scco.ling shs.edu
Anastácia Brízzida 
  
Lobo Souza 
  
Caldeira De Magalhães 
  
Orientadora 
  
Profª Drª 
  
Tânia Mara 
  
Gastão Saliés 
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

INTRODUÇÃO

No ensino-aprendizagem de línguas, propiciar oportunidades interacionais em sala de aula pode suscitar a coconstrução de significados ( VAN LIER, 2002). Essas interações podem ser mais enriquecedoras com alunos oriundos de países e culturas diversificadas, trazendo novos elementos para compartilhar em grupo. Nesse sentido, entende-se que propiciamentos são oportunidades de aprendizagem que podem ser gerados nas aulas através da abordagem experiencial. Refletindo à luz da Linguística Cognitiva, compreendese que a cognição ocorre sempre de maneira situada e que novos conceitos são fundados na experiência e uso da língua-alvo (JOHNSON e LAKOFF, 1980).

Considerando que língua e cognição estão entremeadas e sabendo que categorizamos o mundo mediados pela linguagem, aprender um novo idioma abarca O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -Brasil (CAPES) -Código de Financiamento 001 recategorizações de conceitos conhecidos, gerando categorias originadas pela perspectiva do outro [START_REF] Littlemore | Applying cognitive linguistics to second language learning and teaching[END_REF]. Além disso, aprender uma segunda língua (L2) envolve a exploração de aspectos linguísticos, culturais/contextuais que influenciam a organização conceptual do estudante, ativando frames1 durante as interações. Esses elementos são usados para estruturar nosso pensamento, como entendemos o mundo e as outras pessoas, através das projeções que ocorrem no processo cognitivo da mesclagem conceptual2 .

Neste estudo, o foco é o ensino-aprendizagem do português como língua não materna (PLNM). Os dados foram gerados em duas aulas ministradas na Universidade Rennes 2 (França). A prática pedagógica foi realizada com uma turma de mestrado do nível 1, com vinte alunos de idades entre 20 e 36 anos, com avançado conhecimento do português (três anos de estudo mínimo na graduação).

A análise e a discussão realizam-se qualitativamente à luz da Linguística Cognitiva, sob paradigma não-essencialista. O objetivo geral é compreender mais sobre o ensinoaprendizagem da língua e cultura do Brasil usando tiras em quadrinhos como material de apoio. Os objetivos específicos são: (1) verificar os processos sociocognitivos envolvidos na leitura de uma tira em quadrinhos brasileira; (2) entender como os alunos de PLNM criam soluções para o personagem, com base nos seus conhecimentos prévios do assunto tratado.

Os processos sociocognitivos analisados são: frames ativados pelas pistas da tira; metáforas presentes na tira; e possíveis mesclas realizadas durante a leitura. Essas categorias de análise refletem a organização conceptual do pensamento que aparece na tira e os gatilhos que, através da leitura, deveriam levar à ativação de determinados frames na mente dos leitores, para que eles realizassem a atividade proposta. Os mesmos elementos são analisados na produção textual dos alunos, verificando a forma como eles organizam o próprio pensamento em relação à problemática da atividade, observando se eles conseguem encontrar uma solução para o personagem através do sentimento de empatia projetado pela mesclagem conceptual (TURNER, 2014).

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -Brasil (CAPES) -Código de Financiamento 001 Para tanto, a pesquisa é guiada pelos questionamentos: (1) Quais pistas emergem da tira e estruturam a compreensão cognitiva do problema do personagem? (2) Como os alunos criam soluções para o problema com base nas informações linguístico-culturais exploradas na etapa de pré-leitura e em seu conhecimento enciclopédico? (3) Que entendimentos sobre o ensino-aprendizagem de língua e cultura brasileira são gerados com essa prática? Para respondê-las, analisamos os seguintes instrumentos: materiais utilizados durante a prática, tira em quadrinhos "Guia de Profissões: Bancário" (Ise Nishi) e a produção textual de um grupo de alunos.

Em relação à prática pedagógica e ao uso da tira, destaca-se que apesar de os quadrinhos serem bem aceitos na comunidade escolar atualmente e de serem usados no ensino-aprendizagem de várias línguas, a sua compreensão não é simples. Os processos sociocognitivos exigidos dos leitores de histórias em quadrinhos (HQ) são descendentes [START_REF] Saliés | Esquemas-imagéticos: Contrastando o Português e o Inglês. Anais do VI Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada[END_REF][START_REF] Ramos | Esquemas-imagéticos e o Processo de Mesclagem no Gênero "Tirinhas": Implicações e Aplicações Pedagógicas para o Processo de Leitura em Língua Materna[END_REF][START_REF] Souza | Tiras em quadrinhos na compreensão leitora de alunos da rede pública à luz da Linguística Cognitiva: o caso da Prova Caxias 2013[END_REF], podendo ser mais complicado quando a leitura é feita em língua estrangeira. Isso se deve especialmente ao fato de que a tira selecionada foi escrita considerando a categorização de mundo sob a perspectiva cultural brasileira, que pode ser diferente da categorização do aluno estrangeiro que a lê na aula.

Alguns elementos relevantes para leitura e compreensão de uma tira são discutidos na próxima seção.

TIRAS EM QUADRINHOS

Para realizar a análise e compreender as pistas que emergem da tira usada na prática pedagógica, respondendo ao primeiro questionamento, esta seção apresenta aspectos relativos ao gênero tira em quadrinhos.

Entendemos a tira como "um formato utilizado para veiculação de histórias em quadrinhos em suportes e mídias impressos e digitais" (RAMOS, 2017, p.31). Pode variar no número de quadrinhos, ser acompanhada ou não de elementos paratextuais (título e autor). Compõe o hipergênero histórias em quadrinhos [START_REF] Ramos | A leitura dos quadrinhos[END_REF][START_REF] Ramos | Tiras no ensino[END_REF]. A selecionada para a prática pode ser classificada como cômica. Sua principal característica é a presença da quebra de expectativa pelo leitor ao final da história, criando uma situação inesperada e humor [START_REF] Ramos | Tiras no ensino[END_REF].

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -Brasil (CAPES) -Código de Financiamento 001

Figura 1: Tira Bancário Fonte: www.entreassarjetas.wordpress.com A tira representa o cotidiano do bancário; mostra as mazelas cotidianas e uma situação comum, a dificuldade do idoso em manusear o caixa eletrônico. Encontra-se essa situação em vários países do mundo, inclusive na França; por isso talvez seja mais fácil a compreensão dos alunos da turma, uma vez que podem ter experenciado algo semelhante quando no banco. Durante a aula, enquanto faziam a atividade, percebi que os alunos riram da tira, ou seja, reconheceram elementos que podem ter gerado o humor ou a quebra de expectativa como no último quadrinho da tira (figura 1), em que há a repetição da primeira cena, na qual uma senhora pede ajuda porque a máquina "comeu" o seu dinheiro. Ela faz o mesmo pedido às sete e meia da manhã, quando o funcionário chega para trabalhar, e depois às seis horas da tarde, quando o rapaz está indo embora. Isso revela a assiduidade da cliente ao banco, e sua insistência sempre tem problemas com o caixa eletrônico. Além de conhecer a estrutura dos quadrinhos, a leitura e compreensão das tiras envolvem processos cognitivos. Na próxima seção, discuto a compreensão leitora da tira ao mesmo tempo que analiso os processos cognitivos envolvidos e implicações para a prática pedagógica.

LEITURA E COMPREENSÃO DA TIRA: ANÁLISE SÓCIOCOGNITIVA

A leitura e a compreensão de uma tira demandam processos descendentes e ascendentes [START_REF] Oliveira | Abordagem Cognitiva da Compreensão Leitora: implicações para a educação e prática clínica[END_REF]. Os processos ascendentes são a decodificação de palavras, que pode ser um desafio aprendizes de L2. Consistem em decifrar palavras, acessando o O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -Brasil (CAPES) -Código de Financiamento 001 significado na memória (scanning). No entanto, os processos descentes são mais complexos, uma vez que envolvem processos inferenciais, e dependem da ativação de conhecimento armazenado na memória de longo prazo, através das pistas linguísticas reconhecidas na decodificação. Esse conhecimento é guardado nos frames [START_REF] Fillmore | Frame semantics[END_REF] e são associados ao conhecimento prévio do leitor por meio de projeções metafóricas3 e processos de mesclagem. Isso ocorre quando o leitor "projeta experiências concretas sobre contextos abstratos, para poder compreendê-los" (SOUZA, 2013, p.51).

Assim como [START_REF] Saliés | Esquemas-imagéticos: Contrastando o Português e o Inglês. Anais do VI Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada[END_REF], [START_REF] Ramos | Esquemas-imagéticos e o Processo de Mesclagem no Gênero "Tirinhas": Implicações e Aplicações Pedagógicas para o Processo de Leitura em Língua Materna[END_REF] e Souza ( 2013), este estudo entende que a leitura e a compreensão de HQ ocorrem pela mesclagem conceptual.

O exercício proposto na prática pedagógica exigia dos alunos MESCLAR, pois deveriam perceber os problemas dos personagens, imaginar que são amigos e um escreve para o outro pedindo conselhos sobre se demitir ou ficar no emprego. Pedi aos alunos que respondessem à mensagem, com conselhos, considerando a situação econômica do Brasil (assunto que foi trabalhado na etapa de pré-leitura). Para responder, o sentimento de empatia com o personagem era necessário. Tal sentimento só seria possível se projeções ocorressem por meio da mesclagem contrafactual entre a mente do eu e a do outro, considerando-se emoções possíveis (TURNER, 2014).

FRAMES, METÁFORAS E MESCLAGEM NA TIRA

A compreensão leitora é individual, depende das experiências prévias construídas no contexto cultural de cada um. Alunos de L2 fazem associações pautadas em experiências, mas precisam passar por etapas. Primeiramente, compreender as pistas textuais na L2, e ativar os frames. Em seguida, categorizar o mundo. A língua medeia o processo e aprender uma L2 implica em recategorizar e modificar frames existentes com base nas vivências, uma delas a leitura [START_REF] Littlemore | Applying cognitive linguistics to second language learning and teaching[END_REF]. Ao integrar partes nos inputs 1 e 2, por meio de relações vitais (relações de representação e analogia), com base no espaço genérico (que se projeta sobre os inputs e também é estruturado por elementos desses espaços e da própria Exemplos: "perdi o medo de altura"; "a bateria do meu celular morreu". c) Orientacionais: fornecem pouca estrutura conceptual para o alvo e tem como tarefa cognitiva tornar coerentes um conjunto de conceitos alvos em nossos sistemas conceptuais.

Elas se relacionam com as orientações espaciais humanas básicas guiadas pelos esquemas imagéticos 4 de trajetória. Exemplos: "ele está com o astral lá em cima hoje" (BOM É PARA CIMA) e "a bolsa de valores despencou" (RUIM É PARA BAIXO).

Na tira utilizada (figura 1), há a presença dessas metáforas. As linguagens verbal e icônica fornecem pistas que ativam frames de "banco" e "ambiente de trabalho". Como pistas visuais elencamos o cenário, a vestimenta do personagem, os clientes do banco e os horários, que aparecem no canto inferior direito dos quadrinhos. Além disso, um frame de "fadiga" é ativado também por meio das expressões faciais do personagem principal e pela 4 Esquemas Imagéticos (LAKOFF e JOHNSON, 1987) são rotinas cognitivas apriorísticas, abstratas, que representam dinamicamente relações espaciais e movimentos. Surgem a partir de processos perceptuais e motores que são armazenados e formam rotinas de orientação que guiam o pensamento abstrato a partir de movimentos concretos aprendidos.

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -Brasil (CAPES) -Código de Financiamento 001 sequência de horários, que mostram que ele passa por uma progressão de cansaço ao longo do dia.

A imagem relaciona-se com a cultura visual e com o registro dela na nossa memória.

Essa rede de imagens em sequência ajuda na coconstrução do sentido, em conjunto com pistas verbais. A tabela 1 sistematiza as pistas linguísticas da tira, que também ativam os frames de "banco" e "ambiente de trabalho". O uso metafórico do verbo "cair" é mais próximo da realidade linguística dos alunos, uma vez que a mesma metáfora existem em francês (LE BAS EST MAUVAIS). Embora as línguas sejam diferentes, a organização conceptual é a mesma.

Com base nessa análise, identifiquei elementos que poderiam ajudar a compreensão da tira e a produção textual com base na empatia pelo personagem.

A PRODUÇÃO TEXTUAL: A MESCLA DA EMPATIA

A prática pedagógica deu-se em três etapas: pré-leitura, leitura e pós-leitura. As duas aulas ocorreram em português e todos os materiais utilizados foram retirados de fontes brasileiras. Os alunos interagiram em português, sem correções excessivas, para sentirem seguros e confiantes na língua-alvo. O aluno que se sente confiante, pertencendo a um grupo, tende a ter mais motivação ao entrar em contato com conteúdos novos, e isso auxilia a organização conceptual e o registro na memória de longo prazo [START_REF] Fonseca | Importância das emoções na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica[END_REF].

Para Van Lier, (2002), a linguagem emerge nas atividades semióticas, que proporcionam oportunidades para a construção de sentido, agindo e interagindo na línguaalvo. Nesse sentido, a prática pedagógica com tiras visa proporcionar oportunidades de agir e interagir em português, integrando múltipla semioses, leitura, compreensão auditiva, produção escrita e oral. Além disso, as etapas encadeadas dentro da mesma temática levam Quadro 2: Metáforas no texto dos alunos A primeira metáfora ontológica é veiculada pela palavra "pressão". Estrutura-se por um sistema de eventos, uma vez que a profissão gera muita pressão no profissional.

Portanto, organizamos esse sistema mostrando que as dificuldades do trabalho e o corpo humano são entendidos como contêineres (esquema imagético CONTÊINER). As emoções fortes geradas pelas dificuldades do trabalho são entendidas como calor, que esquenta até formar forte pressão psicológica sobre o indivíduo. A segunda metáfora ontológica, veiculada pela palavra "forte", refere-se às forças psicológicas do indivíduo, que são elementos abstratos, como se fossem forças físicas. Ela é estruturada pelo esquema imagético FORÇA e com base nesse domínio concreto, e passível de experimentação, é mais fácil de se compreender. As duas últimas construções apresentam a metáfora estrutural TEMPO É TRAJETÓRIA e é veiculada pelo verbo "passar". Nela, o tempo é entendido como uma entidade concreta que se movimenta no espaço. "Passar" mais rápido ou mais devagar aponta para o sentido de duração de uma situação (esquema imagético de TRAJETÓRIA).

Passemos à discussão sobre a mescla contrafactual acionada na produção textual.

Segundo Turner (2014), a mescla é a origem de novas ideias, por meio dela podemos associar conhecimentos enciclopédicos, experiências e novos estímulos externos, através de uma projeção seletiva, e gerar um entendimento inédito sobre um assunto. Ele é armazenado na nossa memória de trabalho, formando uma rede de espaços mentais que podem ser acessados pelo nosso pensamento.

Uma mescla possível é a capacidade de se colocar no lugar de outra pessoa, projetando a sua mente sobre a mente do outro na mescla, e imaginar como alguém se sente em uma dada situação (TURNER, 2014). É a chamada mescla-contrafactual, e consiste em uma projeção entre a mente dos alunos e a mente do personagem por meio das relações vitais de representação (do eu no outro) e de analogia.

No texto, percebemos essa ação cognitiva pelos alunos quando dizem "lamento a sua situação"; "compreendo que seja difícil sua profissão"; "acredito que seja uma pessoa forte para lidar com essa situação". Essas construções refletem sentimentos sobre o problema do outro e com base neles, os alunos criam sugestões e conselhos, mostrando seus desejos, como: "acho que você não deve deixar seu emprego"; "você deve lembrar que seu contrato tem duração determinada e espero que passe rápido"; "talvez você possa passar férias na praia para esquecer isso por um tempo"; "espero que tudo termine bem". A figura 4 ilustra uma possível construção para a mescla contrafactual EMPATIA presente na produção textual dos alunos e motivada pela leitura da tirinha. 

ENTENDIMENTOS

Com este estudo, verificamos que a leitura da HQ ativa frames de "ambiente de trabalho" e "banco". Essa ativação ocorre por pistas verbais e linguísticas. Verificamos ainda que a sintaxe do texto produzido em grupo mostra como os alunos criaram empatia pelo personagem, através de projeções analógicas via mesclagem conceptual entre o seu eu e a mente do personagem. Além disso, percebemos que eles organizaram o pensamento por meio de projeções metafóricas sinalizadas pelas sugestões e conselhos ao longo do texto. A análise também levou à compreensão de que a estruturação do texto revela bom domínio da sintaxe do português, e ativa frames compatíveis com a tira. A temática fica em saliência cognitiva.

A análise nos permitiu, por fim, compreender que a leitura e a compreensão de tiras em aulas de PLNM demandam processos mentais complexos. Logo, os alunos devem passar por atividades de pré-leitura que auxiliem na ativação de elementos que compõem a organização conceptual, necessários para o processo de mesclagem. A mescla representa a compreensão leitora. A coconstrução de conhecimentos de maneira situada é possível quando os alunos realizam atividades que propiciam oportunidades de agir na língua-alvo, em interações com seu grupo e com a professora. 

  mescla), emerge um significado novo no espaço mescla (FAUCONNIER e TURNER, O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -Brasil (CAPES) -Código de Financiamento 001 2002). Esse significado leva à compreensão leitora. Se o aluno tem dificuldade em decodificar o texto na L2, as pistas linguísticas não ativam os processos sociocognitivos necessários, ou seja, a integração entre os processos linguísticos, cognitivos e socioculturais (LOPES, 2006) deixa de ocorrer. Os sentidos metafóricos também podem influenciar a compreensão da tira para estrangeiros. Segundo Littlemore (2015), aprendizes de L2 aprendem primeiro sentidos mais prototípicos, os termos-base que são mais frequentes na língua alvo, depois sentidos mais específicos e por fim, sentidos metafóricos. Quanto mais afastado do núcleo prototípico estiver o sentido da palavra, mais difícil será a compreensão. Nossa maneira de perceber, pensar e agir é fundamentalmente metafórica, (LAKOFF E JOHNSON, 1980) e cotidianamente compreendemos diversos conceitos em termos de outros, sem sequer percebermos (KÖVECSES, 2002). Para o autor, é possível classificar as metáforas de acordo com as funções cognitivas que executam: a) Estruturais: o domínio fonte fornece uma rica estrutura de conhecimento para o domínio alvo, assim o falante pode entender um alvo por meio da estrutura da fonte. Exemplo: "o tempo passa rápido quando nos divertimos". b) Ontológicas: fornecem menos estruturação cognitiva para o alvo e com ela pode-se delinear elementos abstratos como objetos sólidos, ou personificar objetos inanimados.

  foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -Brasil (CAPES) -Código de Financiamento 001BAIXO (LAKOFF et al., 1991), estruturada pelo esquema imagético de VERTICALIDADE.Quando o funcionário diz que o sistema "caiu", todos entendem que ele está fora de serviço, o que causará dificuldades para os clientes na fila. Essa metáfora estrutura a primeira, uma vez que está mais próxima da experiência corporificada das pessoas, ao relacionar-se com movimento para baixo e com emoções negativas. Ao compreendê-la, pode-se fazer a associação metafórica com o sistema, pois não é um objeto físico que pode cair no chão do banco.

à

  formação de um contexto situacional, mantendo em saliência cognitiva questões sobre o ambiente profissional, problemas possíveis em várias profissões e sobre trabalhar feliz nas duas aulas sobre o tema TRABALHO NO BRASIL.A primeira aula ativou frames necessários para a produção textual com leituras e discussões. Lemos tiras, reportagens e finalizamos a aula com um debate a fim de coconstruir em grupo conhecimentos sobre o assunto. A segunda aula é a que mais O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -Brasil (CAPES) -Código de Financiamento 001 interessa, pois foi nela em que ocorreu a prática de produção textual a partir da leitura da tira. Após relembrarmos o que foi discutido na aula anterior, os alunos foram divididos em grupos de cinco. Sortearam tiras da série "Guia de profissões" (Ise Nishi), com os seguintes profissionais: bancário, veterinário, professor, arquiteto, chef de cozinha, taxista ou músico e fizeram a leitura silenciosa. Em seguida, mostrei a tira para a turma e todos lemos cada uma juntos. Nesse momento, cada grupo disse qual tira sorteou e tirou as dúvidas sobre vocabulário (momento de explicação sobre as metáforas presentes). Além disso, discutimos quais seriam os problemas que eles perceberam nas situações de cada tira. Elenquei o conteúdo gerado na lousa, para consultas posteriores. Isso contribui também para que haja a coconstrução do conhecimento na interação entre participantes e eu, a professora. A leitura em grupo serviu também para observar a reação dos alunos em relação às tiras. Percebi que algumas eram mais difíceis, enquanto outras geraram risadas. A tira do bancário foi complicada a princípio, mas depois das explicações sobre os sentidos metafóricos, observei que o grupo que a sorteou deu risada e pareceu compreender o que se passava, o que pode se refletir na produção textual. Após a leitura, os grupos passaram para a pós-leitura, atividade principal da aula. Deveriam imaginar que o profissional da tira era um amigo ou familiar, com problemas no trabalho, que lhes enviava um e-mail contando as dificuldades. Deveriam escrever uma resposta, expressando seus sentimentos e desejos em relação à situação, aconselhando-o a deixar o emprego ou dando motivos para que ficasse. Deveriam considerar também a situação econômica do Brasil e questões sobre escolha de profissões trabalhadas na aula anterior. A figura 3 ilustra o e-mail produzido pelos alunos que sortearam a tira do bancário. O grupo produziu o texto cumprindo o pedido no enunciado. O texto foi construído com pistas linguísticas que ativam o frame "ambiente de trabalho" e "carreira profissional", mantendo em saliência cognitiva o tema apresentado na tira lida. Sistematizo na tabela 2, sos gatilhos linguísticos que aparecem no texto, comparando-os à a tabela 1. Há menos pistas lexicais do que na tira. No entanto, o tema foi respeitado e o texto é coerente com a situação ilustrada. Ilustra que a leitura foi conduzida a partir de frames compatíveis.O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -Brasil (CAPES) -Código de Financiamento 001

Figura

  Figura 3: produção textual

  1) "Compreendo que seja difícil a sua profissão e que tenha muita pressão" Estrutura de eventos das metáforas ontológicas DIFICULDADES SÃO CONTÊINERES (DF = contêiner/ DA= dificuldades) CORPO HUMANO É CONTÊINER PARA EMOÇÕES (DF= contêiner/ DA= corpo) acredito que você seja uma pessoa forte para lidar com essa situação." Metáfora ontológica FORÇAS PSICOLÓGICAS SÃO FORÇAS FÍSICAS DF = capacidade física DA = capacidade psicológica Veículo= forte 3) "[...] seu contrato tem duração determinada e desejo que passe rápido." 4) "Talvez você possa passar férias na praia [...]." Metáfora estrutural TEMPO É ALGO EM MOVIMENTO NO ESPAÇO DF = movimento espacial DA = tempo Veículo= verbo passar O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -Brasil (CAPES) -Código de Financiamento 001

  No espaço-mescla, por uma relação vital analógica e representacional, os problemas Do personagem como bancário com dificuldades relacionam-se com problemas que os alunos já viveram possivelmente. Com base nisso, pareceu possível aos estudantes criarem uma projeção no modelo "se eu fosse você, eu...", apresentando sugestões, dando conselhos e expressando seus desejos. A atividade foi realizada em grupo, portanto as coconstruções geradas entre eles foi a mola impulsionadora para integrarem os conceitos e surgir o novo conhecimento propiciado pela prática pedagógica.

BIBLIOGRAFIA

  BARBIERI, D. As linguagens dos quadrinhos. São Paulo: Peirópolis, 2017. FAUCONNIER, G. Mappings in Thought and Language. Cambridge University Press, 1997.

  

[START_REF] Fillmore | Frame semantics[END_REF] propôs a Semântica dos Frames, que formam molduras comunicativas ativadas a partir de palavras-chave do texto. Elas "incluem eventos, ações, identidades, papéis sociais [...] permitindo a identificação do que está sendo posto em movimento na interação" (TANNEM eWALLAT, 1987, p.59).

A Teoria da Mesclagem Conceptual (FAUCONNIER e TURNER, 2002; TURNER, 2014) propõe uma rede que integra, através de relações vitais, elementos de dois ou mais inputs para obter um espaço mescla com sentidos inéditos.

A Teoria da Metáfora Conceptual (LAKOFF E JOHNSON, 1980) explica a estruturação do pensamento em que se compreende e experencia uma coisa em termos de outra. Isso ocorre através da projeção entre dois domínios: fonte (geralmente baseado em experiências concretas) e alvo (geralmente baseado em experiências abstratas). De acordo comFauconnier e Turner (2002), as metáforas podem ser entendidas como mesclas de escopo único.

apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -Brasil (CAPES)