est destinée au dépôt  

Hi-semmon katei no sentaku jugyou ni okeru onsei imputto-busoku o oginau tameno intaanetto fukushuu kyouzai [Matériels pédagogiques de révision pour compenser le manque d'input sonore dans un cours optionnel de japonais]

Takeki Kamiyama

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は少なくとも望んでいる) 。一方、2.のケースでは、1時間半から2時間程度の授業を 週一回履修するというケースが多い。そのような授業では、時間数が限られているこ とから、授業中に扱うことができる内容も限られており、また学生の側でも、各自の 専攻分野の学習(あるいは学外活動)に多くの時間を割く中で、日本語の学習に費や す時間も限られてくるというのが実情であろう。通常週2-3コマを必修科目として履 修する、日本の大学における第二外国語でさえ、1年から2年の履修期間で学習できる 内容は限られており、大学で学習した第二外国語が何らかの形で実用レベルに達した という経験をお持ちの方は、多くの場合は授業の他に自習等を行った、あるいはその 後専門課程で学習を続けた、あるいはその言語の話者との交流があった、その言語が 話される地域での生活を通して学習を継続した、 という方が多いのではないだろうか。 もちろん、運用能力はともかく、基礎的な文法、語彙に関する知識であれ、学習し た言語そのもの、あるいはその背景にある文化に接したという経験は貴重なものであ る。その経験がきっかけとなって、当該地域と関わりのある仕事をするというような こともあるかもしれない。また逆に、その言語の話者と仕事、私生活の面で接触する 機会が偶然あり、 当該言語をコミュニケーション手段とするには不十分であるものの、 その言語あるいは文化を知っているということによって交流が深まるということもあ るだろう。 しかし語学教師としては、学習者が当該言語を使う地域に旅行等、短期滞在で赴く 機会があったときに、学習したことのある表現が聞こえてきた、あるいはそれを使う ことができた、 という経験を得ることができれば、 それはとても喜ばしいことであり、 多くの学習者にとっても実際にそうであろう。フランス語母語話者にとっての日本語 のように、使用される文字体系が異なる場合、街でみかける書き言葉が理解できる、 というのもたしかに大きな喜びを与えることである。しかし、手話 1 や(ラテン語、古 典ギリシャ語、サンスクリット語等の)死語を除けば、全ての言語において、話し言 葉は書き言葉以前から存在していたものであり、 書き言葉を持たない言語はあっても、 話し言葉を持たない言語というのは存在しない。したがって、書記言語や文法構造に 一定の重きを置くべきであるのは当然の事であるが、やはり話し言葉、音声面を軽視 してしまうというのは、とくに初歩の段階では残念な事である。個人的な経験、伝聞 であるが、英語圏に長期滞在する事なく日本で英語を学んだにもかかわらず流暢に話 せるようになったという人の中には、NHKのラジオ講座群を聞いて学んだという人が 少なくない。この学習法の大きな特長は、日本語での解説を交えつつ、母語話者の音 声を15分から20分という限られた時間でありながら、 ほぼ毎日聞くということである。 ところが、上に挙げた2.の選択授業等の場合には、どうしても音声言語のインプッ トが限られてしまうという問題がある。週1時間半ないし2時間の授業の間は、教員の 発する音声、 または音声教材を聞くという機会を頻繁に提供する事もできる。 しかし、 ひとたび授業が終わってしまえば、次の回まで丸一週間待たなければならない。 もっとも、熱心な学習者であれば、復習をする機会をもつことはできる。しかし、 学習者自らのノート、あるいは教科書、コピー教材等を基にして復習する場合、どう しても母語の音声、あるいは母語や既に学習した言語の綴り字規則の影響を受けがち である。仮に教室でローマ字を教えずに直接かなを教えたとしても、学習者がかな文 字の発音を忘れてしまった場合、参照する資料にはローマ字表記が施してあるのが普 通であろう。そのような場合、フランス語母語話者を例にとると、 「る」を調べた場合
には"ru"というローマ字表記に行き当たり、それを見ればどうしてもフランス語の /ry/ ("rue", "RU": restaurant universitaire)あるいは/ru/ ("roue")という発音を思い 

浮かべるのが当然であり、その/r/の発音としてはフランス語式の[R] 2 となるのが自然 であろう。これがこのまま定着してしまうと、フランス語になじみのない日本語母語 話者にとっては非常に不自然なだけでなく、場合によっては全く通じなくなってしま う。 また、現代社会に生きる学習者にとっては、学習言語の音声を聞く機会は、探そう と思えばいくらでもある。多くの学習者の学習動機となっているアニメ、映画、音楽 だけでなく、音声付きの日本語学習教材も増えている。ただし、フランスの語学教材 出版事情を考慮すると、安価に音声教材を入手する事は日本ほど容易ではないと言わ ざるを得ない。また、生教材としてのアニメ、映画、音楽等を視聴するのは悪い事で はないが、特に初心者にとっては学習内容と一致する言語内容のものを見つけるのは 至難であり、直接の学習効果に結びつけるのは難しい。音声教材を提供している日本 語学習サイトもあるが、できれば実際の授業内容に一致しているものの方がより好都 合である。 教室での使用教材に音声教材が付属している場合、教員がそれを複製して配布する という事もできる。しかしそこには著作権上の問題があるのはもちろん、その複製作 業や媒体といった物質的な問題も伴ってくるので極めて困難である。インターネット 上で電子媒体をダウンロードする形にする事で後者の問題は解決できるが、当然なが ら著作権侵害の問題は残る。 このような事情から、できるだけ習得言語・日本語の、しかも授業での学習項目に 沿った音声を日常的に聞きつつ、四技能をバランスよく習得できるよう学習を進めて もらいたいと思い、インターネットにて、著作権の問題が起こらない、担当教員自身 が録音した音声を提供することにした。本稿は、そのインターネット復習教材につい ての実践報告を行うものである。 1. 担当授業の概要 この授業は、リール第三大学ロマンス・スラヴ・東洋語学部において開講されたも のである。受講学生の半数以上は、各自の専修課程の選択必修外国語として履修、そ れ以外の学生は大学独自の、専修課程とは独立した語学免状取得のために履修してい た。その他にも、外国語としてのフランス語教育課程の「未知の外国語」として一学 期間履修した受講生もいた。学生の専門は、英語、スペイン語、中国語などの外国語 系、哲学、文学などの人文系が大半を占めたが、なかにはリール第一、第二大学の理 工系学生も少数いた。筆者が担当したのは入門レベルで、週一回2時間、年間24-25回 の授業を履修するものである。 入門レベル以外にも二段階のレベルが設定されており、 入門を修了した学生は上級レベルに進み、さらに二年間、やはり週一回2時間のペー スで学習を続ける事ができるようになっている。 この三つのレベルを通して指定されていた教科書は 『みんなの日本語』 (スリーエー ネットワーク)で、入門レベルでは第8課程度まで進むという目安であった。 授業は、日本語学習経験の全くない学習者を対象にしていたが、実際には完全な初 心者のみでなく、中等教育で学習経験がある、書籍等、あるいはグループで自習した という受講生もいた。 受講者数は当初90人程度であったが、3週目から2グループに分割された。その後、 一学期終了時には50名程度、二学期終了時には30名弱と推移した。 教室設備等については、一学期は通常教室で、教員のノートパソコンおよび外付け スピーカーを使用、二学期は語学演習室で、教員のノートパソコンの他、備え付けの ビデオプロジェクター、スピーカーを使用することができた。 こうした環境において、授業開始当初は、教科書の第1課、第2課に相当する自己紹 介、 指示詞等を含む表現の導入を口頭で行いつつ、 ひらがなの導入を行った。 この際、 起源となった漢字音を除けば、文字の形と音の間に有機的関連性が全く見られないひ らがなの自宅学習の手助けとなるよう、音声とともに文字を提供することにした。こ れが以下に紹介する、 「ひらがなアニメーション」である。文字習得の補助手段として は、短い単語のディクテーションも行った。これを自宅学習の際にも行うことができ るよう、音声と解答を提供したものが「書き取り練習」となる。 またその後の授業では、教科書の例文をもとに対話文を構成し、文脈コンテクスト によって基本表現、文法事項の習得を補助することを目指した。授業中の手続きとし ては、まず対話文を実演し、受講生に既習の知識、一般的知識等から可能な限りのこ とを理解してもらうようにし、その後に受講生に理解した事を挙げてもらいつつ、表 現、文法事項を解説するという「発見文法」の手法を用いた。その際、対話文の実演 は、一学期は現実の発話状況や板書した図を用いて教員自身が行ったが、二学期は発 話状況を示すアニメーションをプレゼンテーションソフト(Powerpoint)にて作成、 それに教員自身の音声を重ねたものをビデオプロジェクターで提示した。このほか、 対話文中の各文の拍数、語アクセント、ひらがな表記等を文の音声とともに提示した ものを作成し、授業中に提示したアニメーションとともに復習教材として提供した。 これらの復習教材について以下で詳説する。 2. インターネット上での復習教材提供の利点 インターネット上で復習教材を提供することには、いくつかの利点が認められる。 まず、コンピューターがあってインターネット接続環境さえ整っていれば、それ以 外の物理的制約が少ない。紙、CDといった媒体を介する事なくソフトを提供する事が できることから、受講者の人数にかかわらず費用と手間がかからないという利点があ る。 また、これはオフラインの電子媒体にも当てはまる事であるが、音声という聴覚情 報と文字、映像という視覚情報を統合させる、いわゆるマルチメディア化が容易であ り、またコストもかからない。 もっとも、インターネットの接続事情については、全ての学生の住居に高速接続が あるわけではなく、まだ限られている面もあるが、自宅で高速接続を利用できる学生 は増えており、また、学内の計算機室を利用できるという環境を整えた大学も多くな っていることから、容易に利用できない学習者のみの状況を考えてインターネット媒 体を全く利用しないというのはむしろもったいないことである、とも言えるのではな いだろうか。 さらに、授業時間外でも随時、学習者の望むときに学習事項の音声を聞く事ができ るということには、授業時間中の活動上の利点も生む
、日本語の音声と文字に集中できるよう、別のウ ィンドウで開くようにした。 以 上 の 教 材 作 成 の た め に 使 用 し た ア プ リ ケ ー シ ョ ン は 以 下 の 通 り で あ る : Powerpoint(アニメーション) 、Camtasia Studio(アニメーション) 、SoundForge (音声編集:無料のAudacityでも同様の作業が可) 、テクストエディタ(htmlファイ ル作成) 。音声録音機材は、アニメーション作成の際にはヘッドホンマイクから直接 PCに入力、その他の音声ファイル用にはミニディスク録音機を用いた。 4. 受講生の反応および学習効果 自宅のインターネット環境により利用しにくいという学生もいたが、利用した学生 からは、 「語や文の発音を聞くことによって読み、書き、話す練習になった」 「会話の 聴解だけでなく読解にも役立った」 「普段から音を聞くことによって例を覚えること もできた」などという声が聞かれた。これらの声は、このような復習教材を提供する 事がただ単に「よい発音」の習得のみを支援するものではなく、基本表現を覚えて定 着させること、また文字や書記言語習得の手助けにもなりうることを示唆している。 またサイト統計を見ても、恒常的にアクセスがあり、特に試験前には大きく増えた ということがわかる。 受講者の口頭理解・表現能力を評価する手段としては、一学期、二学期の各学期末 に口頭試験を行った。一学期には教員の質問(例: 「ここはどこですか」 「(時計の図 を指して) いま何時ですか」 ) に一対一で答えるというもの、 二学期にはそれに加えて、 インフォメーション・ギャップ・タスクの形で、質疑応答(例: 「-さんはどこへ行き ましたか」 「何を食べましたか」 )のペア・ワークを課した。二学期のペア・ワークは、 事前に授業中に類似課題を行い、そこで必要とされる基本表現を十分に復習してから 臨むよう指示を出した上で行われたものであるが、インターネット復習教材を十分に 活用した学生を中心に、比較的流暢に課題を遂行できた受講者も少なくなかった。 5. 今後の課題 上記の復習教材提供は一定の学習効果をもたらしたと考えることができるが、この 試みは未だ実験段階に過ぎない。発話は筆者一人によって行われたが、理想的には複 数話者の音声を提供することによって学習者が、話者間の発音の多様性に慣れること ができるようにする必要がある。また、復習教材という性格から、文法、語彙、発音 等の解説は省略されているが、これらを補うことによって自律学習を支援することも できよう。 謝辞 本稿の実現のためにご協力をいただいた以下の方々に、この場を借りて感謝申し上 げます。受講生の皆さん、山元=Mouton淑乃さん、Nathalie Cottonさん、Blythe Milbury-Steenさん、リール第三大学日本語学科の教員および教務のみなさん。
Cet article est un rapport sur la création et mise en oeuvre de matériels pédagogiques de révision pour un cours d'option japonais (niveau débutant complet) assuré à l'Université Charles-de-Gaulle Lille III. Les étudiants suivent 48 heures de cours par an à raison de 2 heures par semaine. Le nombre d'heures et la fréquence de cours étant limités, les apprenants ne bénéficient pas très souvent d'input sonore abondant dans un tel cours. De plus, les apprenants ont tendance à réviser les cours avec des supports écrits, tels que les polycopiées distribuées en cours, les livres, ou leurs propres notes de cours. Il est donc relativement difficile d'entendre, dans le cadre d'un apprentissage autonome en dehors de la classe, le son qui correspond au programme du cours. Dans ces circonstances, l'apprentissage de la langue orale n'est non seulement pas facilité, de surcroît à cause de la dépendance à la langue écrite (ou à la translittération en alphabet latin, dans le cas de l'apprentissage du japonais par des apprenants francophones), un transfert négatif de prononciation est alors induit.

C'est pour cette raison que l'auteur a créé un site web de révision où les apprenants pouvaient écouter les fichiers son et visualiser l'animation des dialogues (ou monologues) entiers qu'ils avaient étudiés pendant le cours. Cette animation a été créée par l'auteur dans le but de faciliter la compréhension du contexte de l'interaction verbale. Il y a également, à la disposition des utilisateurs, des fichiers son de phrases ou de syntagmes en petits morceaux accompagnés de leur représentation visuelle, afin de permettre une confrontation entre le son et la représentation graphique. Il y a deux versions pour cette dernière. 1) Un schéma rythmique et prosodique représentant le nombre de mores (haku), avec des mores spéciales (tokushu-haku) et celles qui contiennent une voyelle dévoisée en couleurs différentes, ainsi qu'une indication de l'accent lexical et de l'intonation interrogative (Figure 5 ci-dessus, à gauche). 2) Le schéma décrit en 1) accompagné de l'orthographe en kana (Figure 5 ci-dessus, à droite).

Les étudiants qui ont pu profiter du site ont fourni des commentaires positifs à savoir que : "la manière de prononcer les mots ou les phrases permettaient de s'entraîner à lire, à parler et à écrire", "très utiles, surtout pour la compréhension orale et écrite des dialogues", "une écoute régulière permettait de s'améliorer et également de retenir des exemples qui pouvaient et peuvent encore s'avérer très utiles". Les statistiques du site montrent également un accès régulier et une augmentation radicale de sa fréquentation avant les examens.

Ceci est encore une expérimentation préliminaire. Il n'y a qu'un seul locuteur qui lit les dialogues pour le moment, mais l'idéal serait de multiplier les locuteurs afin d'habituer les apprenants à la variabilité de prononciation des interlocuteurs. Il s'agirait également de développer et de fournir des explications sur la grammaire, le vocabulaire, et la prononciation pour un apprentissage véritablement autonome.

  Takeki Kamiyama. Hi-semmon katei no sentaku jugyou ni okeru onsei imputto-busoku o oginau tameno intaanetto fukushuu kyouzai [Matériels pédagogiques de révision pour compenser le manque d'input sonore dans un cours optionnel de japonais]. Furansu Nihongo Kyouiku [Enseignement du japonais en France], 2011, 5, pp.150-157. hal-00468452

  . 対 話 文 音 声 、 ア ニ メ ー シ ョ ン 、 音 声 の 視 覚 化 と か な 表 記 : 例http://takekik.free.fr/japonais/

  

日本語では手 「話」 であるが、 英語ではsign ʻlanguage'、 フランス語では'langue' des signesであるという事実は、これが他の言語と同様の「言語」であると捉えられてい ることを示しているといえるだろう。

厳密には[R]は振動音(のどひこをふるわせる、エディット・ピアフ等が歌うときの /r/)を表す一方、rueやroueでは有声摩擦音([R]を180度回転させたもの)が出るの が自然であるが、ここでは簡略表記として[R]を採用する。