueudet 2019),そしてビルギット・ペピン氏との共同研究によりさらに発展してきたものであ る (Gueudet, Pepin, & Trouche 2012).当初は,「教授学的状況」や「社会的制約 (institutional constraint)」, 「スキーム (scheme)」 などの概念が中心的であったフランス数学教授学の伝統の流れを汲むものであった (Trouche 2016). 一方,DADは同時に社会文化的理論にも依拠していた.具体的には,認知過程に「媒介 (mediation)」(Vygotsky 1978) などの概念を考慮に入れている.さらに,DADが発展してきたのは,情報とコ ミュニケーションのデジタル化に伴い,新たな理論的アプローチが求められたためでもあった. 情報・コミュニケーションのデジタル化とインターネットの発達は,確かに大きな変化をもたらした.すなわち, 多くのリソースを迅速に参照することと,多くの人々とコミュニケーションをとることを容易にしたのである.この ことは,特に教育における考え方や振る舞い方に著しい変化をもたらした.それは,「静的な」リソースと「動的 な」リソースとのバランス,指導のためのリソースの「利用」と「デザイン」とのバランス,「個人活動」と「集団活 動」とのバランスなどである (Pepin, Choppin, Ruthven, & Sinclair 2017).こうした現象を考慮に入れ,DAD は,「リソース(資料)」というレンズを通して教師の活動を分析するといったパラダイム転換を提起したのであ る.ここでのリソースは,指導におけるものそして指導のためのものである.すなわち,授業のために教師が 準備するリソース,そして授業によって刷新されるリソースである. フランス教授学の伝統に加え,DADにはさまざまな関連研究領域のアイデアが採用されてきた.とりわけ, 「テクノロジー利用」の領域,「リソースやカリキュラム開発」の領域,「教師教育や教師の学習」の領域,「情報 アーキテクチャ」の領域である. テクノロジー利用の領域では,DADの主要な基盤は「道具研究法 (instrumental approach)」である.この 理論は,認知人間工学においてラバルデル氏によって構築され (e.g. Vérillon & Rabardel 1995),それから 数学教授学に入ってきたものである (Guin & Trouche 2002; Guin, Ruthven, & Trouche 2005).そこでは, ユーザーが使う「モノ (artefact)」とユーザーが開発した「道具 (instrument)」が区別される.関連概念は,「創 成 (genesis)」,「用具化 (instrumentation)」,「道具化 (instrumentalisation)」であり 2 ,これらはDADにおいて も本質的なものである(3節参照).「道具研究法」は,「個別」に用いられる新しいツール(電卓,CAS, DGSな ど)の導入に教師が直面した時期に発展してきたものである.しかしDADの場合は,教師が多くの多様な「リ ソース」に(インターネットを通して)囲まれていることから,道具研究法だけでは十分でなかった. こうした「リソース」の多様性に注意を向ける中で,「リソースを考えるということを,動詞の re-source, すな わち再度もしくは異なった仕方で資源を供給することとする」 (Adler 2000, p. 207) といった Adler の捉え方に 出会った.この捉え方を採用し,DADは,教師の活動に資源を供給しうる非常に幅広いリソース(教科書,デ ジタルリソース,同僚とのメール交換,生徒のワークシートなど),すなわち「教師へ語りかける」リソース (Remillard 2005),そして指導の取り組みを支援するリソースを考慮に入れるようになったのである. このようにリソースを広く捉えることにより,教師の専門的な学習についても広い捉え方が可能となる.Ball, Hill, & Bass (2005) が「指導のための数学的知識」についての研究で述べるように,指導は教室内の仕事に 矮小化されるものではなく,計画し,評価し,成績をつけ,保護者と話すなどといった仕事をも含むのである. DADでは,教師のリソースとの相互作用を通して教師の仕事を捉え,そして(Cooney 1999にしたがって)実 践の変化と専門的な知識や信念の変化が(3節で説明するように,ある特定の仕方で)結びついていることを 確認するのである. 1 (日本語版注)大陸ヨーロッパでは,アングロサクソン諸国で用いられる education という語よりも didaktik に 相当する語が伝統的に用いられてきた (Blum, Artigue, Mariotti, Sträßer, & Van den Heuvel-Panhuizen 2019).この語は指導と学習についての技術と研究を意味し,指導内容の固有性を考慮に入れることが多い ため,日本の教科教育学にほぼ相当する. 2 (日本語版注) instrumentation と instrumentalisation の日本語訳は悩ましいところである.「用具」が「その 事をするための道具」(広辞苑 第七版)というように特定の機能をもつ道具を意味するため,前者のモノ (artefact) が利用者の人間に影響を与え,モノがもつ本来の機能を使うようになる過程を「用具化」とした.一 方,「道具」が「用具」よりも人間の影響を受けている印象を与えるため,後者の人間がモノに影響を与え,機 能を変形したり新たに割り当てたりして自らのモノとする過程を「道具化」と呼ぶことにした. リソースを教師の仕事に資するものとして検討すると,リソースに関わる活動を通してある特定の目的で教 師が作り出すものを説明する言葉が必要となる.そこで,私たちは「文書 (document)」という言葉を採用した. この言葉は,情報アーキテクチャの領域で「何かしらの意図をもつもの」を設計することに対してすでに用いら れており (Salaün 2012),ある特定の文脈で特定の使用方法がすでに割り当てられていた.この選択が「教 授文書活動研究法」という名称の起源である. さらに,インターネットを通してコミュニケーションが容易になったことにより,ネットワーク,オンラインの団体, フォーマル・インフォーマルなコミュニティなど,教師の協働の幅広く多様な形態が出現してきた.このことに関 連して,ウェンガーの「実践共同体」の理論 (Wenger 1998) と,「参加 (participation)」,「交渉 (negotiation)」, 「物象化 (reification)」の概念は,教師集団による指導リソースのデザイン活動を専門的な学習過程として分 析する上で,非常に有効なものであった (Gueudet, Pepin, & Trouche 2013). ここまでDADという理論的アプローチの発生とその背景について述べてきたので,次節では,DADの構造, 中核をなす概念の詳細について述べよう. 3. 教授文書活動研究法:教師の仕事に対する全体的なアプローチ 本節では,DADの「成分」と,そこに含まれる過程について述べる.とりわけ,リソース,文書,創成,用具化, 道具化といった用語を定義する. 「数学のカリキュラムリソース」とは,教師と生徒が数学と関わることにおいて利用したり作り出したりするす べてのリソース(デジタルでインタラクティブなもの,非デジタルの従来的なものなど)を意味する.それは,教 室内の指導・学習において用いられるもの,指導・学習のために教室外で用いられるものすべてであり,これ には,デジタルカリキュラムリソース (Pepin, Choppin, Ruthven, & Sinclair 2017) も含まれる.Pepin and Gueudet (2018) は,デジタルカリキュラムリソースと教育テクノロジーを区別し,さらに,「物質的カリキュラム リソース」(例:教科書,デジタルカリキュラムリソース,教具,電卓など),「社会的リソース」(例:ウェブ上の掲 示板での会話),「認知的リソース」(例:教師の活動に使用される枠組みや理論的ツール)も区別する.DAD は主に教師の活動の分析に適用されてきたが,教師教育者の活動 (e.g. Psycharis & Kalogeria 2018), また は学生のリソースとの相互作用 (e.g. Kock&Pepin, 2018) の研究にも利用できる. 過程に関しては,特定のリソースまたはリソースの集まりと相互作用しながら,教師はリソースに対する特 定の「利用スキーム (scheme of usage)」を作り上げる(4節を参照).このスキームは,同じリソースを使用し ていても,教師の気質や知識に応じて異なる可能性がある.すなわち,成果物は「文書」であり,次のように示 せる. 「リソース (resources)」+「利用スキーム (scheme of usage)」=「文書 (document)」 文書を作り上げる過程(教師の学習を含む)を言い表すために,「文書創成 (documentational genesis)」と いう言葉が生まれた (e.g. Gueudet & Trouche 2009).

  は共通の文書システムを共有しているのか (e.g. Pepin & Gueudet 2020),といったものである. また,DADの応用領域は長年にわたって進化してきた.教育段階に関しては,これまでに,就学前 (Besnier 2019) から大学 (Gueudet 2017; Kock & Pepin 2018) にまで及んでいるだけでなく,リソースに関 わる教師教育者の仕事も研究対象となっている (Psycharis & Kalogeria 2018).学問領域に関しては,文書 活動研究法は物理学や化学などの実験科学 (Hammoud 2012) や言語教育 (Quéré 2019) でも利用されて いる.そこで生じる問いは,こうした新しい文脈における教師の文書活動と文書システムの固有性は何であろ うか,といったものである. さらに,さまざまな社会的および文化的文脈(ブラジル,中国,レバノン,ノルウェー,セネガルなど)でDAD を利用することにより,リソースに伴う教師の活動の「文化的な特色」についての問いも生じる.例えば,日々 の文書活動で教師が用いるさまざまな言葉のシステムはどのようなものだろうか,文化圏によって異なる「教 師のデザイン」に関する認識と実践はいかなるものか (e.g. Pepin, Artigue, Gitirana, Miyakawa, Ruthven, & Xu 2019),などといった問いである.この多様性は,教師の仕事が進められる歴史的,社会的,文化的な文 脈の結果である.これらの問いを追究することにより,教師とリソースとの相互作用の本性についてより詳細 な理解が可能となり,DAD関連の概念をさらに深めることができるであろう. 最近の研究では,リソースに関わる学生の活動が研究されている (e.g. Kock & Pepin 2018).その他の研 究 (e.g. Gueudet & Pepin 2018; Trouche, Gitirana, Miyakawa, Pepin, & Wang 2019) では,他の理論との 関連の可能性が示されている.例えば,教授学的状況理論 (Brousseau 1997) では,個々の学習者が数学 的状況において相互作用するすべての対象を「ミリュー」という概念で捉える.これらの対象はリソースと見な すことができる.では,そのような理論的な関連づけは何をもたらしてくれるのであろうか. DADを用いて研究する現象の範囲が広がるにつれて概念と方法もまた発展する.このことは,DADに関す る数多くの研究発表,出版物,および専門会議 (e.g. Re(s)sources 2018 International Conference, see Gitirana, Miyakawa, Rafalska, Soury-Lavergne, & Trouche 2018; Trouche, Gueudet & Pepin 2019) か ら明らかである.このようなイベントや出版物は,開発すべき「不足しているリソース」があることも示しており (Trouche 2019),こうした研究と活動が,生きて働く理論的枠組みの継続的な発展における試金石となるの である.

ソフトウェアとその他のリソースは次のホームページを参照のこと.http://seminaire-education.espebretagne.fr/?page_id=611

Gueudet & Trouche (2012, p. 27) は最初の四つの原理のみを提示している.五つ目の原理は DAD の枠 組みで進めてきた研究から徐々に生じてきたものである.