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Patrícia Ângela 
  
Salvador Luís De Oliveira 
email: apsalvador@libero.it.
  
Bruno 
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
REFLEXÃO DIACRÓNICA SOBRE A ABORDAGEM COMUNICATIVA NO ENSINO DE PLE

Keywords: abordagem comunicativa, ensino de PLE, gramática comunicativa

origem dos discentes).

Trata-se de uma abordagem considerada há já muito tempo como não adequada às exigências de uma sociedade moderna mas, infelizmente, relativamente ao ensino de Português Língua Estrangeira (PLE), ainda presente em grande parte dos manuais escolares e gramáticas, que apresentam poucos atos comunicativos e dão primazia a uma apresentação gramatical mais tradicional, por vezes camuflada como tentativa de apresentar o ensino da gramática como uma "reflexão sobre a língua".

A passagem do método dedutivo ao método indutivo era inevitável, não só para estimular nos estudantes uma reflexão sobre a língua em estudo, mas também para levar o aluno a comprender o funcionamento da língua através da observação e do confronto com documentos linguísticos, escritos ou orais, baseados em situações da realidade quotidiana, antes da explicação da regra gramatical.

Este processo requer certamente, mais tempo, mas tem a vantagem de tornar o discente mais ativo no seu próprio percurso de aprendizagem. Trata-se, portanto, de realizar um "percurso de descoberta", em que, partindo de uma revelação, um problema ou uma dúvida linguística, se chega à definição de uma regra. A descoberta das regras presentes numa língua e o seu funcionamento, através desta metodologia, propicia uma participação dinâmica na construção do seu próprio percurso de aprendizagem e estimula a prática de habilidades cognitivas, como, por exemplo, relacionar e/ou reagrupar os vários elementos da língua em estudo, instrumento fundamental na aprendizagem de uma L2. Nesse sentido, Almeida Filho (1993: 47-48), afirma que O ensino comunicativo é aquele que não toma as formas da língua descritas nas gramáticas como o modelo suficiente para organizar as experiências de aprender outra língua mas sim aquele que toma unidades de ação feitas com linguagem como organizatórias das amostras autênticas de língua-alvo que se vão oferecer ao aluno-aprendiz.

Ora, tendo em conta todos estes elementos, seria auspicioso a realização de uma gramática de PLE que privilegiasse uma abordagem comunicativa da língua, assim como novos manuais de PLE para utilizar na sala de aula, de modo a dar preferência a esta metodologia.

Esta abordagem fundamenta-se num príncipio pragmático-funcional e implica várias características que eu, após uma observação das opiniões dos principais estudiosos nesta matéria, considero essenciais, e que consistem o núcleo da minha reflexão. É o que veremos a seguir.

Precedência à habilidade oral

Já em meados do século XVIII, Antoine [START_REF] Pluche | La Mécanique des langues et l'art de les enseigner[END_REF], mais conhecido como abade Pluche, apresenta um conceito fundamental da abordagem comunicativa: "Il ne peut y avoir que deux façons d'apprendre les langues. On les apprend par l'usage, et ensuite, si l'on veut par une étude réfléchie".

Segundo Pluche, a ordem natural das habilidades linguísticas é que a linguagem oral deve preceder a escrita. Este estudioso afirma também que o ensino de uma língua estrangeira deve partir da associação objeto/palavra e, só num segundo momento, passar a uma análise da palavra e da estrutura gramatical.

Utilização exclusiva da L22 na sala de aula

Utilizar exclusivamente a L2 na sala de aula significa que o professor pode até nem conhecer a L1 dos alunos, pois dará preferência ao uso de diálogos e atos de conversação.

Também Lambert [START_REF] Sauveur | De l'Enseignement des langues vivantes[END_REF] apresenta os princípios fundamentais para o ensino de uma língua estrangeira e propugna: "Qu'on enseigne une langue étrangère à l'adulte comme la mère enseigne sa langue à son enfant (...) Cette méthode interdit rigoureusement l'usage de la langue de l'élève au commencement des études".

O autor defende, assim, o uso exclusivo da língua estrangeira na sala de aula, dando origem ao que chamamos uma abordagem oral e comunicativa da língua.

Gramática indutiva

Ainda Lambert Sauveur (op. cit.), afirma que a aprendizagem mnemónica é pouco duradoura e que a inteligência de cada aluno deve ser sempre envolvida no processo da própria aprendizagem, sendo o professor um guia no seu percurso: "L'élève doit s'instruire lui-même sous la direction de son professeur, qui ne fait que l'assister à découvrir et à acquérir".

Neste ponto, gostaria ainda de referir a importância da análise do erro e como, a partir da mesma, é possível construir uma metodologia de aprendizagem.

O tratamento do erro

O erro, na aquisição de uma língua estrangeira -no nosso caso, a língua portuguesa -, é frequentemente associado às estratégias de que o aprendente se serve para comunicar e à relação do aprendente com a L1 ou com uma outra L2 estudada anteriormente. A partir destas interferências o aluno cria, por vezes, uma interlíngua que, juntamente com os falsos amigos e os diferentes usos dos vocábulos de cada uma das línguas, o leva a cometer erros.

Outrossim, o erro é parte integrante do processo de aprendizagem: é normal cometê-lo e, frequentemente, é revelador do estádio de aprendizagem linguística do aprendente, podendo servir de base para reformular estratégias de ensino e até mesmo materiais didáticos, como, por exemplo, atividades de autocorreção, restruturação de unidades didáticas, criação de situações específicas para dramatização, etc. Ora, se considerarmos a análise do erro um elemento construtivo para a aprendizagem, construiremos um processo que ajuda a levar o aluno a compreender a diferença gramatical ou fonética do português com a língua em causa, utilizando este estágio intermédio -interlíngua a que o estudante recorre numerosas vezes no início do estudo de uma L2 -como recurso auxiliar de memorização de regras ou vocabulário, partindo da origem desse mesmo erro e até, por vezes, chegar a usufruir de situações caricatas que esse erro pode desencadear para facilitar a memorização por parte do estudante.

Se, durante as lições, os alunos forem "forçados" a utilizar a língua de modo a serem compreendidos pelo seu interlocutor, terão condições de perceber os seus erros e tornar a sua interlíngua mais precisa. No caso de erros derivados de falsos amigos, é um sistema muito eficaz.

Este é um processo que se desenvolve com funções específicas: Também Berlitz (1852Berlitz ( -1921)), linguista alemão, explica a importância de o aluno pensar em língua estrangeira, o que acontece quando o professor propõe na sala de aula diálogos ou dramatizações de situações quotidianas nas quais a L2 é utilizada como instrumento de comunicação, prevalecendo o seu valor pragmático sobre a exatidão formal, desenvolvendo, assim, uma competência comunicativa mais profunda no estudante.

Após observação dos resultados de vários estudos no domínio do ensino de línguas estrangeiras e de várias experiências de ensino, sou de opinião que o professor deve apresentar ao aluno não só a língua (tendo um papel de tutor no percurso de aprendizagem do estudante), mas também a cultura, a civilização, a sociedade, os costumes e as tradições dos países de língua portuguesa, devendo sobretudo neste ponto, utilizar sempre que possível as tecnologias de glotodidática, principalmente vídeos, pois a associação da língua com a cultura dos países onde esta se fala é essencial para uma melhor compreensão e para uma eficaz abordagem comunicativa. Como docente de PLE, baseando-me na tipologia de ensino adotada por mim (ilustrada na Figura 3), no final de cada curso desejo que os meus alunos tenham adquirido capacidade de comunicar em português e, conforme o nível do curso, assim são as formas de comunicação a que me refiro, seja comunicação direta como conversação, para os níveis básicos, seja comunicação complexa, através da elaboração de textos criativos (por exemplo, poemas, tautogramas, pequenos contos fantásticos, receitas imaginárias ou notícias fictícias), enfim, textos que estimulam os estudantes a explorar uma língua para se exprimir e, simultaneamente, tirar proveito dos conhecimentos adquiridos de forma engenhosa e divertida.

Quero encerrar esta minha reflexão diacrónica sobre a abordagem comunicativa no ensino das línguas estrangeiras, nomeadamente no ensino de PLE, com uma citação de Leffa (1988: 25-26), com a qual me encontro de acordo: 

RESUMO:

Enquanto as gramáticas tradicionais, em última análise, são gramáticas da frase, para uma abordagem comunicativa da gramática convém partir da unidade textual mínima que é o ato de fala (cf. [START_REF] Engel | Deutsche Grammatik[END_REF]e Johnen, 2012). Em manuais modernos de Português Língua Estrangeira e Segunda Língua (PLE/PLS), os atos de fala recebem já certa atenção, faltando, porém, uma abordagem sistemática e uma progressão didaticamente adequada para fomentar o desenvolvimento da competência comunicativa (ver também, para o Espanhol como Língua Estrangeira, [START_REF] De Matos Lundström | Los aspectos pragmáticos en manuales suecos de español como lengua extranjera: Su contribución al desarrollo de la competencia pragmática en el bachillerato. Dissertação[END_REF]. O objetivo deste artigo é apresentar uma descrição do ato de fala desculpa em português (cf. Johnen; [START_REF] Weise | Rečevoj akt IZVINENIJA na portugal'skom i na nemeckom jazykakh. In: IV Stepanovskie Čtenija. Funkcionirovanie jazykov v aspekte nacional'nokul'turnoj specifiki. Na materiale romano-germanskikh i vostočnykh jazykov: Tezicy dokladov i soobščenij Meždunarodnoj konferencii[END_REF][START_REF] Schmidt-Radefeldt | Partículas discursivas e interaccionais no português e no espanhol em contraste com o alemão[END_REF], no âmbito de uma gramática comunicativa, i.e., na interface entre sintaxe, semântica e pragmática. Apesar da sua importância para a aquisição de uma competência comunicativa, até hoje, este ato de fala foi raramente considerado na gramaticografia do português (cf., contudo, o tratamento em Carreira e Boudoy, 1993: 123-124).

PALAVRAS-CHAVE: Gramática comunicativa; atos de fala; desculpa.

Introdução: Atos de fala e gramática comunicativa

Indagando-nos sobre a unidade mínima comunicativa no nível textual, propomos, em Johnen (2012), seguindo as reflexões de Engel (1991: 33), considerar o ato de fala como tal unidade. Advogamos, portanto, que os atos de fala devem ter um lugar central numa gramática comunicativa do português, chegando a tipologias diferentes daquelas propostas pela filosofia de linguagem [START_REF] Austin | Cómo hacer cosas con palabras: palabras y acciones[END_REF] 2006 e [START_REF] Searle | Expression and Meaning: Studies in the Theory of Speech Acts[END_REF][START_REF] Searle | Expression and Meaning: Studies in the Theory of Speech Acts[END_REF], que influenciaram também a reflexão linguística depois da "virada pragmática". Apontamos que urge considerar as sequências de enunciados e explorá-las como relações gramaticais da semioses de actio e reactio (Schmidt-Radefeldt, 2003: 21), algo que [START_REF] Holmberg | Sprechakte kontrastiv: Das Rostocker Forschungsprojekt "Sprachvergleich Euro-Portugiesisch -Deutsch -eine textlinguistisch und kommunikationsorientierte Gegenüberstellung des Deutschen und Portugiesischen[END_REF]Karlsson (2006: 32-37) esboçam na sua gramática funcional do sueco, 3 WHZ: Westsächsische Hochschule Zwickau, Faculdade de Línguas Aplicadas e Comunicação Intercultural, Área de Espanhol e Português, Postfach 20 10 37, D-08012 Zwickau, Alemanha. Thomas.Johnen@fh-zwickau.de. com as categorias de atos de fala iniciativos e reativos. Do mesmo modo, [START_REF] Engel | Deutsche Grammatik[END_REF], na sua gramática do alemão, nomeia de 'atos de fala não-saturados' tais atos de fala que exigem uma reação do alocutário.

Por outro lado, em Johnen (2004: 622), argumentamos que cada capítulo dedicado a um determinado ato de fala deveria considerar os seguintes elementos:

 definição do ato de fala em questão;

 explicações gerais sobre o ato de fala considerado;

 formas de realização explícita;

 formas de realização implícitas;

 eventualmente, formas de realização não-verbais;

 formas não-verbais que acompanham o ato de fala;

 sistematização das reações possíveis;

 apresentação de padrões acionais típicos; e  eventualmente, exemplos para uma matriz de mal-entendidos culturais, relacionada às formas de realização do ato de fala em questão.

Neste artigo, no entanto, por razões de espaço, não poderemos detalhar todos os pontos acima mencionados. Contudo, como outros pontos relevantes, apontamos para padrões acionais específicos tanto do ato de fala quanto de redes de atos de fala. Isso porque, considerando pesquisas como a de Blum-Kulka; House; Kasper (1989), além da de van Dijk (1978), entre muitas outras, torna-se evidente que cada ato de fala se insere num padrão acional dominado por um determinado ato de fala.

Assim, começaremos, também neste artigo sobre o ato de fala de desculpa, com uma discussão sobre as características deste ato para tratar, depois, dos demais pontos. 4Vale ressaltar que por razões de espaço não poderemos apresentar uma descrição exaustiva.

As características do ato de fala desculpa

A desculpa é um dos atos de fala com base nos quais [START_REF] Austin | Cómo hacer cosas con palabras: palabras y acciones[END_REF]Austin ([ ] 2006: 192-208) : 192-208) desenvolveu o conceito de performatividade, sendo que o ato de desculpa é realizado pela sua enunciação. A classificação da desculpa por Searle (1979: 23-24) como ato expressivo teve uma grande recepção também na linguística. Assim, Mateus et al. (1989: 129) definem como finalidade do ato de fala "exprimir o estado psicológico do locutor em relação ao estado de coisas especificado no conteúdo proposicional". Outros consideram como elementos centrais a expressão de lamento ou de arrependimento (Leech, 1983: 217;Searle;Vanderveken, 1985: 11;Martens-Cleef, 1991: 289). Vale, porém, questionar se no ato de desculpa a expressão de emoções é realmente a finalidade principal. Seria difícil explicar realizações de desculpas como no exemplo (1), nos quais o falante viola uma norma social de maneira voluntária, se desculpando no momento da própria violação:

(1)

Peço desculpa por telefonar a esta hora (Mateus et al. 1989: 130).

Parece mais adequado considerar o ato de fala desculpa como uma atividade reparadora (Kerbrat-Orecchioni, 1998: 148) , 1989: 155-156). Além disso, a desculpa pode ser usada também de maneira estratégica (Keller, 1984: 20).

A motivação da enunciação de uma desculpa, portanto, não é tanto o desejo do falante de expressar um sentimento, mas, antes de tudo, o objetivo de diminuir um desequilíbrio entre falante e ouvinte (Leech, 1983:125) que é caracterizado por uma tensão psicossocial (Engel, 1991: 43). Pode ser, então, considerado como um ato de contrabalanceamento ou de equilibragem (Goffman, [1967(Goffman, [ ] 2012: 26-30): 26-30). A função principal do ato de desculpa é, portanto, "a regulação da relação interpessoal" (Carreira, 1995: 105). Essa caracterização converge com a classificação do ato desculpa por Habermas (1997, I: 437) como ato de fala regulador e, neste grupo, como ato satisfativo. frisa o caráter social deste ato, pois o falante se refere a algo num mundo social comum, de maneira a indicar que deseja construir uma relação interpessoal reconhecida. Wunderlich (1976: 77-84) também classifica a desculpa na categoria de atos de fala satisfativos -junto com os atos de justificação, agradecimento, resposta e argumentação. Outros, como Wilske (1983: 25) e Wandtke (1987: 26-27) consideram que a desculpa pode ser atribuída a três procedimentos de comunicação diferentes: sóciorreguladores, expressivos e estabelecimento de contato.

Para localizar melhor o ato de fala desculpa no conjunto dos atos de fala mais correntes, reproduzimos, no Quadro 1 (página seguinte), a proposta que Engel (1991: 36) apresenta na sua gramática do alemão (para maiores detalhes da adaptação para o português, ver Johnen, 2012).

Estrutura interacional do ato de fala desculpa

Como mencionamos anteriormente, o ato de fala de desculpa pode ser considerado um ato não-saturado, i.e., não pode ser realizado com sucesso sem um ato No caso da desculpa preventiva prospectiva, o falante dá a entender que está consciente da transgressão da norma e que continua sendo interessado num bom relacionamento com o ouvinte (apesar da ação anunciada), apelando para o ouvinte aceitar a transgressão da norma. Lange (1984: 62) denomina este procedimento de "pedido de consentimento do ato transgressor da norma".

4. Delimitação de outros atos de fala: justificação, confissão de culpa, pedido de perdão, pedido de compreensão, lamentação, contestação

Parece útil indagar se o ato de fala de desculpa se distingue de outros atos de fala que referem, como este, a um evento negativo ou uma transgressão de norma sob responsabilidade do falante. O Quadro 2 (página seguinte) oferece uma visão de conjunto das convergências e divergências entre o ato de fala de desculpa, por um lado, e os atos de justificação, confissão de culpa, pedido de perdão, pedido de compreensão, além dos atos de lamentação e de contestação, por outro.

A distinção mais fundamental está no nível da atitude proposicional de Ix com relação ao evento x. No caso de todos os atos de fala mencionados, com exceção da contestação, trata-se do fato de que:

Ix considera verdadeiro: x ˄ Ix considera verdadeiro Ix(x).

Isso significa que Ix admite tanto o evento quanto a sua autoria, ou seja, a sua responsabilidade pelo evento. No ato de contestação, ou é contestada a realidade do evento ou a autoria, isto é, a responsabilidade de Ix.

Quadro 2: Delimitação do ato de desculpa versus pedido de perdão, de compreensão, lamentação, confissão de culpa, justificação e contestação

No caso da justificação, Ix nega ou as consequências negativas de x para Iy ou o fato de que se trate de uma transgressão de norma. Trata-se, portanto de uma reinterpretação do evento (cf. Keller, 1984: 258).

No caso do pedido de compreensão, no entanto, Ix reconhece as consequências negativas de x para Iy, mas, em última análise, não se considera responsável (cf. Sitta, 1992: 551).

A confissão de culpa e a lamentação se distinguem com relação ao fato de que enquanto a primeira tematiza a responsabilidade e o arrependimento, a segunda deixa em aberto a questão do grau da responsabilidade de Ix, mas enfoca a tematização da atitude emotiva e pode ser considerada como sendo orientada ao ouvinte, pela manifestação desta atitude emotiva (simpatia). A confissão de culpa, por outro lado, é orientada em direção ao falante, pois se trata, em primeiro lugar, da autoimagem na relação interpessoal.

Outra diferença é que a lamentação e a confissão de culpa não são pedidos explícitos de anulação de culpa, mas simplesmente atos informativos sobre a responsabilidade ou o estado emotivo de Ix. Tanto a lamentação quanto a confissão de culpa podem ser consideradas como disponibilidade de Ix em pedir desculpa pelo evento

x. No estoque social de conhecimentos, a confissão de culpa, além disso, é considerada como um ato que merece a concessão de perdão (cf. Kerbrat-Oreccioni, 1998: 169), o que mostram ditos listados em Lacerda; Lacerda; Abreu (1999: 274) como: "pecado confessado é meio perdoado", "quem confessa merece perdão". Se bem que alguns ditos exigem também uma demonstração do arrependimento, como "o arrependimento lava a culpa" e "a culpa que se confessa com lágrimas de arrependimento começa a ser virtude".

O que diferencia o pedido de perdão dos outros atos aqui analisados é que estes não necessariamente implicam uma culpa moral, enquanto esse é o caso no pedido de perdão.

Estrutura do ato de desculpa

A estrutura do ato de desculpa depende da gravidade do evento e da situação comunicativa. No caso de eventos menos graves, basta um ato realizado por uma só palavra como "Desculpa" ou "Desculpe"; em caso de eventos mais graves, a estrutura é mais complexa. O Quadro 3, abaixo, apresenta uma tentativa de dar uma visão de conjunto dos seus possíveis componentes. Note-se que nem todos os elementos apresentados no Quadro 3 necessitam estar presentes, pois dependem da estratégia de cortesia com vista à situação de comunicação. [START_REF] Carreira | Pedido de desculpa e delicadeza: para o estudo dos seus processos linguísticos em português[END_REF] relaciona quatro estratégias de cortesia no caso do ato de desculpa, com a tipologia de cortesia apresentada por Kerbrat-Orecchioni (1992: 178):

Estratégias de cortesia Exemplos cortesia negativa para com a face negativa pedido de desculpa por qualquer violação do território do "eu" cortesia negativa para com a face positiva pedido de desculpa por eventualmente ter atingido a susceptibilidade; atenuação de uma crítica cortesia positiva para com a face negativa pedido de desculpa acompanhado de um presente/de uma proposta de ajuda cortesia positiva para com a face positiva pedido de desculpa acompanhando um elogio Quadro 4: Estratégias de cortesia no caso de pedidos de desculpa segundo Carreira (2001: 97) No caso de realizações implícitas do ato de fala de desculpa, é possível enunciar um ou vários dos componentes mencionados no Quadro 3, em lugar de uma fórmula explícita de desculpa. No caso de um e-mail respondido com atraso por causa de uma viagem, uma explicação pode ter o papel de uma desculpa implícita (cf. também Kerbrat-Orecchioni, 2 1998: 172).

Vale ressaltar que os atos de desculpa implícitos, podem coocorrer com atos explícitos, como em (3) -um trecho de uma carta comercial modelo -, no qual a infração da norma é desculpada de maneira implícita por meio de uma lamentação e as eventuais consequências negativas desculpadas por meio de um ato de desculpa explícito:

(3) Lamento sinceramente o engano a que V. S a. se refere em s/ estimado favor de 25 [...]. Só me resta pedir-lhe que me desculpe qualquer transtorno que lhe tenha causado, e me creia sempre (Vieira, 1977: 176).

Se, por um lado, no caso de uma desculpa implícita pode bastar a expressão de uma lamentação, por outro não será possível combinar um pedido de desculpa explícito com uma expressão de não-lamentação, como Fraser (1981: 261) ressalta com toda a razão:

(4) *Desculpe ter pisado no seu pé, mas não lamento.

Em (5) -um trecho de uma peça de teatro portuguesa -a fórmula explícita como pedido de perdão é somente enunciada depois que as tentativas implícitas por meio de fórmula de lamentação, confissão de culpa, fórmula de arrependimento acompanhadas por estratégias não-verbais e para verbais (enunciadas antes da pausa) não tiveram sucesso.

( Quadro 5: Análise exemplar da desculpa explícita depois de tentativa de desculpa implícita

(5) mostra também que a gestualidade, a mímica e a prosódia possuem uma importância não-negligenciável para preencher a condição de sinceridade do pedido de desculpa. Segundo Basto (1938: 24), o gesto de esconder o rosto entre as mãos vale como expressão de vergonha 5 que é um indício do arrependimento.

Visão de conjunto das fórmulas de desculpa em português

Nesta secção, apresentaremos uma visão de conjunto das fórmulas de desculpa mais importantes -sem pretender, com isso, à exaustividade. 6

Fórmulas de desculpa explícita curtas sem verbo

As seguintes fórmulas sem verbo podem ser consideradas como pedidos explícitos de desculpa:

Perdão! Mil desculpas!
As minhas desculpas! O meu pedido de desculpa! Em certos contextos: Com licença! Perdão! pode ser utilizado também de maneira preventiva (cf. [START_REF] Maçãs | Fórmulas interlocutórias do diálogo no português moderno coloquial[END_REF] 219) e, além disso, como atos de fala de delimitação de contato (por exemplo, realizando um ato de estabelecimento de contato), como em (6):

(6) Perdão! Que horas são, por favor? [START_REF] Carreira | Pedido de desculpa e delicadeza: para o estudo dos seus processos linguísticos em português[END_REF]Boudoy, 1993: 123). (1979: 225), Kröll (1980Kröll ( -1986)), Casteleiro (1984: 66), Wandtke (1987: 34), Casteleiro;[START_REF] Meira | Nível limiar: para o ensino/aprendizagem do Português como Língua Segunda/Língua Estrangeira[END_REF]Pascoal (1988: 146-148;202); [START_REF] Carreira | Pedido de desculpa e delicadeza: para o estudo dos seus processos linguísticos em português[END_REF]Boudoy (1993: 70-71;123-124;259-260;279);[START_REF] Morais | Certificado de português: objectivos de aprendizagem e teste-modelo[END_REF][START_REF] Franco | Certificado de Português[END_REF]Herhuth (1994: 39), [START_REF] Carreira | Pedido de desculpa e delicadeza: para o estudo dos seus processos linguísticos em português[END_REF], Carreira (1997: 135-164), Campo (1998: 100-101), Lalana Lac; Pereira (1998: 172-173), Campo (1999: 39-45), Morais (1999: 66), Khlyzov (2000: 36-39), Carreira (2001: 94-100), [START_REF] Monteiro | Agradecimentos e desculpas em português brasileiro e em espanhol: um estudo comparado de polidez a partir de roteiros cinematográficos contemporâneos[END_REF], [START_REF] Gomes | Desculpa, mas é que[END_REF], Whitlam (2011: 404-406) e [START_REF] Gonçalves | Atos expressivos e ensino de Português como Língua Não Materna: o caso do pedido de desculpa e da expressão de um desejo[END_REF].

As minhas desculpas! e O meu pedido de desculpa! são fórmulas mais elaboradas e, por isso, apresentam um nível de linguagem mais elevado. ( 7) mostra que

As minhas desculpas, mas... pode ser utilizado também de maneira preventiva numa situação de ameaça à face do interlocutor:

(7) As minhas desculpas, mas que idade tem? (Carreira, 1997: 161).

A fórmula Com licença! pode, em certos contextos, também servir como fórmula explícita de desculpa sem verbo, conforme demonstram os exemplos (8) e ( 9):

(8) Quem nasce burro, com licença, nunca chega a cavalo (Almeida, 7

1932: 27). Em (9), o oficial de polícia transgride a norma contemporânea de não arrotar em público nem à mesa. A fórmula com licença, em (9), é utilizada para reparar esta transgressão -portanto, também neste exemplo com licença serve como uma fórmula curta explícita de pedido de desculpa (para outros usos de com licença, veja-se Johnen;

Weise; Schmidt-Radefeldt, 2003: 34-36).

Expansões sintáticas

No caso de desculpas retrospectivas, o objeto da desculpa pode ser mencionado numa frase preposicional introduzida por por (11) ou por por causa de ( 12):

(11) As minhas desculpas por causa de ontem. [START_REF]L1 -S, cê sabe que o meu namorado tá vindo pra cá, pra ficar um mês aqui, né? Então, cê não podia emprestar a sua casa pra gente, por uns dias? Cê fica na casa da mãe [que fica ao lado[END_REF] As minhas desculpas pelo atraso (Morais, 1999: 66).

Além disso, é possível expandir a fórmula as minhas desculpas pela utilização do nome de uma pessoa, em cujo nome o locutor enuncia a desculpa depois da sua:

(13) As minhas desculpas e as desculpas do Tiago [START_REF] Carreira | Pedido de desculpa e delicadeza: para o estudo dos seus processos linguísticos em português[END_REF]Boudoy, 1993: 124) No caso de desculpas preventivas por motivo de um termo não adequado à situação ou ameaçador de face, o destinatário da desculpa pode ser mencionado numa frase preposicional introduzida por de. Isso vale tanto para perdão (14) quanto para com licença [START_REF]para a língua inglesa, assim como na descrição proposta, também para a língua inglesa[END_REF], conforme demostra Kröll (1980Kröll ( -1986: 76: 76): ( 14) O segredo desta terra está nos três quindins: terra granita, água granita e caganita com perdão de V. Excelência (Ribeiro, s.d., apud Kröll, 1980-1986: 76).

(15) Quis a fortuna que mestre Braz se metesse por então a mercador de porcos mortos com licença do patrão (Godinho, 1941: 236;apud Kröll, 1980apud Kröll, -1986: 76): 76).

Fórmulas explícitas imperativas de desculpa

Desculpa! (tratamento informal) e Desculpe! (tratamento formal) são as formas imperativas mais frequentes, seguidas por Perdoa! e Perdoe!. Segundo Carreira (2001: 97), devido à sua alta frequência, a força ilocutória de Desculpa é menos forte do que a de Perdoe!. A fórmula Aceite minhas desculpas é usada em contextos mais formais, enquanto Escusem-me por X e Escusem X parecem fórmulas antiquadas (cf.

Johnen; Weise; Schmidt-Radefeldt, 2003: 39 com mais referências).

As expansões sintáticas mais frequentes do nosso corpus são as seguintes:

a) a menção do objeto da desculpa por meio de um objeto direto:

(16) Desculpe a maçada [START_REF] Carreira | Pedido de desculpa e delicadeza: para o estudo dos seus processos linguísticos em português[END_REF]Boudoy, 1993: Neste caso, trata-se de uma intensificação da desculpa, como mostra o exemplo de Perdoem-me! em (5) (cf. também Kröll, 1980Kröll, -1986: 78): 78). Monteiro (2008: 100) considera que me desculpa marca uma distância pessoal. (19) Perdoe-me, sim?, por favor (Carreira, 1997: 161).

(20) Se não se importa, desculpe-me (Carreira, 1997: 161). (23) Peço desculpa. Não a deixei ler (Braga, 1984:43.) (24) Apresentamos aos senhores as nossas desculpas [START_REF] Carreira | Pedido de desculpa e delicadeza: para o estudo dos seus processos linguísticos em português[END_REF]Boudoy, 1993: 124).

(25) Respondendo ao s/ estimando favor de 2 do corrente, peço que me desculpe o engano que motivou a s/ justa reclamação (Vieira, 1977: 179).

Formulas performativas modalizadas

Segundo Wunderlich (1983: 237), atos de fala performativos modalizados definem para o ouvinte a relação entre o ato de fala e a situação que caracteriza a interação. O falante torna transparente uma parte da sua planificação verbal. São fórmulas como Quero pedir desculpa, Queiram desculpar, Há-de perdoar-me, Vai me perdoar, cujas funções também mereceriam um estudo mais aprofundado.

Observações finais

O objetivo deste artigo foi dar, numa primeira aproximação, uma visão de conjunto de questões relevantes para a análise do ato de fala de desculpa em português.

Por razões de espaço, não foi possível detalhar todas as formas explícitas possíveis, nem analisar as formas implícitas mais frequentes (para mais detalhes, ver Johnen; Weise; -Radefeldt, 2003: 51-54;Monteiro, 2008: 116-119;Gomes, 2010: 87-95).

Schmidt

Tampouco foi possível descrever as reações possíveis ao ato de desculpa, dos quais apresentamos uma primeira visão de conjunto em Johnen; [START_REF] Weise | Rečevoj akt IZVINENIJA na portugal'skom i na nemeckom jazykakh. In: IV Stepanovskie Čtenija. Funkcionirovanie jazykov v aspekte nacional'nokul'turnoj specifiki. Na materiale romano-germanskikh i vostočnykh jazykov: Tezicy dokladov i soobščenij Meždunarodnoj konferencii[END_REF]Schmidt-Radefeldt (2003: 54-57;ver também Whitlam, 2011: 406). O foco deste estudo foi nas questões teóricas de definição e delimitação do ato de fala de desculpa, bem como na sua estrutura gramatical. Futuros estudos deveriam analisá-lo a partir de uma perspectiva interacional em contextos autênticos. Os estudos de [START_REF] Monteiro | Agradecimentos e desculpas em português brasileiro e em espanhol: um estudo comparado de polidez a partir de roteiros cinematográficos contemporâneos[END_REF] [START_REF] Bon | Gramática Comunicativa del español. De la idea a la lengua[END_REF], [START_REF] Marcuschi | Produção textual, análise de gêneros e compreensão[END_REF] e Santos (2011), que postulam uma abordagem de ensino de língua contextualizado, em situações comunicativas, levando-se em conta a situação enunciativa como elemento fundamental para desenvolver as habilidades linguístico-textualdiscursivas do aprendiz. Em face de a língua portuguesa surgir para algumas comunidades indígenas como segunda língua e ocupar um espaço relevante, diante de necessidades, hoje existentes, de vindas constantes à cidade, de serviços bancários, de negociações com parceiros de projetos agrícolas da lavoura mecanizada e outras atividades, cabem reflexões sobre a língua enquanto elemento de construção de identidade. Os resultados da pesquisa apontam que a ênfase no conhecimento puro e simples de aspectos gramaticais embasa-se numa concepção de língua como um fim em si mesma. No entanto, o contexto cultural proporciona uma reflexão crítica sobre as concepções de língua que envolvem os vários saberes e conhecimentos tradicionais. Esses dados indicam o quanto é importante para o professor uma nova postura em relação à concepção de língua e à abordagem de ensino a ser adotada.

PALAVRAS-CHAVE: Abordagem de ensino; Concepções de língua; Gramática comunicativa; Sujeito indígena.

Perspectivas iniciais

O presente artigo se insere numa pesquisa mais ampla, na qual buscamos refletir sobre uma experiência com o ensino de língua portuguesa para aprendizes indígenas, especificamente no que concerne à concordância verbal. Tomamos por base os pressupostos teóricos de autores como Matte [START_REF] Bon | Gramática Comunicativa del español. De la idea a la lengua[END_REF], [START_REF] Marcuschi | Produção textual, análise de gêneros e compreensão[END_REF] 

Um pouco de teoria

Proponho apresentar, neste trabalho, algumas considerações sobre o ensino de língua portuguesa para aprendizes indígenas, tomando como enfoque a gramática dessa língua, bem como alguns dilemas vivenciados pelos profissionais, especialmente os professores não-índios, que atuam nessa área.

As discussões em torno do ensino de línguas, embora tenham sofrido modificações ao longo dos tempos, ainda apresentam a gramática de modo bastante marginalizado. No contexto dessa problemática, temos a perspectiva da gramática comunicativa, cuja preocupação centraliza-se, segundo Santos (2008), no fato de que, no processo ensino/aprendizagem do PL2, o ensino da gramática deve tomar como ponto de partida as necessidades comunicativas e os interesses comunicativos dos aprendizes, integrando a reflexão gramatical, sempre que esta se coloca, ao serviço desses interesses e necessidades.

Minha pesquisa parte, mais especificamente, do aparato teórico de autores como Matte [START_REF] Bon | Gramática Comunicativa del español. De la idea a la lengua[END_REF] e Santos (2008), que postulam uma abordagem de ensino de língua contextualizado, em situações comunicativas, considerando a situação enunciativa como fundamental para desenvolver habilidades linguístico-textual-discursivas do aprendiz.

Nesse contexto, vimos a língua portuguesa surgir para algumas comunidades indígenas como segunda língua e ocupar um espaço relevante, diante de necessidades, hoje existentes, de vindas constantes à cidade, de serviços bancários, de negociações com parceiros de projetos agrícolas da lavoura mecanizada e outras atividades. Nesse sentido, cabem, também, reflexões sobre a língua enquanto elemento de construção de identidade. É notável como, ao entrar em contato com o branco, o indígena perde, gradativamente, o seu lugar de enunciação e acaba por assimilar a enunciação do sujeito não-indígena, o branco.

Em face da necessidade de recortar o córpus, minha discussão ater-se-á à problemática da concordância verbal e das proposições da gramática normativa sobre esse tema na língua portuguesa, utilizando, por vezes, transcrições em língua materna paresí.

Concordância verbal: descrição e interpretação do córpus

Julgamos pertinente apresentar alguns autores que descrevem o mecanismo da concordância verbal. Segundo Baccega (1996: 5), concordância "é em geral um mecanismo sintático que expressa a associação de elementos de uma frase, ela pode ser nominalconcordância do adjetivo com o substantivo -ou verbal -concordância do verbo com o sujeito". A autora afirma ser esse fenômeno linguístico, entre os de caráter sintático, um dos mais importantes. Perini (1985: 86) define concordância verbal como "um sistema de condições de harmonização entre o sujeito e o núcleo do predicado das orações". Roca-Pons (1976: 33) considera o termo concordância relativamente adequado para esse fenômeno, pois, se concordância significa pôr-se ou estar de acordo em algum aspecto, as condições em que ela se realiza deveriam ser iguais para os termos que "concordam". No entanto, um deles é que impõe a concordância, a que tem que se submeter o termo "menos importante".

Parece-me que isso acontece mais precisamente com línguas de origem latina, diferentemente de muitas línguas indígenas, que apresentam estrutura diferenciada, como, por exemplo, a língua paresí.

Na análise, observei a concordância verbal e a relação/harmonização do verbo com os demais termos da frase nas produções textuais em língua portuguesa, apesar de verificar, em muitos textos, ocorrência de desvios relativos à coerência, coesão, hipercorreção, entre outros.

Adotei a metodologia de transcrição de alguns trechos em língua materna paresí, a fim de observar como se apresentava a relação de concordância nessa língua e, ainda, buscar entender como se dava o processo de transferência para o português. Importa, aqui, destacar que, segundo Maia (2003: 78), "o fenômeno conhecido como transferência se dá quando estruturas da primeira língua interferem na expressão oral ou escrita da segunda língua".

Meu córpus constitui-se de recortes de textos produzidos em sala de aula 9 , a partir da escrita de narrativas produzidas por alunos de quinta a sexta séries do ensino fundamental, com faixa etária variando de 12 a 30 anos, oriundos da escola Zozoiterô, situada na aldeia Rio Verde, localizada no estado de Mato Grosso.

Embora, na maioria das vezes, os alunos tenham optado pela estrutura padrão da língua portuguesa (segundo a NGB, [sujeito + verbo + objeto (SVO)]), foi possível perceber que a relação entre esses termos não se apresentava de forma harmônica. Vejamos:

No ano passado eu foi pescar na lagoa (...) O verbo wikaoka (…) significa:

"chegamos" (ano passado)

"estamos chegando" (agora)

"chegareis" (no ano que vem)

Vale ressaltar que, segundo meu informante, que auxiliou na transcrição, há um marcador de tempo isolado no verbo. Vejamos outra ocorrência:

Eu estavam sentada cima de jacaré de repente ele polou (...)

Em busca de uma melhor compreensão, apresento a mesma frase escrita no singular e no plural na língua paresí. O hífen (-) será utilizado para separar as palavras. No entanto, quando mais de um termo for utilizado para formar uma só palavra, usarei o símbolo (+).

Assim, temos: heno -advérbio ("em cima")

Eu
Note-se que, além de haver diferenças nas estruturas das duas línguas, o marcador de tempo é isolado do verbo, no primeiro caso e, no segundo há, ainda, o marcador de plural.

Como, então, essa transferência se dá para um falante que tem como L2 a língua portuguesa? Para lançar um pouco mais de luz a essas reflexões, vejamos outro exemplo:

Onte, eu e Nadilson, nós fomos pescar no rio, nos chegar, no rio pescar pegar muito peixe.

Observe-se que, no início, o aluno estabelece a concordância adequada, de acordo com NGB. Em outras palavras, o sujeito concorda com o verbo: "nós fomos pescar". No entanto, quanto aos verbos utilizados posteriormente, emprega-os no infinitivo ("nós chegar", "no rio pescar", "pegar muito peixe"), o que compromete a frase.

Analisando a produção textual desse aluno, pode-se observar que quase todos os demais verbos foram empregados na forma infinitiva ("depois ficar mais tarde", "depois ficar anoite", "eu acordar", "banhar"). Segundo Rowan (op. cit.), na língua paresí não há verbos no infinitivo. Qual seria, então, a possível explicação para essa escrita? Para continuar a reflexão, apresento a conjugação do verbo:

naytsene -marcador 1ª. pessoa do singular natyo -pronome pessoal -eu aytsene -marcador 3ª. pessoa do singular eye -pronome pessoal -ele waytsene -marcador 1ª. pessoa do plural wtso -pronome pessoal -nós Vejamos um caso de verbo no infinitivo:

O menino estava sentado, no banco ele pensar Podia-se esperar que o verbo "pensar" estivesse flexionado na 3ª. pessoa do singular do pretérito perfeito ("pensou"). Essa conclusão foi possível ao considerar o texto na íntegra, em que a narrativa contextualizava fatos já ocorridos e concluídos. Partindo desse ponto, teríamos a seguinte sentença em língua materna:

O menino estava sentado no banco, ele pensou.

Ahekotita ene zoimya tyokita pensar -marcador de passado -menino -sentar Em termos gramaticais, temos: ahekotita -verbo "pensar" ene -marcador de passado zoimya -sujeito tyokita -verbo "sentar"

Em português, o verbo não está flexionado no pretérito; porém, na língua paresí, como se observa na transcrição, há um marcador de tempo isolado do verbo. É possível, então, pensar numa possível influência na produção do enunciado em língua portuguesa.

Cabe fazer menção às diferenças existentes entre as estruturas, no que se refere à ordem dos termos, entre as duas línguas. Seria possível que tais diferenças influenciassem os alunos da etnia paresí na escrita de textos em língua portuguesa?

O que fica evidente, após observar as transcrições, é o fato de esses alunos lidarem diariamente com duas línguas totalmente diferentes, com sons e estruturas diversificadas.

Dessa forma, refletir sobre como isso afeta suas produções textuais faz-se necessário, uma vez que o desejo, tanto de alunos quanto de comunidades indígenas, é ter conhecimento e domínio da língua portuguesa. Como ressalta Paes (2002: 127) Vale então, aqui, retomar afirmações contidas em nossa Constituição: "O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurando às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem". Parece-nos que, diante do quadro apresentado, o professor não-índio que pretenda trabalhar com a disciplina de Língua Portuguesa para aprendizes indígenas precisa obter conhecimentos a respeito das diferenças mencionadas, além do conhecimento acerca da própria estrutura e funcionamento, aqui em questão, da língua materna paresí.

Perspectivas finais

O português, nosso bem ou patrimônio coletivo, é o componente central da cultura brasileira e, como tal, transmite os valores dos demais sistemas culturais inseparáveis da língua: a família, a educação, a economia, a moral, a política, as artes, a religião. Podemos dizer que a língua materna e a cultura nacional são sistemas que subjazem à identidade linguístico-cultural do indivíduo. Consequentemente, a educação em língua portuguesa deverá basear-se em valores diversos, que reflitam a natureza complexa e multiforme dos sistemas linguístico e cultural. Não basta, portanto, fazer da língua portuguesa um mero instrumento de comunicação. Ao professor cabe insistir no ensino dos princípios básicos que regulam o funcionamento de nosso sistema linguístico, a fim de que o aluno seja capaz de comunicar-se nos vários "estilos" da língua.

Apesar de o Brasil ser um país multilíngue, as discussões sobre especificidades linguísticas apresentam-se, ainda, de forma muito incipientes, presumivelmente em face de toda a trajetória percorrida desde a chegada dos colonizadores até o momento em que os povos indígenas se apropriam da língua como elemento de construção de identidade. A língua portuguesa surge para algumas comunidades indígenas como segunda língua e ocupa um espaço importantíssimo face às necessidades hoje existentes, como indicado no início deste trabalho.

Os resultados da pesquisa apontam que a ênfase no conhecimento puro e simples de aspectos gramaticais embasa-se na concepção de língua como um fim em si mesma. No entanto, o contexto cultural proporciona uma reflexão crítica sobre as concepções de língua que envolvem os vários saberes e conhecimentos tradicionais. Como referido, esses dados indicam como é importante para o professor assumir uma nova postura em relação à concepção de língua e à abordagem de ensino a serem adotadas. Este trabalho está dividido em três partes: começaremos por uma breve exposição do quadro teórico no interior do qual desenvolvemos nossa reflexão, passando, em seguida, para a apresentação da classificação e da taxinomia propostas.

REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS

Na terceira e última parte, apresentamos nossas considerações finais, nas quais destacamos as possibilidades de desenvolvimento da análise aqui iniciada, a partir dos pontos que foram abordados mas não aprofundados, tendo em vista os limites deste trabalho.

Quadro teórico

O ato de recusar será considerado, neste trabalho, como um ato de fala complexo, 11 tendo em vista que somente pode ser compreendido num quadro que leve em conta o fato de constituir, nos termos de [START_REF] Murphy | My Grade's Too Low: The Speech Act Set of Complaining[END_REF] e de [START_REF] Tanck | Speech act sets of refusal and complaint: A comparison of native and non-native English speakers' production[END_REF], um speech act set. Dito de outro modo, trata-se de "uma combinação de atos de fala individuais que, quando produzidos conjuntamente, constituem um ato de fala completo" (Tanck, op. cit.: 2, nossa tradução). Assim, é possível dizer que "com frequência, o falante precisa de mais de um ato de fala para desenvolver o objetivo comunicativo mais abrangente -ou a força ilocutória -que deseja alcançar" (id., ibid.).

Cabe ainda notar, com [START_REF] Scollon | Intercultural Communication: A Discourse Approach[END_REF], que o ato de fala complexo é similar ao evento comunicativo, unidade de análise em que são levados em consideração os atos de fala de todos os interlocutores.

O ato de recusar aqui estudado é aquele que consiste em responder negativamente -seja de maneira direta, seja de maneira indireta -a uma pergunta, mas também a um pedido, um convite, uma proposta ou uma sugestão. Como tal, e na medida em que contradiz a expectativa do interlocutor, a resposta negativa e principalmente a recusa constituem uma ameaça para a imagem positiva 12 deste último, o que explica que seja realizada principalmente por meio de estratégias indiretas 13 , como veremos a seguir.

11 Não apresentaremos aqui a teoria dos atos de fala, que damos por conhecida. Para essa teoria, remetemos a [START_REF] Searle | Speech acts. An essay in the philosophy of language[END_REF]Searle ( , 1976[START_REF] Searle | Expression and Meaning: Studies in the Theory of Speech Acts[END_REF]. 12 Utilizamos o termo imagem para traduzir o termo inglês face, da teoria da polidez linguística -que não apresentaremos aqui e da qual a noção de imagem positiva ("positive face") é extraída. Para essa teoria, ver [START_REF] Brown | Universals of Language Usage: Politeness Phenomena[END_REF], 1987), [START_REF] Goffman | On Face-Work: An analysis of ritual elements in social interaction[END_REF] e [START_REF] Kerbrat-Orecchioni | Les interactions verbales. Tome 3: Variations culturelles et échanges rituels[END_REF], 1996). 13 Para a noção de estratégia linguística, ver [START_REF] Haverkate | Speech acts, speakers and hearers. Reference and referential strategies in Spanish[END_REF].

Figura 1: Estratégias utilizadas para responder negativamente Passaremos, na sequência deste trabalho, à ilustração de cada uma dessas estratégias, sabendo que, em alguns casos, encontraremos um certo número de subtipos.

Recusa explícita (estratégia A)

Muito pouco frequentes em nosso corpus, as respostas negativas que utilizam a estratégia A ocorrem mais facilmente em contextos de perguntas fechadas binárias, isto é, perguntas que propõem somente duas respostas possíveis e mutuamente excludentes ("sim" ou "não"):

(1) L1 -C, você viu o J? L2 -Não. Muito frequente, essa estratégia é também muito recomendada pelos manuais de etiqueta, pois dar uma razão ou uma explicação para uma recusa, principalmente se for pessoal, permite ao locutor recusar sem atentar para a imagem do interlocutor e, ao mesmo tempo, preservar a sua própria imagem.

2.4. Solução alternativa centrada no locutor (estratégia D)

(5) [Facebook, por inbox] L1 -F, estou por aqui, estou querendo ir jantar. Dê um toque se/quando você for jantar, ok?

L2 -[1h mais tarde] Querida, acabei nem jantando. Resolvi ir ao cinema.

Amanhã às 9 estarei no café, nos vemos? Estarei lá até as 10. Beijo

Ao propor uma solução alternativa -após a recusa de fato, que se concretizou pelo silêncio -, L2 não somente procura apagar a ofensa cometida -por não ter respondido ao convite de L1 (e portanto, tê-lo recusado), mas também -e justamente por isso -acaba por aceitar o convite: é o que lhe permite preservar as imagens de ambos.

2.5. Proposta de aceitação futura (estratégia E) (6) L1 -Vamos almoçar?

C. Expressão de impossibilidade Explicação Razão "Desculpa" L2 -Ah… hoje não dá, tenho que ficar aqui, trabalhando. Mas segunda que vem eu prometo que vou! Como no caso da solução alternativa que vimos no exemplo (5), a promessa de aceitação futura tem a dupla função de preservar a imagem de ambos os interlocutores e apagar a ofensa cometida pela recusa. Afirmar um princípio de conduta significa dar a razão da recusa -e, nesse sentido, essa estratégia se aparenta à estratégia C -com a diferença, neste caso, de que não se trata de uma desculpa. Ao mesmo tempo, essa estratégia serve para indicar, de maneira indireta, que a pergunta do interlocutor for "indiscreta", e que é por isso que L1 não responde. Na medida em que essa estratégia ignora completamente o ato de pedido de L2, mudar de tópico conversacional equivale a um "não curto e grosso". Essa estratégia é geralmente utilizada entre interlocutores que têm uma relação bastante próxima (amigos íntimos ou membros de uma mesma família) ou entre aqueles em que há uma relação de poder desequilibrada (L2 ocupando, evidentemente, a posição de maior poder).

Tentativa de esquiva (estratégia H)

Como ocorre com a falta de entusiasmo, também no caso do adiamento encontramos respostas codificadas: em português, dizer "vou pensar" ou pedir para responder mais tarde equivalem a uma resposta negativa. Uma possível consequência desse tipo de estratégia é a abertura de um conflito entre os interlocutores.

2.10. Aceitação formal (estratégia J)

(20) L1 -Você leu o e-mail que eu mandei? Preciso de uma resposta logo… L2 -Li, sim, vou responder logo.

Essa estratégia tem um certo parentesco com a estratégia H2 (falta de entusiasmo) mas, mais particularmente, com a estratégia H4 (adiamento). Sua particularidade, no entanto, reside no fato de que o pedido de adiamento se dá de maneira indireta.

Dissuasão centrada no interlocutor (estratégia K)

A dissuasão centrada no interlocutor compreende três subtipos: a ameaça, a culpabilização e a crítica, esta última com dois subtipos: a crítica ao interlocutor e a crítica ao pedido, como se vê na Figura 5:

Figura 5: Estratégia K -Dissuasão centrada no interlocutor L2 -Ah, J, você tem sempre umas ideias esquisitas, né?

A crítica ao interlocutor somente pode ser utilizada em casos em que o poder entre os interlocutores não é compartilhado de maneira equilibrada.

2.11.4. Crítica ao pedido (estratégia K3.2)

(24) [Num fórum de discussão sobre música] 17

L1 -[Você pode me explicar] como surgiram os grandes riffs?

L2 -precisa mesmo responder isso?

Assim como no caso da estratégia anterior, a crítica ao pedido somente ocorre nos casos em que há desequilíbrio na relação de poder entre os interlocutores, não somente porque criticar é uma ameaça às imagens públicas de ambos os interlocutorese, nesse sentido, criticar é infringir uma norma social -, mas principalmente porque somente critica (em todo o caso, somente critica abertamente) aquele que se encontra em posição superior.

2.12. Solução alternativa centrada no interlocutor (estratégia L)

(25) L1 -Eu precisava ir no shopping rapidinho, na cidade tá tudo fechado. Dá pra você me levar?

L2 -Você não pode ir de ônibus?

Apresentar uma solução alternativa centrada no interlocutor constitui também uma estratégia que somente pode ser utilizada nos casos em que a relação de poder entre os interlocutores é desequilibrada, pois utilizar essa estratégia equivale a fazer recair sobre aquele que fez o pedido a responsabilidade de encontrar (sozinho) uma solução para seu problema.

Considerações finais

Ao termo desta exposição, gostaríamos de chamar a atenção para alguns pontos que aparecem em filigrana em nosso trabalho. O primeiro deles diz respeito ao fato de que, sendo esta uma abordagem inicial do tema, a própria nomenclatura e a classificação aqui apresentadas devem ser revistas e afinadas. É o caso, por exemplo, das estratégias I1 ("apresentação de uma consequência negativa") e K1 ("ameaça"):

devem ser consideradas como estratégias diferentes ou reunidas numa mesma estratégia? Um argumento em favor desta última solução seria o fato de que uma ameaça constitui um ato de fala em que o locutor se compromete a realizar um prejuízo futuro para o interlocutor [START_REF] Searle | Expression and Meaning: Studies in the Theory of Speech Acts[END_REF]), e que a apresentação de uma consequência negativa pode constituir uma ameaça, como mostra a comparação entre (26) e ( 27 De modo semelhante, a diferença entre "razão" e "explicação", ambas reunidas sob a etiqueta de "desculpa" (estratégia C -expressão de impossibilidade) mereceria uma análise mais fina, que verifique se se trata de uma única estratégia ou se há argumentos que indiquem se tratar de duas estratégias diferentes.

Também é preciso ressaltar que muitas das respostas negativas -principalmente na categoria "esquiva" (estratégia H) -correspondem a aceitações formais, o que mostra que a recusa pura e simples é, de fato, a mais rara das estratégias, devido às consequências que pode ter para as relações entre os interlocutores.

O terceiro ponto que merece destaque -e que indica um rumo futuro para este trabalho -é o fato de que, embora tenhamos apresentado as estratégias separadamente, na realidade é muito frequente que mais de uma estratégia seja utilizada para recusar -o que mostra a dificuldade em recusar e mostra, ao mesmo tempo, que a recusa corresponde à definição de ato de fala complexo (ou de evento comunicativo) que apresentamos no início desta exposição, pois cada estratégia corresponde a um ato de fala diferente.

O quarto ponto que merece ser aprofundado diz respeito às reações às recusas, pois somente a resposta do locutor que recebeu uma resposta negativa a seu pedido, convite, proposta ou sugestão é que permite saber de que modo a estratégia foi interpretada (ver os exemplos (7) e ( 13)).

O quinto ponto que mereceria uma investigação mais afinada e aprofundada é o fato de que algumas respostas correspondem a fórmulas, isto é, combinações pré-existentes, prontas para serem utilizadas em certas situações (ver a resposta L2b, do exemplo (10) e L2a, do exemplo ( 12)).

Do mesmo modo, a questão das relações de poder entre os interlocutores é um ponto que foi abordado apenas de passagem, mas que deve ser aprofundado. Como vimos, em muitos casos a relação de poder é um elemento determinante na escolha da estratégia por aquele que recusa, já que algumas formas de recusa correspondem a uma séria ameaça às imagens de ambos os interlocutores, sendo, ao mesmo tempo, demonstrações de poder. É o caso, por exemplo, do silêncio, estratégia que nos leva a abordar o sétimo ponto que gostaríamos de destacar: a escolha de um corpus tanto falado quanto escrito foi o que nos permitiu encontrar exemplos em que essa estratégia é utilizada. De fato, nas situações de comunicação síncrona, em face a face, o silêncio parece ser evitado, sem dúvida por ser considerado como ainda mais descortês do que uma recusa direta.

Também não abordamos suficientemente a questão das possíveis combinações entre as diferentes estratégias. Mas esse, assim como os demais pontos que acabamos de mencionar, são temas para próximos trabalhos. 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  Figura 1 -Método tradicional

a)

  Função de perceção, considerando que, ao produzir a língua-alvo, o aprendiz tem a oportunidade de perceber uma lacuna entre o que ele quer dizer e o que consegue produzir realmente, o que, após tratamento do erro, o pode ajudar a perceber quais são as suas reais dificuldades ou lacunas na aquisição do português; b) Função de testagem de conhecimentos adquiridos e de compreensibilidade, considerando-se que produzir a fala é, potencialmente, um modo de o aluno testar o seu conhecimento de português e a compreensibilidade da sua formação linguística a partir do feedback obtido dos seus interlocutores, neste caso do docente; c) Função metalinguística, pois a reflexão sobre o uso da língua em estudo pode capacitar o aluno a controlar e internalizar o conhecimento linguístico, contribuindo para a consciencialização das regras e formas linguísticas.O feedback do professor, no caso de atividades de conversação em sala de aula em que surgem erros derivados de falsos amigos, pode integrar o tratamento do erro de vários modos -por exemplo, através de correção específica ou com movimentos corretivos que podem integrar pedidos de esclarecimento ou fornecimento de informações, de modo a levar o aluno a tentar reformular a sua frase. Também é possível utilizar a repetição corretiva, técnica por meio da qual o professor dá ênfase ao erro, repetindo a frase do aluno ou produzindo frases em que o erro do aluno é evidente, o que facilita ao estudante a chegar à autocorreção. A Figura 2, abaixo, retoma e resume estas últimas considerações.

Figura 2 -

 2 Figura 2 -Tratamento do erro

Figura

  Figura 3 -Abordagem comunicativa

  Quadro 1: Tipologia de atos de fala deEngel ( 2 1991: 36) 

  : num refeitório de um comissariado de polícia, duas personagens -um oficial de polícia (P) e João de Deus (JD) -estão sentados à uma mesa, comendo)) P: o que é isto? ((aponta para um pedaço de pão na mesa)) JD: é uma carcaça ... toda gente vê que é uma carcaça P: e o que é que a carcaça tem dentro? JD: rodelas de chouriço ((O oficial de polícia tapando a boca com a mão e arrotando de maneira discreta)) P: com licença ... teu nome diz-me qualquer coisa ... João de Deus de quê? JD: só João de Deus(Monteiro, 1989, 1: 39) Em (8), trata-se de um enunciado que ameaça a face do interlocutor. Em situações análogas, quando se usa um termo ou uma expressão suscetível de ofender o interlocutor, também pode ser utilizado desculpa + objeto direto (= o termo ou a expressão potencialmente ofensiva) como em (10), o que mostra que, nesses contextos, com licença! é utilizado para realizar um pedido de desculpa:(10) -uma questão que me surge, ah, quando um leiloeiro está a fazer a avaliação de uma peça tem que saber que ela é, eh, fidedigna -ah! Pois tem que fazer, tem que ir peritar e especialmente na pintura. hoje há inúmeras vigarices, quem, desculpe o termo, mas é mesmo isto, e ... que é preciso detectar[START_REF] Casteleiro | Português Fundamental, v. 1: Vocabulário e gramática, tomo 1[END_REF] Nascimento, 2001, pasta: "Portugal", ficheiro: "O Leiloeiro").

  123) (17) Caro colega perdoe esta intromissão, mas [...] (Barbosa; Machado, 1999: 84) b) a menção do objeto da desculpa por uma frase infinitiva: (18) Desculpe não a ter atendido logo, mas [...] (Barbosa; Machado, 1999: 17) c) menção do falante por meio de um pronome objeto indireto.

  d) partículas de cortesia, interacionais 7 e modais Partículas de cortesia -como por favor (19) -e interacionais -como se não se importa (20) -, bem como as partículas modais lá (21) e aí (22) são outras expansões possíveis, que acrescentam diferentes matizes no plano interacional e que mereceriam um estudo próprio por causa da sua complexidade.

( 21 )

 21 Desculpe lá, mas é verdade(Prata 3 , 1993: 48).(22) Desculpa aí. Esqueci de me apresentar (Mantovani; Meireles;Müller, 2003: 21) 7 Para o termo partícula interacional em português, cf.[START_REF] Schmidt-Radefeldt | Partículas discursivas e interaccionais no português e no espanhol em contraste com o alemão[END_REF].Monteiro (2008: 100) considera Desculpa aí como coloquial. 6.3. Fórmulas performativas explícitas O verbo desculpar-se não possui nenhum uso performativo. Em compensação, é possível usar colocações dos verbos pedir (23) e apresentar (24) com o substantivo desculpa. Também é possível usar uma oração subordinada introduzida por que com o verbo pedir (25).

  estava sentado em cima do jacaré Natyokita ene iyakare heno eu + sentar -marcador de passado -jacaré -em cima Em termos gramaticais, temos: na -1ª. pessoa do singular tyokita -verbo sentar ene -marcador de passado Vejamos uma estrutura no plural: Elas estavam sentadas em cima do jacaré Eyenae ene tyokita iyakare heno elas + marcador de plural -marcador de passado -verbo sentar -jacaré -em cima Em termos gramaticais, temos: eye -3ª. pessoa do plural feminino nae -marcador de plural ene -marcador tempo passado tyokita -verbo sentar iyakare -substantivo ("jacaré")

  , A Língua Portuguesa aparece como elemento prioritário (...). O Paresí compreende que toda dinâmica da sociedade envolvente está estruturada sobre a língua nacional (...). Com o domínio desta língua o Paresí pode estabelecer uma relação de luta marcando sua posição na sociedade dos "civilizados".

Figura 2 :

 2 Figura 2: Estratégia C -expressão de impossibilidade

2. 6 .

 6 Aceitação condicional (estratégia F) (7) [Facebook, por inbox] L1 -L, (…) o meu trabalho (…) está pronto (…) você poderia apresentá-lo pra mim? (…) L2 -O simpósio que eu coordeno está marcado para o dia 9, entre o final da manhã e o início da tarde. Fora desse horário estou livre e posso, sim, apresentar o seu trabalho. Embora L2 possa procurar se defender, argumentando que sua intenção não foi recusar o pedido de L1, mas somente indicar que não tinha como aceitá-lo plenamente, o que mostra que a aceitação condicional é tratada como uma recusa é o fato de L1 não ter respondido a L2, isto é, não ter indicado se a condição era satisfatória nem ter enviado o trabalho em questão. 2.7. Afirmação de um princípio de conduta (estratégia G) (8) L1 -(…) Então, aí teve uma briga feia no departamento… L2 -Quem foi? Foi a C? L1 -Ah… eu conto o milagre mas não conto o santo!

Figura 3 :

 3 Figura 3: Estratégia H -Tentativa de esquiva

  ): (26) L1 -Eu queria que você fosse meu professor de português. Eu vou para o Brasil e você é brasileiro! L2 -Falem com a chefe do departamento. [Olha para a chefe do departamento] Mas atenção: ela é muito brava. (27) L1 -Eu queria "raptar" o M e levar ele pra passear. Ele anda trabalhando demais. Você não quer vir comigo? L2 -Hm… isso não vai dar certo! Ele não gosta de surpresas. O que nos permite, até o momento, considerar que se trata de duas estratégias diferentes é o fato de que o ato de ameaça é sempre centrado no interlocutor, enquanto uma consequência negativa pode não ser.

  

  

  

  

  5) MÉDICO LEGISTA -Ainda há mais ... apesar de as provas serem claras essa besta nunca me reconheceu como seu filho e, não contente com isso, permitiu que a minha pobre mãe morresse na miséria e na boca do povo

	...	
	DEMÉTRIO MOTA -Lastimo tudo isso ((Perturbado, fala com dificuldade,
	com a voz embargada)). Reconheço que procedi muito mal e confesso
	que estou arrependido... Só Deus sabe como lamento. Perdoem-me!
	Perdoa-me! ((Esconde a cara entre as mãos)) (Barbosa; Machado,
	1999: 43).	
	No Quadro 5, analisamos a estrutura do exemplo (5):
	Fórmula de lamentação	Lastimo tudo isso
	Mímica, postura corporal	((perturbado))
	Articulação verbal	((fala com dificuldade))
	Articulação vocal	((voz embargada))
	Confissão de culpa	Reconheço que procedi muito mal
	Fórmula de arrependimento	E confesso que estou arrependido
	Pausa	...
	Intensificação da sinceridade por	Só Deus sabe como
	meio de referência a um poder	
	transcendente	
	Fórmula de lamentação	lamento.
	Pedido de perdão intensificado por	Perdoem-me!
	meio de repetição e alocução do	Perdoa-me!
	grupo e do filho natural, bem como	
	por meio da realização sintática do	
	complemento do verbo perdoar	
	Gestualidade	((Esconde a cara entre as mãos))

  Studien zur Verwendung de Modalverben mit einem Beitrag von Dieter Wunderlich. Tübingen: Narr (Studien zur deutschen Grammatik; v. 19), p. 226-245.

	A LÍNGUA PORTUGUESA E A CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DO SUJEITO
	INDÍGENA: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA
	Maria Luceli Faria BATISTOTE 8
	RESUMO:
	e Gomes (2010) No processo ensino/aprendizagem do Português como Segunda Língua (PL2), segundo
	proposição da gramática comunicativa, o ensino da gramática deve tomar como ponto de tentam considerar os contextos interativos dos filmes que constituem os respectivos partida as necessidades comunicativas e os interesses comunicativos dos aprendizes,
	corpora e apontam, neste sentido, na direção certa, se bem que seria necessário ampliar integrando a reflexão gramatical, sempre a serviço desses interesses e conforme necessidades
	a base empírica. Estudos contrastivos poderiam elucidar ainda mais as especificidades daí advindas. Nessa direção, propomos apresentar, neste trabalho, o relato de uma experiência
	sobre o ensino de língua portuguesa para aprendizes indígenas, especificamente no que tange do português. Assim, a desculpa virtual, muitas vezes enunciada na despedida: à concordância verbal. Tomamos por base os pressupostos teóricos de autores como Matte
	"Desculpe qualquer coisa" não tem correspondentes em muitas línguas e possui o
	potencial de confundir falantes dessas línguas que não a conhecem.
	REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
	a) Corpus (exemplos citados)
	Almeida, Fialho d'. 37-45.
	Casteleiro, João Malaca; Nascimento, Maria Fernanda Bacelar do (Orgs.). 2001.
	Português falado: documentos autênticos; gravações áudio com transcrição alinhada.
	CD-ROM. Lisboa: Centro de Linguística da Universidade de Lisboa; Instituto Camões.
	Mantovani, Bráulio; Meireles, Fernando; Müller, Anna Luiza. 2003. Cidade de Deus: o
	roteiro do filme. Rio de Janeiro: Objetiva.
	Monteiro, João César. 1989. Recordações da casa amarela. Ed. em vídeo. Lisboa
	Atlanta Filmes.

7 1937. A cidade do vício. Lisboa: Livraria Clássica. Barbosa, Miguel; Machado, Luís. 1999. Na cama toda gente me conhece. Lisboa: Hugin. Braga, Maria Ondina. 1984. A mulher do lenço. In: Wilhelm, Eberhard Axel (Org.): Contos portugueses modernos: antologia bilíngue (luso-alemão). Lisboa: Ulmeiro, p. Oliveira, Manoel de. 1995. O convento. Ed. em vídeo. Lisboa: Atlanta Filmes. Prata, Mario. 3 1993. Dicionário de português: Schifaizfavoire; crônicas lusitanas. São Paulo: Globo. _____. 1983. Modalisierte Sprechakte, In: Brünner, Gisela; Redder, Angelika:

  implicar consequências na conjugação e na concordância do verbo. Vejamos as considerações apresentadas no Manual Prático da Língua Paresí(ROWAN, 1989: 19): 

	Temos o sujeito na primeira pessoa do singular (eu) e a forma verbal na terceira
	pessoa do singular (foi). No entanto, de acordo com a NGB, a forma verbal deveria estar
	flexionada na primeira pessoa do singular (fui). Percebe-se a inexistência de concordância
	verbal, pois, segundo Infante (2001: 583), "o verbo e o sujeito de uma oração mantêm entre si
	uma relação de mútua solidariedade (...) e de acordo com essa relação o verbo e o sujeito
	concordam em número e pessoa".
	Julgamos pertinente frisar que, segundo Rowan (1989: 9), na língua paresí o tempo

não se mostra no verbo. Há diferença, então, entre a língua portuguesa e a língua paresí. Isso 9 Agradeço imensamente a Lucineide Gonçalves Aguiar (minha orientanda no curso de Especialização em Linguística na UNEMAT) por compartilhar comigo, no ano de 2006, o material das atividades, desenvolvidas em sala de aula, na escola Zozoiterô. E, ainda, pela oportunidade de juntas refletirmos, naquela ocasião sobretudo, a respeito de questões relativas à transferência linguística. pode

  neste trabalho, é o de apresentar uma taxonomia das estratégias linguísticas utilizadas para cumprir o ato de fala de recusa, no Português do Brasil. Considerados como atos de fala complexos -noção similar à de evento comunicativoos atos de fala em questão serão, assim, examinados a partir de um duplo ponto de vista: o de seu papel enquanto estratégias que procuram evitar uma resposta socialmente reprovada (um "não" puro e simples) e de seu papel como reveladores do trabalho (ou desejo) de preservação da imagem pública dos locutores. Para esse estudo, utilizamos um corpus propositalmente heterogêneo, o que nos permitiu encontrar ocorrências que não teríamos encontrado se tivéssemos trabalhado com um corpus mais homogêneo. Université de Lille, CNRS, UMR 8163 -STL -Savoirs Textes Langage, F-59000. UFR Langues, Littératures et Civilisations Étrangères, Département d'Études Romanes, Slaves et Orientales, Section de Portugais. BP 60149 -Domaine Universitaire du Pont-de-Bois -59653 -Villeneuve d'Ascq Cedex -France. liliane.santos@univ-lille3.fr.

	RESPOSTAS NEGATIVAS NO PORTUGUÊS DO BRASIL
	Liliane SANTOS 10
	RESUMO
	Nosso objetivo, PALAVRAS-CHAVE: Recusar; Português do Brasil; Estratégias Linguísticas; Ato de
	Fala Complexo; Evento Comunicativo.
	Introdução
	Neste trabalho, apresentamos uma abordagem inicial da análise das respostas
	negativas -ou recusas -no Português do Brasil. Trata-se de um trabalho de
	classificação e categorização das diferentes estratégias utilizadas para responder
	negativamente a perguntas e para recusar -pedidos, convites, propostas, sugestões. As
	diferentes estratégias encontradas são exemplificadas e rapidamente comentadas.
	Os exemplos utilizados provêm, todos, de nosso corpus pessoal, que vimos
	constituindo ao longo de vários anos. Trata-se de situações de comunicação síncrona
	(em face a face ou por telefone), que foram anotadas, mas também de situações de
	comunicação assíncrona (e-mails, chats, SMS, inbox do Facebook, mensagens pelo
	WhatsApp, fóruns de discussão e blogs da internet). Tendo em vista que também nesses
	casos os participantes intervêm em turnos alternados (mesmo se, algumas vezes, com
	horas ou dias de diferença entre um turno iniciador e a resposta), em todos os exemplos
	os participantes serão identificados pela letra "L" (para "locutor").

Baccega, Maria Aparecida. 1986

. Concordância Verbal. São Paulo: Ática. Infante, Ulisses. 2001. Curso de Gramática: aplicada aos textos. São Paulo: Scipione. 10

  Ao autodefender-se, o locutor não somente recusa o pedido do interlocutor, mas também indica que esse pedido é "abusivo" e revela considerá-lo como uma acusação.

	Na medida em que não constitui uma resposta direta, a repetição do enunciado
	ou de parte do enunciado do interlocutor é interpretada como uma resposta negativa,
	como mostra a reação de L1, que equivale a uma crítica e marca seu desagrado com
	relação à resposta/ao comportamento de L2.
	2.8.5. Resposta vaga (estratégia H5)
	2.8.8. Silêncio (estratégia H8)
	(13) [por e-mail]
	L1 -Professora, eu queria saber se posso me candidatar para tutor esse ano (16) [chat por Skype]
	de novo. Mas, como no ano passado, só vou poder ficar no primeiro L1 -Quando é que você vai arrumar um namorado novo?
	semestre, porque tenho estágio no segundo. L2 -…
	L2 -Claro, D. Todas as candidaturas são bem vindas. [a troca continua, sobre outros tópicos]
	Responder de maneira vaga a um pedido preciso significa, como se vê, recusar. L1 -[Dez minutos depois] Por que você não me respondeu? Eu não
	É o que mostra a reação de L1, que não somente não respondeu à mensagem de L2, mereço uma resposta?
	como também não se candidatou. L2 -Você merece uma resposta, tanto que eu continuei conversando com
	você. É a sua pergunta que não merece resposta.
	Em nosso corpus, somente encontramos esse tipo de estratégia em exemplos
	escritos (e-mail, SMS, chat). De nosso ponto de vista, isso se explica pelo fato de que o
	2.8.6. Pedido de repetição ou de explicação (estratégia H6) silêncio, na interação em face a face, é considerado como muito agressivo -mais 2.9.2. Pedido de ajuda (estratégia I2)
	agressivo, até, do que uma mudança de tópico (que também ignora o enunciado do
	(14) L1 -Cê já corrigiu as provas? Eu precisava que você mandasse as notas interlocutor). Apesar disso, podemos encontrar casos em que o silêncio é erigido em (18) L1 -Olha, vou precisar de ajuda para aplicar as provas de segunda-feira.
	pra hoje à noite. princípio: ver, por exemplo, o post "Perguntas indiscretas eu finjo que não escuto". 16 Você pode me ajudar?
	L2 -Desculpa, você pode repetir? Eu não entendi o que você disse. L2 -E eu vou precisar de ajuda para as provas da quarta. Você pode me
	Pedir para repetir o enunciado é mais do que simplesmente não responder ao ajudar também?
	pedido: é, ao mesmo tempo, desencorajar L1. Em casos como esse, é comum uma Essa estratégia assemelha-se, numa larga medida, à estratégia F (aceitação
	resposta do tipo "eu pergunto depois" ou "deixa pra lá", por parte de L1. 2.9. Dissuasão centrada no locutor (estratégia I) condicional), pois o pedido de ajuda de L2 pode ser interpretado como equivalente de
	"aceito o seu pedido de ajuda se você aceitar o meu".
	A tentativa de dissuasão do interlocutor centrada no locutor pode ser dividida em
	três subtipos: a apresentação de uma consequência negativa, o pedido de ajuda e auto
	2.8.7. Repetição do enunciado (estratégia H7) defesa, como ilustrado na Figura 4: 2.9.3. Autodefesa (estratégia I3)
	(19) L1 -(…) a gente tem que entregar o projeto na sexta à tarde. Você pode
	(15) L1 -O ensaio do grupo é hoje às quatro. Cê não esqueceu, não, né? ler o texto pra amanhã?
	L2 -Às quatro?
	L1 -Você, hein?

16 

Ver https://twitter.com/pefabiodemelo/status/411103294048993280. Acesso em 5 jan.2015. Figura 4: Estratégia I -Dissuasão centrada no locutor 2.9.1. Apresentação de consequência negativa (estratégia I1) (17) L1 -Eu tô indo no cinema hoje à noite, com o K, e depois a gente vai naquele bar novo. Cê não quer ir com a gente? L2 -Ih, M, eu tô de mau humor hoje. Não vou ser boa companhia! Apresentar uma possível consequência negativa da aceitação do pedido, focalizando essa consequência em si mesmo, é um modo de responder negativamente sem assumir a responsabilidade pela recusa e, ao mesmo tempo, preservar a imagem do interlocutor, na medida em que essa estratégia dispensa-o da responsabilidade. L2 -Olha, G, mais do que eu tô fazendo não dá!

  Albuquerque, Adriana F. de S. 2003. A construção dos atos de negar em entrevistas televisivas: uma abordagem interdisciplinar do fenômeno em PLE. Tese de Doutorado. Rio de Janeiro: Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.

Beebe, L. M., Takahashi, T., & Uliss-Weltz, R. 1990. Pragmatic transfer in ESL refusals. In: Scarcella, R., Andersen, E. & Krashen, S. D. (Eds.). On the Development of Communicative Competence in a Second Language. New York: Newbury House, p. 55-73.

A sigla L2 é usada, neste trabalho, para designar a língua estrangeira em estudo.

As partes que descrevem diretamente o ato de fala desculpa são um resumo revisado de Johnen;[START_REF] Weise | Rečevoj akt IZVINENIJA na portugal'skom i na nemeckom jazykakh. In: IV Stepanovskie Čtenija. Funkcionirovanie jazykov v aspekte nacional'nokul'turnoj specifiki. Na materiale romano-germanskikh i vostočnykh jazykov: Tezicy dokladov i soobščenij Meždunarodnoj konferencii[END_REF][START_REF] Schmidt-Radefeldt | Partículas discursivas e interaccionais no português e no espanhol em contraste com o alemão[END_REF], trabalho publicado unicamente em alemão. Uma versão abreviada em russo pode ser encontrada em[START_REF] Weise | Rečevoj akt IZVINENIJA na portugal'skom i na nemeckom jazykakh. In: IV Stepanovskie Čtenija. Funkcionirovanie jazykov v aspekte nacional'nokul'turnoj specifiki. Na materiale romano-germanskikh i vostočnykh jazykov: Tezicy dokladov i soobščenij Meždunarodnoj konferencii[END_REF].

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