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Christian Degache Plurilinguismo 
  
E Ensino 
  
Christian Degache 
email: christian.degache@gmail.com
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
PLURILINGUISMO E ENSINO DE LÍNGUAS NO CONTEXTO DA INTERNACIONALIZAÇÃO DAS UNIVERSIDADES

Keywords: política linguística universitária, plurilinguismo, abordagens plurais, intercompreensão política linguística universitária, plurilinguismo, abordagens plurais, intercompreensão

 

vivências de interações plurilingues no âmbito universitário: um relato de experiência e uma representação cinematográfica.

A primeira é uma mensagem recolhida em um MOOC da Plataforma France Université Numérique -na qual a língua de uso é o francês-para a capacitação dos professores de línguas com as tecnologias digitais. O convite era de fazer um depoimento de uma vivência bi ou plurilingue 1 : Bonjour à tous! Je vais raconter une éxperience vecue en France avec une italienne. Pour ca, je vais la raconter en espagnol pour vivre l'intercomprehension. :). Soy Colombiana y tuve la oportunidad de vivir en Francia durante 8 meses, realizando la asistencia en Español en dos colegios (1). En mi estadía en Francia viví con una italiana durante 8 meses y viví una experiencia muy enriquecedora en lo que concierne a las lenguas con las que tenía contacto, español, francés e italiano. Sin haber aprendido, ni estudiado el italiano, comencé a escucharlo y a comprenderlo sin intención (2), escuchaba a mi compañera hablar por teléfono, o por skype con sus padres o con sus amigos italianos, escuchaba música y de vez en cuando me hablaba en italiano. Después de varios días, cansadas de estar hablando y pensando en francés, hemos llegado a la casa hablando cada una nuestra lengua, ella me hablaba en italiano y yo le hablaba en español y lo más sorprendente para mi, fue la comprensión que tuve sin haber estudiado nada de italiano (3). Algo parecido pasó cuando fui a la casa de ella en italia, con sus padres. Ellos no sabian hablar ni francés, ni español, y nuestra comunicación a pesar de no conocer a fondo estas lenguas fue exitosa. Finalmente puedo decir que IO PARLO UN PO' DE ITALIANO! gracias a la experiencia que viví con ella y a la intercomprensión inherente que me ayudó a comprender y a interesarme por este idioma, el italiano (4).

Nesse depoimento podemos identificar várias questões de importância no que diz respeito à experiência plurilingue.

 em (1): ela faz referência a uma situação comum, a de assistente na França, talvez com uma bolsa de mobilidade ;

 em (2): ela conta que não aprendeu só a língua do ambiente (em situação homoglota) mas aprendeu outra língua, no caso, o italiano, ou seja que vivenciou uma experiência de aprendizagem plurilingue ;

 ainda em (2), notamos que essa experiência é uma esperiência de intercompreensão inerente e involuntária : "comencé a escucharlo y a comprenderlo sin intención" quer dizer que remete à possibilidade de comunicar e inclusive interagir em duas línguas ou mais, sem ter estudado essas línguas, e até sem ter o sentimento de aprender a lìngua ;

 em (3) e, em particular no trecho em negrito, um aspecto muito importante que poderia passar desapercebido: a troca bi-plurilingue para superar o cansaço de falar e pensar em língua estrangeira (no caso uma terceira língua, o francês como língua de acolhimento), ou seja quando a imersão pode se tornar afogamento;

 em (4) auto-avaliação e satisfação, balanço (metacognitivo) positivo. O segundo exemplo procede do famoso filme L'auberge espagnole (O Albergue Espanhol no Brasil) de Cédric Kaplisch (fr, 2002). Na sequência seguinte de pouco mais de um minuto2 , duas línguas são utilizadas, o espanhol (ou castelhano) e o catalão (legendado). Antes desta sequência, o filme mostra os estudantes Erasmus conversando fora do auditório, concordando que não conseguem compreender a aula de economia em catalão e que uma aluna iria pedir ao professor de mudar para o castelhano.

Começa a aula de economia 2 :

(Professor, em catalão) -Bon dia a thotom, avui parlarem del futuro del sistema capitalista global [Bom dia a todos, hoje falaremos do futuro do sistema capitalista global] (Aluna belga francófona, em espanhol) -Por favor señor. (Professor, em catalão ou espanhol) -Sí? (Aluna belga francófona, em espanhol) -Perdona, pero, podría dar la clase em castellano? (Outro aluno francófono, amigo da aluna, em espanhol) -Sí! (Professor, em espanhol) -Lo siento señorita pero no podrá ser, la mayoría de los estudiantes son catalanes, o sea que no creo que tenga que cambiar de idioma.

[Sinto muito senhorinha mas não vai ser possível, a maioria dos estudantes são catalães, ou seja que não acho que eu tenha de mudar de língua.] (Aluna belga francófona, em espanhol) -Somos más de 15 estudiantes de Erasmus que no hablamos catalán y para usted no es un problema hablar español. O que pode ser dito sobre o que motiva a alternância de línguas nesta sequência? O professor deveria ter aceito de mudar de língua como pedia a aluna? O professor pede compreensão linguística, com certeza, mas também além do linguístico, uma compreensão sociolinguística, política, identitária. E claramente, a sua proposta é de fazer uma troca bilíngue -"yo la entiendo perfectamente"-: ela pode fazer perguntas em espanhol mas ele continuará ministrando a aula em catalão -"Pero usted me tendría que entender a mi también"-, uma proposta de interação bilíngue conhecida como «intercompreensão» (veja por exemplo [START_REF] Capucho | Intercompreensão -Porquê e como?-Contributos para uma fundamentação teórica da noção. Redinter-Intercompreensão, n°1, O conceito de intercompreensão : origem, evolução e definições[END_REF]. A proposta parece atrativa e equitativa, mas a aluna fica decepcionada, provavelmente porque não se sente preparada para compreender uma aula de economia em catalão. Também não parece bem-disposta a fazer esse esforço. E o professor, tanto pelo tom da sua resposta como pelo jeito de falar e de se colocar, ainda menos disposto a facilitar a compreensão dela. Tudo indica que não existe um "contrato" explícito de intercompreensão [START_REF] Degache | Aspects du contrat didactique dans une formation plurilingue ouverte et à distance[END_REF] entre eles. Portanto podemos inferir que também não deve existir uma política linguística nesta universidade, isto é, uma política linguística que houvesse integrado este tipo de situação e as necessidades correlacionadas de treinamento à compreensão dos alunos e de preparação dos professores para serem compreendidos, nos planos tanto linguístico quanto socioafetivo, prosódico, mímico, cognitivo, pragmático, e intercultural.

Ao final, o que nos dizem estes dois exemplos, um exemplo positivo e um exemplo negativo? Certamente, os exemplos deste tipo poderiam se multiplicar, bem-sucedidos ou não, no campo acadêmico e fora dele. Contudo, seja como experiência positiva ou negativa, hoje podemos concordar que o plurilinguismo está presente no nosso entorno e, sem dúvida, ainda mais devido ao uso cotidiano das ferramentas digitais, notadamente das redes sociais. Ora, o que fazem as universidades para dar conta dessas necessidades?

As instituições universitárias e as políticas plurilingues

Para a maioria das universidades, a política linguística abrange quatro tipos de ação 1. as aulas de língua estrangeira, em particular para favorecer os intercâmbios ao exterior; 2. a recepção de estudantes estrangeiros e as aulas da língua de ensino da universidade (por exemplo, PLE no Brasil, FLE na França); 3. aulas em inglês de disciplinas não-linguísticas (direito, ciências, matemáticas, engenharia, história, etc.) e apoio aos professores e alunos; 4. apoio para comunicar e publicar pesquisas em inglês.

Poucas universidades vão além disso, nem que sejam as universidades com um projeto oficialmente bilíngue como a UNILA [START_REF] Degache | Contact linguistique et communication plurilingue comme moyen d'insertion académique des étudiants étrangers[END_REF]. Nem todas explicitam sua política linguística em um texto validado pelas autoridades. É, porém, o caso na "Política Linguística da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), recém-instituída pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE)" (Araújo, 2008) que "prevê acesso democrático ao ensino de idiomas e difusão internacional da produção da comunidade". A ampliação da oferta de cursos de idioma (ação de tipo 1 como mencionado acima ) recolhe a maioria das iniciativas: diversificação das línguas no Centro de línguas (no Centro de Extensão (Cenex) da Faculdade de Letras (Fale) no caso), inclusive em Língua Brasileira de Sinais (Libras), e consolidaçõ da oferta regular para alunos de graduação e de pós-graduação com a "criação de disciplinas com propósitos específicos [...] como Inglês instrumental, Oficina de língua portuguesa: leitura e produção de textos, Inglês para fins acadêmicos, Português como língua adicional, Inglês técnico, Espanhol para turismo e Francês para turismo" como ressalta Climene Arruda, coordenadora de proficiência linguística na Diretoria de Relações Internacionais (DRI) da UFMG, refererindo-se nesta mesma publicação (Araújo, 2008) ao "processo de internacionalização liderado pela DRI". Ela menciona também o tipo 4 falando em "contribuir para a inserção da produção da comunidade acadêmica em veículos internacionais de relevância, inclusive por meio da tradução, para diferentes línguas, de trabalhos científicos e artísticos", bem como o tipo 2 uma vez que essa política visa "apoiar ações que favoreçam a mobilidade internacional de estudantes de graduação e de pósgraduação e de servidores docentes e técnico-administrativos da UFMG, bem como a recepção de membros da comunidade externa". Não menciona, porém, a ação de tipo 3, ou seja, as aulas em inglês de disciplinas nãolinguísticas. Por outro lado, é interessante notar nesta política da UFMG que se trata de uma "iniciativa, baseada em trajetória de quase cinco décadas de capacitação linguística de discentes, servidores docentes e técnico-administrativos realizada pela Universidade", isto é, a favor de todos os públicos da Universidade e não só os alunos, o que nem todas as políticas linguísticas universitárias ressaltam. Isso corresponde ao primeiro dos quatro princípios dessa política, "o acesso democrático ao ensino de línguas". Os outros três princípios são "o respeito à diversidade linguística, a convivência harmônica de comunidades plurilíngues e a cooperação equitativa entre instituições para o acesso ao conhecimento linguístico".

Como se pode ver, o plurilinguismo é presente nestes princípios. Porém, se respeito e harmonia são sem dúvida aspectos importantes, eles não correspondem às ações concretas. Apenas se limita a oferta multilingue de ensino sem referências às abordagens plurilingues.

Com efeito, como escreve Laurent Gajo "Dans les grands pays occidentaux tout au moins, il n'est pas sûr que le plurilinguisme soit considéré comme une norme attendue dans l'enseignement universitaire. De nos jours toutefois, l'internationalisation des études se traduit de plus en plus par la remise en question de la langue officielle, nationale ou locale comme langue de l'enseignement. Remise en question ne signifie pas questionnement en profondeur, et internationalisation rime avec anglicisation. Le plurilinguisme d'une filière se résume ainsi dans bien des cas à l'introduction de l'anglais. On est en droit de se demander si on vise par là une diversification linguistique ou un nouveau monolinguisme. » (Gajo, 2013: 102) A Universidade de Genebra (Unige), à qual pertence Laurent Gajo, faz parte das universidades que têm uma política linguística das mais ambiciosas, explícita e pública (Rectorat Unige, 2012) 3 . Apresenta quatro objetivos gerais e um plano de ação com 18 medidas distribuídas em seis áreas. Os quatro objetivos são: 2. Ensino de idiomas: esta segunda área prevê 8 medidas entre as quais a possibilidade ou obrigação em cada curso em oferecer créditos de língua(s) frequentando aulas ou validando um intercâmbio no exterior, atribuir certificados, apoiar as aulas aternativas de línguas como o tandem linguístico, oferecer apoio linguístico aos alunos que cursam disciplinas de mestrado em inglês ou alemão, aos doutorandos que preparam apresentações orais e redações científicas nessas línguas, bem como aos professores.

3. Línguas de ensino: o francês é língua de ensino, mas a Unige não proíbe de ofertar um mestrado completamente em inglês -sempre que haja auxílio linguístico -e incentiva os cursos bilíngues (é bilíngue um curso com ao menos 1/3 das disciplinas ministradas em outra língua); o estudante que é aprovado em um curso bilíngue recebe um atestado de língua ou certificado (além do diploma).

4. Línguas das atividades de pesquisa: auxílio linguístico para os pesquisadores (pago), para redigir publicações e apresentar pesquisas em francês, inglês e alemão.

5. Línguas para o funcionamento técnico-administrativo: o francês é a língua da administração, todos os textos para os estudantes, os professores e os servidores existem em essa língua embora alguns setores em contato com um público nãofrancófono possam utilizar o inglês. Portanto, a política linguística da Unige prevê tradução em inglês (em particular nos quesitos ética e saúde), auxílio aos servidores e aos estudantes não-francófonos.

6. Línguas para a comunicação externa: a Unige comunica e divulga os seus cursos em francês para os países e territórios francófonos e faz traduções "de acordo com os públicos e as necessidades" nas línguas dos destinatários na medida do possível ou em inglês "para favorecer uma ampla comunicação".

Por ser a Unige uma universidade francófona em um pais plurilíngue8 , ela zela pelo uso efetivo do francês e incentiva o plurilinguismo em quanto "proficiência nas línguas em uso nas suas comunidades" (conforme objetivo 1), isto é, para que os membros da comunidade universitária sejam proficientes de maneira semelhante em várias línguas em todas as habilidades linguageiras de recepção, produção e interação. É importante salientar que ao fazer assim, se define mais como poliglota do que plurilíngue.

Preservar o francês e diversificar o ensino e o uso das línguas mantendo a competitividade da Unige no campo internacional pelo viés do uso do inglês "língua de ampla comunicação", tal parece ser a linha da política linguística da Unige. No entanto ela pode trazer riscos, como teme Gajo (2013: 108) : Assim, conforme o QCER, o plurilinguismo corresponde à oferta de situações e contextos nos quais duas ou mais línguas podem ser usadas "en co-présence et alternées" (Gajo et Steffen, 2014: 112), mas com critério, praticando notadamente o que Gajo e Steffen chamam de "méso-alternance codique" (ibid.: 116, veja infra), e reconhecendo a importância destas oportunidades. Aliás, podemos notar que estas orientações são refletidas em duas ocasiões na política linguística da Unige: a primeira nos objetivos quando almeja favorecer "o confronto de ideias em várias línguas, em função das áreas", o qual, apesar de dizer respeito à pesquisa, abre uma porta à troca bi-plurilingue que nos interessa aqui; a segunda, quando ressalta a necessidade de apoiar as aulas aternativas de línguas como o "tandem linguístico", definido como "um programa regular de conversação bilíngue entre dois alunos desejando aprender a língua do outro".

As abordagens intercompreensivas como vetor das políticas plurilíngues das universidades

Nesta parte, pretendemos mostrar de que maneira as "abordagens intercompreensivas" (Degache e Garbarino, 2017) podem responder às necessidades de uma política universitária plurilíngue. Focalizaremos duas das áreas definidas na política linguística da Unige: a segunda (2. Ensino de idiomas) e a quinta (5. Línguas para o funcionamento técnicoadministrativo). Naturalmente, outras das seis áreas poderiam ser envolvidas. Aliás, Gajo (2013: 102), menciona esta eventualidade para a área 3, da língua de ensino quando escreve o seguinte: « On trouve (…), dans certains contextes, des tentatives d'activer le processus d'intercompréhension en proposant des contenus dans une langue voisine (par exemple, portugais pour un public hispanophone) » e quando reconhece também que, « dans certaines activités didactiques, le plurilinguisme est de rigueur depuis longtemps, notamment dans les bibliographies. Bien que touchant essentiellement la compréhension écrite, il s'agit bien là d'un plurilinguisme ». Entretanto, por razões óbvias de espaço, abordaremos somente as duas áreas referidas.

A abordagem intercompreensiva na área das "Línguas para o funcionamento técnico-administrativo"

Quando eu era coordenador do projeto europeu Galanet, no início dos anos 2000, entre parceiros da Bélgica, da España, da França, da Itália e do Portugal, recebia com frequência cartas administrativas das universidades parceiras em inglês, da parte dos setores de gestão, orçamento, recursos humanos, etc., notadamente de portugueses. Sendo Galanet um projeto sobre intercompreensão, criado após projeto Galatea e com os mesmos parceiros, na maioria, não deixava de me supreender. Eu pensava: como podem nos dar crédito no exterior se nem conseguimos aplicar as nossas orientações na nossa prática de comunicação interna? Aliás, isso também valia para as trocas orais entre os participantes durante as reuniões nas quais a língua francesa dominava.

Na verdade, esta constatação facilitou a tomada de consciência de que a intercompreensão entendida como compreensão de textos em línguas aparentadas ou interação entre falantes destas línguas, não é uma "solução milagrosa" que vai ter bom êxito por "geração espontânea". É necessário preparação, treinamento, como dissemos acima a propósito dos estudantes francófonos em Catalunha no filme "L'auberge espagnole". Preparação, significa ensino. E no caso do projeto europeu em questão, teria significado formar os técnicoadministrativos para que fossem capazes de compreender os textos de diferentes gêneros (cartas de anuência, certificados, atestados, emails com instruções, reclamações, solicitações...) que podiam entrar na comunicação do projeto nas diferentes línguas (catalão, espanhol, francês, italiano, português).

Isso lamentavelmente não foi feito na época. Não se tratava de formar os servidores para que escrevessem cartas ou emails em língua estrangeira, mas para que lessem e compreendessem os textos e documentos escritos pelos seus parceiros e respondessem na própia língua. "Trata-se de uma proposta de curso de línguas estrangeiras focalizado na intercompreensão de textos escritos formais ou não, constituintes do arcabouço linguístico das relações interpessoais e interinstitucionais do processo de mobilidade estudantil entre instituições de ensino superior de diferentes países. Tem como público alvo os técnicos administrativos, envolvidos diretamente com os trâmites da legalização da mobilidade estudantil, responsáveis pela leitura e compreensão de textos escritos institucionais. O material didático empregado nesse curso, fundamenta-se em formulários, demandas e preenchimentos de solicitações formais solicitados pelas universidades internacionais" [START_REF] Pitillo | Comunicação ao Congresso DIPROling 2018 : Distância/proximidade e representações sobre a aprendizagem das línguas: facilidades, obstáculos, motivação e intercompreensão[END_REF].

Além do interesse didático de tal proposta, ela tem como grande vantagem de ser mais econômica por evitar múltiplas despesas de tradução como demostrou François Grin no que tange as instuitições europeas (2008 a et b). Mas a sua grande força reside, sem sombra de dúvida, na afirmação de uma identidade "romanófona" que, sem descartar o uso de uma "língua hiper-central" (Calvet, 2016) para outras necessidades, aproxima -no sentido de reduzir a "distância transacional" [START_REF] Michael | Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância[END_REF][START_REF] Jézégou | La distance en formation. Premier jalon pour une opérationnalisation de la théorie de la distance transactionnelle[END_REF] -os falantes e atores das instituições de línguas românicas.

Como resume Pitillo:

"Acredita-se, pois, que um curso de leitura e compreensão de textos escritos específicos da área em questão, pode contribuir sobremaneira para a formação desses técnicos e, assim, facilitar o processo de internacionalização de nossa instituição de ensino".

A abordagem intercompreensiva na área do "Ensino de idiomas"

Na área do Ensino de idiomas e condizente com o que foi apresentado acima, muito foi feito e ainda pode ser feito para promover/apoiar as aulas alternativas de línguas graças às múltiplas declinações didáticas do conceito de intercompreensão. O que está em jogo é uma democratização do "ensino bi-plurilingue" (Gajo et Steffen, 2014: 112) por oposição às modalidades uni-endolíngue e uni-exolíngue (ibid.), ou dito de outro jeito a prática de uma "didática da alternância de línguas" (Degache & Garbarino, 2017: 8), baseado nas "mésoalternances". Gajo et Steffen (2014: 116) Nas abordagens intercompreensivas, a alternância sequencial também pode ser motivada pelos conteúdos das disciplinas não-linguísticas como no ensino bilíngue aqui em questão, especialmente no caso da intercompreensão integrada como pode ser pela passagem de um texto para outro na intercompreensão instrumental ou pela mudança de fase de realização da tarefa na intercompreensão imersiva. Estes adjetivos (integrada, instrumental, imersiva) associados à intercompreensão dizem respeito, precisamente, às diferentes abordagens intercompreensivas. Todas se referem a uma encenação e um roteiro do uso de diferentes línguas alvo na sala de aula (inclusive a língua de escolarização), para um mesmo público. Em uma tentativa recente de categorização (Degache & Garbarino,ibid.: 20), propusemos seis adjetivos para identificar as seis funções essenciais que pode assumir a dimensão intercompreensiva em uma ação pedagógica. Além dos três adjetivos já citados, os outros três são didático, repercussivo e propedêutico (ou mediador). O principal interesse desta categorização é evidenciar melhor a relação entre as práticas e as expectativas linguísticas e culturais. Também serve para mostrar que a intercompreensão não constitui um monolito didático, uma nova doxa, concorrente da organização mais frequente do ensino de línguas nos sistemas educativos nacionais -a língua nacional, geralmente também língua da escola, mais uma língua estrangeira n°1 mais outra LE n°2-, porém constitui um conjunto de estratégias complementares.

1. Função propedêutica ou mediadora: neste caso trata-se de introduzir o aprendizagem de uma língua alvo ou facilitar a mediação entre a língua da escola e uma língua alvo. A dimensão intercompreensiva age então como um gatilho, um disparador de interesse, um catalisador de atenção, inclusive para introduzir o aprendizado do inglês (veja Oliveira e Alas Martins 2017 ao respeito). Embora não seja a função mais desenvolvida na universidade e mais adequada ao ensino básico, é importante notar que a maioria dos livros de língua para principantes (de FLE, de ELE, de ILE...), incluem na unidade 0 alguma(s) atividade(s) para localizar a língua alvo entre as línguas do mundo, e, no caso das línguas românicas, para identificar essa família de língua e questionar a semelhança entre elas fazendo referência às que os aprendzes já conhecem.

2. Função integradora: para ministrar uma disciplina (ou várias disciplinas), são usadas fontes documentárias em várias línguas da mesma família para divulgar o conteúdo (ciências, história, matemática, tecnologia, teatro...), se fala de intercompreensão integrada [START_REF] Fonseca | Apprendre par le plurilinguisme : exploration du carrefour entre intercompréhension en langues romanes et enseignement bilingue[END_REF][START_REF] Fonseca | Chapitre 2. L'intercompréhension intégrée : entre intercompréhension et enseignement bilingue[END_REF][START_REF] Fonseca | Didactics of plurilingualism and integrated intercomprehension: the case of Euromania[END_REF]. Para o ensino básico, importa ressaltar o método Euro-Mania (para alunos de 8 a 12 anos) e as experiências efetuadas no Rio Grande do Norte (Alas [START_REF] Martins | A intercompreensão de línguas românicas: proposta propulsora de uma educação plurilíngue[END_REF] e no ensino técnico paulista [START_REF] Carola | Práticas de Intercompreensão entre línguas românicas: desenvolvimento da competência de leitura plurilíngue em estudantes do Ensino Médio de uma Escola Técnica (ETEC) de São Paulo[END_REF]. A literatura não relata experiências deste tipo na universidade apesar de ser um campo onde certamente esta abordagem pode responder a múltiplas necessidades, por exemplo nos cursos de engenharia, turismo, enfermagem, ciências sociais. Não obstante, as experiências no Brasil que têm como objetivo desenvolver as capacidades de leitura de textos da especialidade e certificar esta proficiência para se matricular em um mestrado ou um doutorado, ou para se formar para a metodologia da pesquisa (Miranda de Paulo, 2018), se aproximam muito disso embora prefiramos categorizá-las como abordagem instrumental.

3. Função instrumental: embora a função instrumental seja bastante semelhante à função integradora, neste caso, porém, se focaliza menos o conteúdo do que a habilidade de compreensão leitora e a comparação interlinguística. A prática da intercompreensão se torna uma prática intensiva de leitura-compreensão de textos em diversas línguas, inclusive de textos em línguas nunca estudadas. [START_REF] Pérez | Formación en intercomprensión para graduados universitarios: la experiencia del equipo InterRom de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina[END_REF].

4. Função repercussiva: neste caso o foco é sustentar e consolidar o ensino/aprendizagem de uma língua-alvo específica, colocando-a junto com outras, num "ramo" de línguas, a fim de procurar efeitos de repercussão, propagação e transferência. Há hierarquização das línguas, por exemplo quando em uma disciplina de língua francesa se usam documentos e recursos (vídeos, filmes, sites..) em outras línguas (italiano, espanhol, português, romeno...) para alimentar uma temática, ampliar uma problemática [START_REF] Silva | Intercompreensão e interculturalidade: entre discursos competentes e outras falas[END_REF]Degache & Silva, no prelo). Nesta abordagem repercutida, há atividade de compreensão escrita e oral das outras línguas, mas as atividades de produção e interação escritas e orais continuam se fazendo na língua alvo, no caso em francês, alternando assim as línguas ao decorrer das atividades/sequências. No Brasil, categorizamos a iniciativa de Belrose (2015) na Universidade Estadula do Amapá em torno da competência discursiva como pertencente a este tipo, e também a de [START_REF] Valente | Convergences et différences dans l'enseignement de l'Intercompréhension et du Français Langue Étrangère (FLE) : conception du matériel pédagogique et expérience en contexte brésilien[END_REF] na Universidade Federal do Paraná, de forma mais explícita ainda uma vez que seu trabalho focaliza as relações de complementaridade e de convergência entre o ensino do FLE e da intercompreensão em línguas românicas.

5. Função imersiva: como na abordagem instrumental não há hierarquização das línguas. Todas as línguas do ramo são alvo, sem prioridade nem preferência, ao menos do ponto de vista coletivo e metodológico (no que tange cada indivíduo pode ser diferente). Nesta abordagem, entretanto, se poupa o trabalho preparatório sobre textos, ou se o há, é mais leve e consistindo somente em um treino prévio para a interação. De fato, a interação é o foco principal, geralmente com a perspectiva da ação: é necessário realizar um projeto, produzir algo em colaboração interagindo em diversas línguas. Isso faz com que o aprendiz seja rapidamente imergido em uma interação plurilingue abundante e intensiva (escrita e/ou oral) que favorece a motivação revitalizando a vontade de aprender, de descobrir, devido às necessidades e a autenticidade das trocas online e do incentivo intercultural. Muitas equipes brasileiras participaram de sessões online deste tipo nas plataformas Galanet, Lingalog, Galapro e Miriadi (veja Alas [START_REF] Martins | Galanet et Galapro à l'université : comment aider l'individu en formation à garder la motivation et s'impliquer dans son apprentissage de façon responsable et autonome[END_REF][START_REF] Silva | Plurilinguismo em ambientes virtuais de aprendizagem: potencialidades, entraves, desdobramentos, perspectivas. Tese (doutorado), orientado por Terezinha Machado Maher[END_REF][START_REF] Coser | Galanet versus Busuu : um estudo comparativo das mediações tecnológicas e político-pedagógicas em dois ambientes de aprendizagem colaborativa de línguas online[END_REF][START_REF] Franchon | Intercompréhension et compétence d'appropriation plurilingue : contacts de langues et marques transcodiques dans un environnement informatisé plurilingue[END_REF][START_REF] Franchon | Galapro França-Brasil 2013 : analyse de la construction d'un scénario pour un public d'élèves non-étudiants[END_REF], praticando a intercompreensão em quanto interação plurilíngue, ou seja uma comunicação na qual cada pessoa se esforça para compreender as línguas dos outros e para ser compreendido na(s) própria(s) língua(s). Geralmente os participantes são pessoas com um perfil e um repertório linguageiro (conhecimento de duas línguas românicas, experiência colaboartiva, desejo de participar de uma experiência de aprenzida alternativo...) que permete este tipo de imersão translinguística. Nota-se que a imersão bilingue na UNILA (Universidade de Integração Latino-Americana), pelo fato de ser uma universidade de fronteira de integração cultural e linguística, como mostra Erazo (2016) na sua tese, é real e autêntica.

6. Função didática: enfim, a última função diz respeito às formações de professores ou de futuros professores em didática da intercompreensão e das abordagens plurais, às vezes convidando-lhes a participar de sessões interativas de modo a efetuar uma descoberta crítico dos conceitos, dos materiais e dispositivos, das vantagens e dos límites da intercompreensão, na maioria das vezes praticando a intercompreensão e combinando esta função com outra, notadamente a função imersiva como tem sido feito na plataforma Galapro (Franchon, op. cit.). Formar para e pela intercompreensão facilita na verdade a formação à educação democrática graças às práticas plurilíngues ou translinguais [START_REF] Anwaruddin | Translanguaging as Transformative Pedagogy: Towards a Vision of Democratic Education[END_REF]. No Brasil, a experiência dirigida na USP por três professoras de espanhol, francês e italiano para formar juntos futuros professores destas três línguas, é pioneira neste campo (Albuquerque Costa et al., 2017).

Como pode ser visto neste panorama, a introdução de um componente intercompreensivo em uma prática de ensino pode corresponder a várias finalidades. Cabe perguntar se todas implicam "meso-alternâncias códicas" no sentido definido por Gajo e Steffen (op. cit.) que diz respeito a uma mudança de língua junto com uma mudança deliberada de foco pedagógico e, portanto, de sequência. Ao se desenvolver somente em torno de atividades receptivas nas três primeiras funções (propedêutica, integradora e instrumental), achamos difícil aplicar este término aqui. Certamente, vai ter "micro-alternância"10 , ou seja, citação ou repetição de palavras da(s) língua(s) lida(s) e/ou ouvida(s) nos textos mas não alternância sequencial, a não ser que possa ser considerado como tal quando se passe por exemplo de um texto em catalão a um texto em italiano e depois em francês e em espanhol, mudando de texto e de língua cada 20 minutos como preconiza o método EuRom5 [START_REF] Bonvino | EuRom5. Lire et comprendre 5 langues romanes. www.eurom5.com[END_REF]. Nas funções imersiva e repercussiva, entretanto, provavelmente também na função didática, vai ter "mesoalternâncias" uma vez que existe um contrato, um acordo entre os participantes que rege o uso das línguas. Aliás, uma das principais funções do docente é precisamente de "orquestrar" estas alternâncias.

Consideramos que uma política linguística deve acolher os diferentes tipos de alternâncias, favorecer e organizar as macro-alternâncias, reconhecer e incentivar as meso-alternâncias. Nesta perspectiva, as abordagens intercompreensivas constituem uma ferramenta ideal para desenvolver uma política plurilingue. Ofertando várias modalidades de exposição, expressão e aprendizado em torno de um "ramo" de línguas, elas transmitem acima de tudo uma mensagem ética e democrática: qualquer comunidade linguística pode ser reconhecida e achar um lugar nesse ambiente. Por isso, elas mantêm afinidades com "Translanguaging as Transformative Pedagogy" [START_REF] Anwaruddin | Translanguaging as Transformative Pedagogy: Towards a Vision of Democratic Education[END_REF] cujo objetivo também é "ensinar política democrática na sala de aulas" (ibid.: 301) uma vez que translanguaging se refere a "a pedagogical practice where students are asked to alternate languages for the purposes of receptive or productive use" (García e Kano, 2014 apud Anwaruddin, 2018:302).

Considerações finais

Nesta contribuição, tentamos responder a duas perguntas:  como as abordagens plurais e o ensino «repercutido» se inserem em uma política linguística universitária?  quais as diretrizes de uma política universitária plurilingue? Mostramos, com panorama e extensa bibliografia, com foco principalmente sobre o que está sendo feito no Brasil em contexto universitário, que já existe um abundante conjunto de iniciativas, pesquisas e experiências sobre as quais podemos nos apoiar para lançar políticas linguísticas universitárias dinâmicas e originais para uma internacionalização realmente plurilingue em torno de diferentes áreas da vida acadêmica. Certamente há muito a ser feito, é preciso vontade política, mas as diretrizes existem, e também os recursos humanos.

  [Somos mais de 15 estudantes Erasmus que não falamos catalão e para o Senhor não é um problema falar em espanhol.] (Professor, em espanhol) -Y yo la entiendo perfectamente señorita. De verdad, perfectamente! [E eu a compreendo perfeitamente senhorinha. Realmente: perfeitamente!] (Professor, em espanhol) -De verdad, perfectamente! [Com certeza, perfeitamente!] (Professor, em espanhol) -Pero usted me tendría que entender a mi también. [Mas você deveria me compreender também] (Professor, em espanhol) -Estamos em Cataluña y aqui el catalán es idioma oficial. Si usted quiere hablar español se va a Madrid o se va a Sudamérica! [Estamos em Catalunha e aqui o catalão é idioma oficial. Se você quiser falar espanhol, pode ir para Madrid ou para a América do Sul!] Se ouvem risas na sala. (Aluno francófono, amigo da aluna, e certos alunos) -Oh! A aluna se senta, muito decepcionada. (Professor, retomando a aula em catalão) -Avui parlarem del futuro del sistema capitalista global. Que pudem dir del sistema capitalista global? [Hoje falaremos do futuro do sistema capitalista global. O que podem dizer sobre o sistema capitalista global?]

  9 as definem assim "La méso-alternance ou alternance séquentielle […] réfère à un passage d'une langue à l'autre, dans les interactions didactiques, entre deux séquences consécutives […] associées à une activité didactique (définition, explication, résumé, etc.) ou une étape de l'élaboration conceptuelle des savoirs disciplinaires […]. Cette sorte d'alternance peut être « didactisée » […], dans le sens de « raisonnée, réfléchie […] et planifiée en amont de l'interaction dans le cadre d'une didactique du plurilinguisme ».

  « Le travail dans plusieurs langues semble aujourd'hui admis à l'université. En soi, il ne correspond pas à une nouveauté spectaculaire, dans la mesure où la science et les grands savants se sont souvent alimentés à des sources linguistiquement et culturellement diversifiées. La nouveauté tient au fait que les choix linguistiques semblent obéir plus fortement à des contraintes extérieures, notamment économiques. Ainsi, le plurilinguisme prôné par les institutions se résume généralement à un bilinguisme « langue locale + langue à grande diffusion scientifique » et risque de n'être qu'une étape transitoire vers le monolinguisme" (veja tambémGajo et Steffen, 2014 : 108) Em última instância, o plurilinguismo da instituição é mais que nada um "multilinguismo", ou seja, um meio onde coexistem sistemas linguísticos diferentes em juxtaposição e não em coabitação. Pode-se dizer o mesmo no que diz respeito ao ensino. A política linguística da Unige visa oferecer múltiplas oportunidades para manter e ampliar o repertório linguístico dos membros da sua comunidade, o que pode ser entendido como multilinguismo ao invês de plurilinguismo. São muitos os autores que explicam a diferência entre plurilinguismo e multilinguismo, geralmente inspirados pelo QECR.[START_REF] Menezes | Plurilinguismo, Multilinguismo e Bilinguismo: Reflexões sobre a Realidade Linguística Moçambicana[END_REF] explica, por exemplo, que o conceito de plurilinguismo "difere do multilinguismo, na medida em que este se refere basicamente à oferta de diferentes línguas estrangeiras para a aprendizagem", ou ainda AlbuquerqueCosta et al. (2017) para quem o plurilinguismo deve ser entendido como "o conhecimento de várias línguas ou a coexistência de distintas línguas em uma determinada comunidade ou sociedade ". Com efeito, no Quadro fica explicitado assim:"Assim, distingue-se 'plurilinguismo' de 'multilinguismo', que é entendido como o conhecimento de um certo número de línguas ou a coexistência de diferentes línguas numa dada sociedade. Pode chegarse ao multilinguismo simplesmente diversificando a oferta de línguas numa escola ou num sistema de ensino específicos, incentivando os alunos a aprender mais de uma língua estrangeira, ou, ainda, diminuindo a posição dominante do inglês na comunicação internacional. A abordagem plurilinguística ultrapassa esta perspectiva (...)" (Conselho daEuropa, 2001: 23) 

  Todas as línguas têm o mesmo estatuto e não há hierarquização das línguas (nem na ordem nem na importância) porque não se focaliza a produção oral ou escrita em nenhuma das línguas alvo (embora o perfil dos estudantes possa incluir o domínio de certas línguas). No Brasil, é de salientar o trabalho feito nesta perspectiva na Universidade Estadual de São Paulo através uma evolução natural dos trabalhos anteriores sobre o francês instumental (Albuquerque Costa & Miranda de Paulo, 2012, 2017 ; Miranda de Paulo, 2018). Na América latina, a equipe que mas trabalhou nesta direção é a equipe argentina Inter-Rom da Universidad Nacional de Córdoba

Em 28 de maio de 2019, esta sequência podia ser vista em https://www.youtube.com/watch?v=07YAaTqb7r0 Ela se encontra entre 26'06" e 27'10" no filme completo.

Favoriser, à terme, chez l'ensemble des étudiants, la maîtrise des langues d'usage dans leur communauté respective. Le plurilinguisme est une condition de plus en plus nécessaire pour l'accès à l'emploi dans une société du savoir mondialisée où la gestion de l'information tient un rôle croissant.4 

Encourager une recherche d'excellence, en favorisant la confrontation des idées dans plusieurs langues, en fonction des domaines, et en évitant la concentration de l'expertise scientifique de pointe dans les pays porteurs d'une langue dominante 5 .

Tenir compte des dimensions linguistiques dans la stratégie de positionnement de l'université, et notamment pour le développement d'un profil qui la démarque d'autres institutions 6 .

Soutenir le développement de masters dans d'autres langues que le français et assurer l'existence d'un encadrement adéquat 7 .As 6 áreas do plano de ação com as 18 medidas são as seguintes:1. Condições linguísticas de admissão aos cursos: provas de proficiência (em francês) para a admissão dos estudantes não-francófonos em cursos: obrigatório na graduação, opcional na pós-graduação (as faculdades decidem).3 http://www.unige.ch/rectorat/static/politique_langues.pdf (O negrito está no original, o sublinhado e as traduções são nossos) 4 Favorecer, a largo prazo, para o conjunto dos estudantes, a proficiência nas línguas em uso nas suas comunidades. O plurilinguismo é uma condição sempre mais necessária para conseguir emprego em uma sociedade do saber mondializado em que a gestão da informação assume um papel crescente.5 Incentivar uma pesquisa de excelência, favorecendo o confronto de ideias em várias línguas, em função das áreas, evitando desse jeito a concentração dos conhecimentos científicos de ponta nos países dotados de uma língua dominante 6 Levar em conta as dimensões linguísticas na estratégia de posicionamento da universidade, e notadamente para o desenvolvimento de um perfil que a diferencia das outras instituições.7 Incentivar o desenvolvimento de mestrados em outras línguas além do francês e garantir assistência e orientação por uma equipe docente adequada

A Suiça conta com 4 línguas nacionais: alemão (suiço-alemão), francês, italiano e romanche. As tres primeiras são línguas oficiais.

Les […] correspondent aux références citées par les auteurs. On invite le lecteur à se reporter à l'article orignal pour les consulter.

Definida por Duverger (2007) como « curto trecho em outra língua, não programável, de ordem muito conjuntural". O mesmo autor define a macro-alternância como uma mudança de língua alvo "na programação geral das aulas". Isso acontece geralmente quando o sujeito muda de ambiente, por exemplo, quando o aluno falante de português passa da aula de língua chinesa à aula de língua francesa.