東伴子 † 代田智恵子 
  
‡ 永田道子 
  
Tomoko Higashi 
  
CEFR に準拠した日本語オンラインテストの開発 に準拠した日本語オンラインテストの開発 に準拠した日本語オンラインテストの開発 に準拠した日本語オンラインテストの開発

開 発が現在進められている。このような広汎性・信頼性のあるコンピュータベースの評 価ツールはフランスでも十分整っていないため、プレイスメンステストとして、また 熟達度テストとしてフランスの様々な教育機関での利用が期待されている。イタリア 語、英語はすでに A1 から C1 まで、中国語は B1 まで実用化され、総受験者数はグル ノーブル大学関連の教育機関で約 4000 人、その他のフランス国内の教育機関で約 27000 人に上る(2017 年 3 月。延べ人数)。日本語、スペイン語、外国語としてのフ ランス語は、2017 年 9 月の実用化を目指して開発中である。 SELF は 、 自 動 採 点 の コ ン ピ ュ ー タ 適 応 型 テ ス ト で 、 約 50 分 で 聴 解(CO : compréhension de l'oral)、読解(CE : compréhension de l'écrit)、文完成(EEC : expression écrite courte) の 3 技能を測る。全体の熟達度と共に技能別の結果が表示されるように なっており、CEFR の提唱する部分的能力(compétence partielle)も重視している。問題 作成の基本的アプローチ、テスト開発のプロセス、テストのインターフェイスなどは 全ての言語共通だが、具体的な問題作成においては各言語の学習者の特徴や言語的特 徴を考慮した調整が必要となる。 下の図 1 は、SELF 仕様のテスト開発プロセスに沿った、日本語テスト作成のプロ セスを示している。 図1 SELF 開発プロセスに準じた日本語テスト作成過程 (1)のシラバス構築を経て、レベル別に 3 技能の問題案(タスクとアイテム 1. ) が作られ(2) 、それらの問題案について、チーム内会議で「レベルの適切さ」 、 「コ ンテクストにおける問題文の自然さ」 、 「設問と評価内容の妥当性」 、 「認知的負担」な どの検討・見直しを行う(3) 。そこで承認されたアイテムは、妥当性を検証するた めパイロットテストにかけられる(4) 。パイロットテストの結果から心理統計分析 を行い、その分析結果において識別力、困難度、選択肢の有効性に問題のあるアイテ ムを削除または修正する(5) 。次に、2 度目の検証ステップであるプレテスト(被験 者 500 人)を行い、統計分析により特性値のよい項目のみ選出する(6) 。最後に日本 語教育専門家 7~10 人を招聘し、プレテストの分析結果により難易度順に整理された アイテムの判定と、A1~B1 の分岐点の設定を議論を通して行う(スタンダードセッ ティング 7) 。そこでレベル判定されたアイテムがアイテムバンクに入り(8)、そ れをもとに最終的なテストの編集を行う(9)。このようなプロセスにおいて、一つ 一つのアイテムは、作成者・チームメンバーの教育的かつ直感的な考察、テスト理論 に基づく統計分析、そして外部の複数の日本語専門家たちの議論による質的判断とい うように、多角的な検討、検証を経ている。また、パイロットテスト時に行ったアン ケートによる受験者からのフィードバック、発話プロトコール法で収集したデータも 質的な考察の資料となっている。 3 3 3 3. . . . 日本語テスト 日本語テスト 日本語テスト 日本語テスト作成に向けて 作成に向けて 作成に向けて 作成に向けて 3 3 3 3. . . .1 1 1 1 独自のシラバス構築 独自のシラバス構築 独自のシラバス構築 独自のシラバス構築 SELF テスト作成には CEFR 準拠のシラバスが不可欠であったが、日本語の公認レ ベル記述参照表(RLD)が存在しないため、この目的に適した独自の日本語シラバ スを作成した 2. 。Coste (2007) は、ニーズや利用者のタイプに応じた CEFR の文脈化 を奨励しているが、このようなシラバス構築作業は、ヨーロッパの学習者(主に大学 生)を対象にした熟達度テストのための CEFR 文脈化の一つの試みとして意味がある と考える。表1で示すように、相当するレベルの例示的能力記述文を出発点とし、領 域、言語活動例、そして Can-do を表示した。コミュニカティブなアプローチに則り、 ある言語コミュニケーションに必要だと考えられる言語リソースが参照できるよう、 文法、表現、語彙、さらに「読む」、「書く」のシラバスには漢字が表示されている。 漢字に関しては、シラバスで使われた場面での行為を遂行するために重要であると判 断された漢字を選出し、
構文・表現例 -今日ひまですか?(時間がありますか) -大学の近くに、安くておいしい食堂がありますよ -一緒に行きませんか -いいですね、行きましょう lexique ひまな、安い、高い、食堂 Kanji 安、食 3 3 3 3. . . .2 2 2 2 コミュニカティブ コミュニカティブ コミュニカティブ コミュニカティブ/行動中心アプローチと /行動中心アプローチと /行動中心アプローチと /行動中心アプローチとオーセンティシティ オーセンティシティ オーセンティシティ オーセンティシティ 自動採点のコンピュータベースのテストでは、選択式の問題による受容能力測定が 中心となり、一見、コミュニカティブ/行動中心アプローチ的な活動と相反するよう に見える。しかし、学習者が日本語を使う実際のコミュニケーション場面を想定し、 その状況やインターアクションの流れを考慮することにより、オーセンティックな活 動場面に近づけることはできる。特にヨーロッパではインターネットを介した言語活 動を行っている日本語学習者が多いという調査結果があり 3. 、同様の言語使用場面、 テクストタイプを問題に組み込むことによってオーセンティックに近いタスクを作り 出すことができる。ただ、ここで言うオーセンティシティとは必ずしも「未加工のテ クスト」という意味ではない。教室活動では未加工のテクストに触れることは大きな 教育的メリットがあるが、様々な制約のあるコンピュータベースによる熟達度測定の タスクでは利用しにくいという問題があるからである(B1 レベルのテストのみテレ ビやニュースからの未加工の抜粋をいくつかタスクに使用した)。ALTE (2011:13) はテスト作成において状況的オーセンティシティと対人的オーセンティシティという 概念を提唱し、前者はタスクやアイテムが日常生活で実際に行うような言語活動を正 確に表すもの、後者は受験者がタスク遂行時に、その言語行動に参加するインターア クション(問題)が自然であり、受験者のメンタルなプロセスをも表すものであると 述べている。つまり、それらが創作されたタスクであれ、リライトされたものであれ、 各場面での言語コミュニケーションの特徴を捉え「自然」な設定でタスクを作成する ことが大切であると理解できる。特に会話文の作成においては会話分析の知見を援用 し自然な連鎖のテクスト作成に留意した。 以下、各技能別にタスクの実例を挙げ、これらのオーセンティシティ重視の問題作 成について説明する。 4 4 4 4. 技能別問題例 技能別問題例 技能別問題例 技能別問題例 4 4 4 4.1 1 1 1 「聞く」能力を測る 「聞く」能力を測る 「聞く」能力を測る 「聞く」能力を測る CEFR の記述文では、A1 レベルの学習者は「意味がとれるように間を長くおきな がら、非常にゆっくりと発音してもらえれば」、「当人に向かって、丁寧にゆっくり話 された指示なら」「短い説明なら」のような条件付きの発話が理解できる。そのため、 ネイティブとノンネイティブの短い会話、留守電へのメッセージ、教室での教師の簡 単な指示などが多い。A2 は「ゆっくりとはっきりと」「短い簡単なメッセージ、説明」 の要点がわかる、「具体的な必要性を満たす程度に理解できる」という記述から、タ スクの種類は、A1 よりは内容的に複雑な会話、会社での簡単な会話、道を聞く場面、 簡単なアナウンスの理解などと広がっていく。B1 は「標準語で明瞭に」話されたも のなら、議論の要点、指示、身近な話題のニュースなどや、仕事、学生が日本の企業 でインターンシップをする場合に出会うような場面も取り上げられている。 また、受験者が聴き手の一人となること、また会話の場合はノンネイティブの人が 理解したかどうかにポイントを当てることで、状況やインターアクションという点で オーセンティックな言語活動となるように設定している。 次の例1は、A2 の聴解問題(CO)で、受験者が駅のアナウンスを聞くという設定の タスクである。質問は、アナウンスを聞いて理解した上での行動(この電車に乗って 行くかどうか)に焦点が置かれることで行動に結びついたタスクになっている。 例1:A2_CO(スクリプト:選択肢以外は音声で提示) コンテクスト:ここは駅のホームです。 問題文(アナウンス)「まもなく、2 番ホームに電車がまいります。危ないですから 黄色い線の内側までお下がりください。この電車は、あさの、さくら、ふじたに止ま ります。きたの、さかい、には止まりませんのでご注意ください。」 質問:この電車に乗って、さくら駅に行きます。 選択肢:正誤(Vrai/Faux)を選ぶ (このスクリプトは若干変更を加えたもの) 4 4 4 4.2 2 2 2 「読む」能力を測る 「読む」能力を測る 「読む」能力を測る 「読む」能力を測る CEFR の記述文から日本語テストを開発する際、問題になるのは読み書きのレベル である。日本語の場合、A1 の「非常に短い簡単なテクスト」という条件に加えて、 漢字にふりがなをつけるのか分かち書きにするのかなど表記上の条件設定が必要にな る。そこで、A レベル(A1, A2)では、表記方法の基準となる漢字リストを作成し (3.1 参照)、そのリストにない漢字は、ひらがな表記にするか、または、ふりがなを つけるという条件を設定した。この表記に関しても、ノンネイティブを読み手とする ことを基本としつつ、媒体の特性も考慮して、SMS などの個人宛のものではひらが な表記、ブログやメールの本文など複数の読者を想定したものではふりがな表記にす るなど、オーセンティシティとテストとしてのレベル判定の妥当性という条件を満た すように工夫した。一方、B1 では、漢字だけでなく、実際の言語活動に必要な語彙 としての「漢語」という概念も表記上の条件として位置付け、同じ漢字が含まれてい ても、語彙としての使用頻度やレベル、また、テクストのオーセンティシティ(新聞 記事にはふりがなをつけない)とテストとしての妥当性(レベル以上の漢字または漢 語には質問の焦点を当てない)の両面に配慮したタスクを作成した。 このような表記上の条件を踏まえた上で、A1 では、 CEFR の記述文に準じた非常 に短いテクストとして、1-2ターン程度で意味をなす SMS、ソーシャルネッワー ク(SNS)の投稿写真のキャプション、簡単なポスター、ポストイットに残されたメ モなど、内容も「今」「ここ」という直接的な行動に結びついたものが中心となる。 また、質問は、「身近な名前、単語や基本的な表現」として、表記も含む単語(カタ カナ語や漢字語彙の読みと理解)や文の一部など、部分的理解を問うものに限られる。 A2 では、SMS やメール、SNS への投稿でもターンや文の数が増し、内容も、「短い 個人の手紙」「身近な話題についての日常の手紙やファックス(照会、注文、確認な ど)の基本的なタイプのもの」という部分的理解から全体理解までのより広範な理解 を問うものとなる。B1 では、インターネットで情報を得ることが多いため、ブログ、 フォーラム、料理、観光関係、航空会社のサイト、アルバイト情報や簡単なニュース、 やり取りでは、SMS よりメール(授業や仕事、研修関係)が増え、質問は、A2 レベ ルの内容に加えて、 「感情や希望の表現」の理解を問うものも出題される。 図 2 は、A1 の SMS 形式の読解問題(CE)のタスク例である。ネイティブ(木村みか) の簡単な依頼をノンネイティブ(レア)が理解したかどうかを、その後の行動(何を 買うか)に結びつけている。また、表記としては、カタカナ語(本文中の「デザート」 と選択肢の3語)が理解できるかどうかも質問の焦点となり、漢字では、リストにあ る「何」 「買」は漢字表記、リスト外の「願」はひらがな表記になっている。 図 2 A1_CE 問題例 4 4 4 4.3 3 3 3 「書く」 「書く」 「書く」 「書く」能力を測る 能力を測る 能力を測る 能力を測る SELF は、オンラインの自動採点テストであるため、書くといっても長いテクスト を書くのではなく、語、形態素、文字を入れて文を完成させるというタイプの出題形 式になっている。従って、テクストを書くために必要な文構成能力、ディスコース能 力、叙述の正確さを測るタスクとなる。ただ、コンピュータでの日本語入力の難しさ から A1、A2 では選択式とし、B1 では日本語を入力する問題も一部加えた。 A1 では、1-2 文からなるテクストで、助詞、時制の整合性、形態素に焦点が当て られ、A2 は、ブログ、複文、ディスコース構成のための接続表現、アスペクト、モ ダリティ表現が中心となり、B1 では、感情や意見を含むブログ、応募書類、先生に メールを書くなど感情表現、主観的表現、意志希望の表現などが出てくる。 次の図 3 は、B1

Élaboration d'un test de japonais en ligne adossé au CECRL

Tomoko Higashi † Chieko Shirota ‡ Michiko Nagata ‡ †Université Grenoble Alpes -Lidilem ‡Université Grenoble Alpes Tomoko.Higashi@univ-grenoble-alpes.fr Chieko.Shirota@univ-grenoble-alpes.fr Michiko.Nagata@univ-grenoble-alpes.fr 

  SELF (Système d'Évaluation en Langues à visée Formative) est un dispositif d'évaluation en ligne et multi-langues (6 langues actuellement) développé par l'université Grenoble Alpes dans le cadre d'Innovalangues (2014-19), projet lauréat du programme IDEFI. Au sein de ce projet, nous développons le test de japonais adossé au CECRL s'appuyant sur la perspective communicative/actionnelle. Dans cette communication, nous présenterons les caractéristiques de ce test et les réflexions liées à notre démarche originale : création des syllabi et conception des tâches en tenant en compte de l'authenticité situationnelle et interactionnelle, en l'occurrence.