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Keywords: Enseignement-apprentissage de PLH, Lecture des bandes dessinées, Récits, Cognition située, Processus cognitifs

se mostraram superiores aos de alunos de PLE.

LISTA DE FIGURAS

LISTA DE QUADROS E GRÁFICOS

Gráfico 1 -O que você gostaria de ler em suas aulas de LH?............................

INTRODUÇÃO

Com o crescimento dos estudos sobre o ensino de português como língua de herança (PLH) e como língua estrangeira (PLE), surgem novos entendimentos a respeito de temáticas que colaboram prática e teoricamente para a ação docente. Acredito que, ao desempenharmos o papel de professores, devamos sempre buscar novas possibilidades para aperfeiçoarmos o trabalho realizado nas salas de aula, especialmente ao lidarmos com turmas mistas, contemplando diferentes perfis, faixas etárias e níveis linguísticos [START_REF] Carreira | Teaching Heritage Language Learners: A study of program profiles, practices, and needs[END_REF]. Sendo assim, dou início a esta tese apresentando as primeiras reflexões que motivaram a pesquisa.

Desenvolvo esta investigação a partir dos resultados e entendimentos obtidos com a minha pesquisa de mestrado. Nela, investiguei as formas de utilização de histórias em quadrinhos (HQs) em onze livros didáticos voltados para o ensino-aprendizagem de português língua estrangeira (PLE) no Brasil. Além dos dados gerados com os materiais impressos, busquei o posicionamento de alguns docentes da área sobre a aplicação de práticas com HQs em suas aulas. As respostas ao questionário mostraram que a maioria dos docentes se interessa pelos aspectos linguístico-culturais que poderiam ser abordados em atividades com quadrinhos. Durante a pesquisa bibliográfica, analisando os livros didáticos, deparei-me com uma coleção feita em parceria com Maurício de Sousa (FLORISSI;[START_REF] Florissi | falar português!: ensino do português do Brasil como língua de herança[END_REF]2015). O material usa os personagens criados pelo cartunista para organizar cada unidade de ensino-aprendizagem de português a partir de diversas temáticas. No entanto, a coleção de dois volumes não é voltada para estudantes de PLE, mas para o ensino-aprendizagem do português língua de herança (PLH). Até então, essa nomenclatura era desconhecida para mim, porém o uso dos quadrinhos dentro do livro didático me interessou e me levou a querer saber mais sobre essa vertente, o PLH. Dessa forma, questionei-me sobre onde se encaixaria o PLH no universo do ensino-aprendizagem do português língua não materna (PLNM).

O programa da Direção de Serviços de Língua e Cultura do Instituto Camões (2012) define que há muitos perfis linguísticos entre os aprendizes do português ao redor do mundo.

O texto explica que tais perfis "são fruto de diásporas e contextos diversos, o que leva a língua portuguesa a assumir diferentes estatutos: língua de herança (PLH), língua segunda (PLS), língua estrangeira (PLE) e língua materna (PLM)" (p. 4). Esse programa tem como finalidade facilitar a gestão do ensino-aprendizagem do português no estrangeiro, assim como os procedimentos de certificação, especialmente em países europeus. Em sua introdução, afirma que as especificidades do PLH exigem que, para os alunos, sejam criados contextos de vivência da língua propícios a valorizar e estabelecer um forte vínculo afetivo com a sua identidade como cidadãos portugueses ou de origem portuguesa, de modo a garantir que o domínio da língua do país de acolhimento se faça por integração harmoniosa com o domínio da língua portuguesa e não por mutilação desta última. Conseguir "a apropriação afetiva" da língua ensinada é um grande desafio que se coloca ao professor de PLH. Para adquirir uma verdadeira competência comunicativa e intercultural, a língua que se aprende no contexto familiar, comunitário ou em contexto formal, na escola, deve ser tornada próxima e não estrangeira (2012, p. 4).

A partir dessa leitura inicial, surgiu a minha primeira hipótese sobre o assunto:

sabendo que os quadrinhos eram usados em aulas de PLE e aceitos pelos professores investigados como um recurso [START_REF] Souza | O uso de recursos didáticos no ensino escolar. I Encontro de pesquisa em educação[END_REF] produtivo para o ensino de língua e cultura; conhecendo materiais didáticos [START_REF] Bandeira | Material didático: conceito, classificação geral e aspectos da elaboração[END_REF] de PLH que também usavam quadrinhos; e considerando o aspecto afetivo relacionado à aprendizagem da língua de herança, o uso de HQs em práticas de PLH parecia ser uma estratégia simples para o propiciamento de experiências em sala de aula, da mesma forma como eu os aplicava em práticas de PLE.

Entretanto, essa hipótese foi refutada ao longo das aulas ministradas na Universidade Rennes 2. Primeiramente, por conta da complexidade cognitiva envolvida na compreensão desse gênero textual [START_REF] Saliés | Esquemas-imagéticos: Contrastando o Português e o Inglês[END_REF][START_REF] Ramos | Esquemas-imagéticos e o processo de mesclagem no gênero "tirinhas": implicações e aplicações pedagógicas para o processo de leitura em língua materna[END_REF][START_REF] Souza | Tiras em quadrinhos na compreensão leitora de alunos da rede pública à luz da Linguística Cognitiva: o caso da Prova Caxias. 2013. Dissertação[END_REF], que precisa ser considerada independentemente do interesse dos alunos e dos professores nesse recurso.

Em segundo lugar, percebi a importância de ponderar para quem são preparadas as aulas com HQs, conhecer o perfil dos alunos e os seus propósitos em aprender a língua. Cada turma é composta por aprendizes de diversas origens e com variados objetivos. Logo, se o professor não levar em conta tal variedade e heterogeneidade na elaboração e planejamento das aulas durante o semestre, o desenvolvimento linguístico do aluno pode ser comprometido.

Ademais, lidar com tal heterogeneidade mostrou-se um desafio enquanto eu planejava aulas para uma turma com alunos de PLH, PLE e PLM. Se a experiência e a vivência na socialização da linguagem têm impacto sobre o desenvolvimento da língua-alvo (DUFF; TALMY, 2011), considerar a bagagem linguística, histórica e cultural que os aprendizes trazem consigo parece ser crítico no desenvolvimento linguístico desse público. Isso também se mostrou relevante nas aulas particulares, levando-me a perceber que essa bagagem pode influenciar o ensino-aprendizagem e fornecer pistas para os professores montarem suas atividades. Consequentemente, tal bagagem também pode auxiliar a construção de sentidos pelos aprendizes durante as práticas pedagógicas com quadrinhos, aspecto que exploro no capítulo três.

Portanto, este estudo discute a aplicação de práticas pedagógicas com histórias em quadrinhos em aulas de PLH para crianças, jovens e adultos, em universidades e cursos particulares, abarcando as perspectivas dos alunos e professores, sob a perspectiva teórica da Linguística Cognitiva. A seguir, resenho alguns estudos que se debruçam sobre tal temática e cujos resultados colaboraram para a minha reflexão.

No que tange ao ensino-aprendizagem do português língua de herança (PLH), objeto de estudo desta investigação, existem atualmente pesquisas que abordam múltiplos aspectos relacionados ao público infantil que nasce/cresce na diáspora 1 . Estudos como os de Jennings-Winterle e Lima-Hernandes (2015), Heath e Almeida (2017), [START_REF] Souza | Português como língua de herança em Londres: recortes em casa, na igreja e na escola[END_REF], Moroni e Gomes (2015), [START_REF] Lico | O ensino do português como língua de herança: práticas e fundamentos[END_REF] e [START_REF] Mota | Aulas de português fora da escola: famílias imigrantes brasileiras, esforços de preservação da língua materna[END_REF], por exemplo, contribuem para a compreensão do papel da família, e das iniciativas 2 formadas por essas famílias nos respectivos países de acolhimento, na manutenção da língua e da cultura brasileira. [START_REF] Chulata | Português como Língua de Herança: discursos e percursos[END_REF]2016) aponta também para a necessidade de políticas públicas que apoiem esses projetos e fortaleçam cada vez mais o processo de difusão do português em diferentes comunidades. Um exemplo seria a criação de escolas ou de disciplinas escolares dedicadas ao português, voltadas para o público de brasileiros e seus descendentes, como já acontece no Japão (DIAS, 2017).

A formação de professores para atuarem nesse cenário é outro aspecto importante, e é explorado por [START_REF] Spitz | Crenças no ensino-aprendizagem do Português como Língua de Herança: problematizações acerca da "aula de PLH" como espaço de letramento, atravessamento e constituição social. Dissertação[END_REF], Mendes (2016a), Moroni e Gomes (2015) e Kagan e Dillon (2009). Em muitos casos, os responsáveis pelas turmas de PLH nas escolas comunitárias e iniciativas não têm formação acadêmica relacionada ao ensino-aprendizagem de línguas, e isso pode ser um fator complicador no momento de planejar as atividades com crianças [START_REF] Spitz | Crenças no ensino-aprendizagem do Português como Língua de Herança: problematizações acerca da "aula de PLH" como espaço de letramento, atravessamento e constituição social. Dissertação[END_REF].

Além do grupo infanto-juvenil, muitos descendentes de famílias falantes de português buscam a sua herança linguística quando adultos, e isso ocorre em diferentes instituições de ensino, como universidades e cursos particulares. Em muitos países, como Estados Unidos, México, Canadá, França, Espanha, Suécia, Dinamarca, Alemanha, Itália, Bélgica, Japão, Coréia do Sul, China, Chile, Argentina, Colômbia, Peru, Taiwan, Índia e Tailândia, por 1 Nesta tese, diáspora refere-se aos movimentos migratórios voluntários de famílias que saem do seu país de origem por razões diversas, em busca de uma vida melhor em novas pátrias (SPITZ, SALIÉS, CALDEIRA, no prelo). Destaco a diáspora portuguesa pela Europa (a partir de 1960) e a diáspora brasileira para os EUA, o Japão e a Europa (a partir de 1980) [START_REF] Mandim | Há mais de 2,2 milhões emigrantes portugueses[END_REF][START_REF] Moroni | Português como Língua de Herança: a filosofia do começo, meio e fim[END_REF]. Esses movimentos migratórios não se assemelham aos movimentos forçados ocorridos com os povos do continente africano, nem com a perseguição religiosa sofrida pelo povo judeu.

2 Iniciativas e escolas comunitárias são espaços criados por famílias migrantes para que os filhos tenham e mantenham contato com a língua-cultura do país de origem. Elas podem ou não envolver o ensino-aprendizagem sistematizado da LH, ou promover encontros de leitura e brincadeiras (LICO, 2011).

exemplo, há grandes universidades que atualmente oferecem tanto cursos de graduação quanto cursos livres de português.

Esse contexto apresenta grande complexidade, uma vez que as ementas são muitas vezes construídas considerando apenas aprendizes do português como língua estrangeira, como pude constatar em minha geração de dados. Nessa conjuntura, os alunos de PLH normalmente não são levados em conta pela instituição e muitas vezes os professores não percebem que há diferenças entre os aprendizes de língua estrangeira e os aprendizes de línguas de herança [START_REF] Silva | O ensino de gramática para aprendizes de português como língua de herança[END_REF].

Por essa razão, estudos sobre o ensino-aprendizagem de PLH e outras línguas de herança (LH) para o público adulto em universidades [START_REF] Silva | O ensino de gramática para aprendizes de português como língua de herança[END_REF]2015;[START_REF] Duff | Transnationalism, Multilingualism, and Identity[END_REF][START_REF] Dias | Ensino de português no Japão: um encontro de culturas[END_REF][START_REF] Chaves | Vocabulário e ortografia no ensino do português para coreanos[END_REF][START_REF] Teixeira | Ipa nem Hangul: uma proposta de representação fonética alternativa para o ensino de pronúncia do português para coreanos[END_REF][START_REF] Vanzelli | A situação atual das literaturas de língua portuguesa na Coreia do Sul[END_REF][START_REF] Jatobá | Políticas linguísticas e externa chinesa: o caso do PLE[END_REF][START_REF] Souza | Ensino e aprendizagem de língua portuguesa nas universidades taiwanesasvisão panorâmica[END_REF][START_REF] Bernardo Filho | O leitorado financiado pelo governo brasileiro para ensino da língua portuguesa na universidade Chulalongkorn, Tailândia: relato de experiência e estudo da trajetória[END_REF][START_REF] Ferreira | O processo de publicação no livro português para tailandeses no âmbito do leitorado brasileiro[END_REF]CARREIRA;[START_REF] Kagan | Teaching Heritage Languages: An Online Workshop[END_REF][START_REF] Carreira | The Heritage Language Learner Survey: Report on the Preliminary Results[END_REF][START_REF] He | Identity construction in Chinese heritage language classes[END_REF]2008;[START_REF] Fishman | 300-Plus Years of Heritage Language Education in the United States[END_REF] podem ser de grande valia para a reflexão sobre as particularidades e semelhanças existentes entre esses grupos de alunos. Os resultados dessas pesquisas contribuem para a nossa reflexão acerca da criação de práticas pedagógicas, pois nos permitem gerar atividades melhor alinhadas ao perfil e às necessidades desses alunos.

Ter essa compreensão foi um diferencial durante a geração de dados por mim realizada em cursos privados e na universidade. Isso porque influenciou a forma como eu compreendia o processo de aprendizagem dos alunos e a razão para algumas de suas colocações durante as aulas. Consequentemente, contribuiu para aprofundar minha reflexão durante a preparação das aulas e a seleção de materiais.

Os percalços do desenvolvimento da língua de herança, em contextos bilíngues ou plurilíngues, também são abordados em pesquisas registradas pela literatura da área. Essas contribuições são essenciais não apenas para os professores que atuam com LH, mas também podem ajudar os pais a compreenderem os aspectos sociais e cognitivos envolvidos no processo de desenvolvimento da LH pelos seus filhos. Isso pode gerar novas atitudes familiares em relação ao português, auxiliando o desenvolvimento linguístico dos filhos, independentemente da faixa etária.

Como exemplos, cito os resultados dos estudos de [START_REF] Rothman | Heritage speaker competence differences, language change, and input type: Inflected infinitives in Heritage Brazilian Portuguese[END_REF], Pires e Rothman (2009), [START_REF] Montrul | Incomplete acquisition in bilingualism: re-examining the age factor[END_REF], García (2009), Flores e Melo-Pfeifer (2014), [START_REF] Silva | O fim é apenas o começo: o ensino de português língua de herança para adultos e adolescentes[END_REF]2016;2019), Barbosa e Flores (2011) os quais apontam para a exploração do desenvolvimento linguístico bilíngue. São estudos que adentram em discussões semânticas, sintáticas, morfológicas e fonéticas, desde a alfabetização/letramento de crianças até o estudo do PLH em nível avançado, por adultos, dentro das universidades.

Ademais, aspectos do processo de desenvolvimento e conceptualização linguística de falantes não nativos de português são abordados nas pesquisas de Batoréo (2010;2015a;[START_REF] Batoréo | Competência metafórica e a Linguística Cultural: Exemplo de conceptualização das emoções em chinês e na cultura ocidental[END_REF] pelas lentes da Linguística Cognitiva. A íntima relação entre língua, cultura e cognição emerge em seus estudos sobre a perspectivação temporal de diferentes culturas, que se reflete no construal da língua (BATORÉO, 2015a). O construal (EVANS; GREENS, 2006) é refletido pela linguagem e mostra como compreendemos a cena comunicativa. Ele é composto pelo background (rede de conhecimentos dentro da qual as palavras são interpretadas), domínios cognitivos (conjuntos de conhecimento estruturado) e frames. Possui ainda quatro dimensões (especificidade, escopo, perspectiva e proeminência) [START_REF] Langacker | Foundations of cognitive grammar: theoretical prerequisites[END_REF]. Para [START_REF] Langacker | Foundations of cognitive grammar: theoretical prerequisites[END_REF], os elementos que compõem o construal propiciam uma rede de conhecimentos e associações necessárias para a compreensão.

Além disso, [START_REF] Batoréo | Competência metafórica e a Linguística Cultural: Exemplo de conceptualização das emoções em chinês e na cultura ocidental[END_REF] também se debruça sobre a criatividade e a formulação de lexias complexas nas variedades do Brasil e de Portugal do português, através da Teoria da Integração Conceptual (FAUCONNIER; [START_REF] Fauconnier | The way we think: conceptual blending and the mind`s hidden complexities[END_REF][START_REF] Batoréo | Produtividade Lexical, espaços mentais integrados e lexias compostas na Língua Portuguesa (PE e PB): o que a Linguística Cognitiva nos ensina sobre Língua e Cultura? Revista Linguística / Revista do Programa de Pós-Graduação em Linguística[END_REF]. Fauconnier, Turner e Batoréo entendem a Integração Conceptual/ Mesclagem como um processo on-line, em rede que integra, através de relações vitais, elementos de dois ou mais inputs e resulta em um espaço mescla com sentidos inéditos. Nesse processo, os inputs são espaços mentais de entrada que operam na memória de trabalho e são construídos parcialmente pela ativação de conhecimentos prévios (Modelos Cognitivos Idealizados). Os elementos dos inputs se relacionam por semelhanças e diferenças, chamadas de relações vitais. A relação entre esses elementos culmina no mapeamento de partes e contrapartes.

Os resultados de Batoréo apontam para uma relação direta entre a cultura/sociedade e a criatividade/expressividade dos falantes de português. A autora também explica que o desenvolvimento da competência metafórica é importante para alunos de português língua não materna, uma vez que ela complementa a competência linguística no processo de conceptualização da língua em uso [START_REF] Batoréo | Competência metafórica e a Linguística Cultural: Exemplo de conceptualização das emoções em chinês e na cultura ocidental[END_REF]. [START_REF] Batoréo | Competência metafórica e a Linguística Cultural: Exemplo de conceptualização das emoções em chinês e na cultura ocidental[END_REF] exemplifica o argumento comparando a forma como as emoções são conceptualizadas metaforicamente em português e em chinês. Na cultura chinesa, devido às influências da medicina tradicional, a conceptualização metafórica das emoções relaciona-se aos órgãos (coração, fígado, vesícula, intestinos) e às suas funções complementares dentro do sistema orgânico; o que é bastante diferente da forma como a cultura portuguesa, e ocidental no geral, conceptualiza metáforas relacionadas às emoções (utilizando principalmente o coração).

Embora em ambas as culturas o corpo seja entendido como um CONTÊINER, a análise de [START_REF] Batoréo | Competência metafórica e a Linguística Cultural: Exemplo de conceptualização das emoções em chinês e na cultura ocidental[END_REF] mostra que na cultura chinesa o aspecto visceral está muito mais presente nas construções linguísticas, que refletem a conceptualização metafórica das emoções. Dessa forma, a autora conclui que

[a] relação que uma dada língua faz de certos órgãos (e não dos outros) para contentores das diferentes emoções é determinada pelos modelos culturais que os falantes de uma dada comunidade linguística e cultural partilham e transmitem de geração em geração, também pelo tipo de linguagem figurada que utilizam. Quando o falante aprende uma língua nova é indispensável aprender não apenas as construções e expressões de um sistema diferente do da sua língua materna, mas perceber, sobretudo, como elas são conceptualizadas na cultura de um outro povo pela sua tradição e pelos séculos da sua história, procurando reestruturar-se cognitivamente e não apenas revestir os conceitos de uma língua particular com as construções linguísticas e material lexical da outra. (BATORÉO, 2015b, p. 26) No processo de desenvolvimento linguístico, os materiais didáticos utilizados pelos professores também se relacionam com a aprendizagem (LIRA; [START_REF] Lira | Análise de material didático de POLH: uma perspectiva integradora[END_REF][START_REF] Souza | Português como língua de herança em Londres: recortes em casa, na igreja e na escola[END_REF][START_REF] Moroni | Português como Língua de Herança: a filosofia do começo, meio e fim[END_REF]. Em muitas escolas comunitárias e iniciativas de PLH, o foco linguístico é geralmente voltado para a produção e compreensão oral [START_REF] Spitz | Crenças no ensino-aprendizagem do Português como Língua de Herança: problematizações acerca da "aula de PLH" como espaço de letramento, atravessamento e constituição social. Dissertação[END_REF].

Contudo, nesses encontros, há também alguns momentos de leitura na LH, nesse caso o português brasileiro.

A Mala de Herança, iniciativa criada em meados de 2015/2016 pela professora e pesquisadora Andréa Menescal Heath, é um exemplo de projeto focado no desenvolvimento da prática leitora em LH [START_REF] Pechi | de herança e a transmissão da língua e da cultura brasileiras no mundo[END_REF]. Inicialmente instaurada apenas na cidade de Munique (Alemanha), a Mala de Herança leva obras brasileiras para encontros mensais com as famílias, a fim de fazer da leitura um caminho para a aprendizagem de vocabulário, fonética e algumas nuances semânticas e sintáticas do PLH [START_REF] Pechi | de herança e a transmissão da língua e da cultura brasileiras no mundo[END_REF].

Ao longo dos anos, o projeto se expandiu e atualmente está presente em países como Emirados Árabes, Inglaterra, Eslovênia, Turquia, Irlanda, Áustria, Espanha e Holanda, proporcionando experiências de leitura por meio de diversos gêneros textuais. Dentre tais gêneros, a Mala de Herança também leva histórias em quadrinhos para os encontros de leitura em algumas iniciativas europeias, e esse é o tipo de publicação que me interessa focar na pesquisa aqui relatada.

Quanto ao uso de HQs em aulas de LH, a pesquisa de Carreira, Kagan e Jensen (2009) apresenta informações relevantes. Em um levantamento realizado com alunos de LH da universidade, as autoras se debruçam sobre os interesses e o histórico deles em relação à leitura de diferentes gêneros textuais. Os resultados revelam que as HQs estão entre os gêneros mais lidos em LH pelos familiares durante a infância dos alunos, e que eles ainda leem quadrinhos na LH fora da sala de aula. Além disso, os dados de Carreira, Kagan e Jensen (2009) apontam as HQs como o quinto gênero de maior interesse para leitura nas aulas de LH. Isso porque os participantes consideram quadrinhos e livros infantis como os textos mais facilmente compreendidos na LH, elencando a poesia e os artigos acadêmicos como os mais difíceis. [START_REF] Choi | A heritage language learner's literacy practices in a Korean language course in a US university: From a multiliteracies perspective[END_REF] também cita o uso de quadrinhos em aulas de LH, abarcando o curso de coreano LH em uma universidade norte-americana. A autora explica que currículos voltados para o letramento em gêneros multimodais, como tiras em quadrinhos, ajudam a motivar a leitura em coreano LH e a formar uma "identidade emergente de leitor e escritor legítimo na LH3 " (p. 116).

Em relação aos estudos voltados especificamente para o uso de HQs no ensinoaprendizagem do português língua estrangeira, destaco as pesquisas de [START_REF] Júdice | Seleção e abordagem de fotografias, cartuns e quadrinhos e da cultura do Brasil para estrangeiros[END_REF], [START_REF] Máximo | Letramento visual do professor de PBE: uma análise da série Gente Fina[END_REF] e [START_REF] Caldeira | O uso pedagógico das histórias em quadrinhos no ensino de português para estrangeiros. Dissertação[END_REF]. As autoras abordam o uso de HQs em livros didáticos voltados para o ensino do PLE, contemplando a forma como a multimodalidade do gênero é trabalhada nas atividades propostas.

Já no âmbito do PLH, os estudos de [START_REF] Rosa | Dublando humor nos cartoons: Chico Bento na Itália[END_REF]2010;2008) situam-se no ambiente universitário, no qual o ensino-aprendizagem de português ocorre em turmas mistas, com alunos de LH e LE. O autor trabalha com a adaptação em vídeo de HQs da Turma da Mônica e Turma do Chico Bento (Maurício de Sousa) em suas aulas de tradução do português do Brasil na Universidade de Salento (Itália). As práticas pedagógicas voltam-se para as características das formas de humor verbal presentes no material fonte (vídeo original em português) para avaliar as modalidades de tradução encontradas no material alvo (tradução para o italiano) [START_REF] Rosa | Dublando humor nos cartoons: Chico Bento na Itália[END_REF].

Além disso, o volume sobre língua de herança das Propostas Curriculares para o Ensino de Português no Exterior (2020) indica os quadrinhos (charges e HQs) como um gênero textual adequado para aulas do nível B2. Isso mostra um reconhecimento oficial acerca desse gênero textual enquanto recurso para o ensino-aprendizagem do PLH.

Cabe ainda pontuar que a leitura de quadrinhos também é objeto de pesquisa no contexto de língua materna. As HQs são bastante utilizadas em práticas educacionais [START_REF] Vergueiro | Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula[END_REF]RAMOS, 2015), inclusive são indicadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) brasileira. Todavia, pesquisas em Linguística Cognitiva mostram que a compreensão leitora de uma HQ não é tarefa simples para alunos nativos ou estrangeiros. [START_REF] Saliés | Esquemas-imagéticos: Contrastando o Português e o Inglês[END_REF], [START_REF] Ramos | Esquemas-imagéticos e o processo de mesclagem no gênero "tirinhas": implicações e aplicações pedagógicas para o processo de leitura em língua materna[END_REF] e Souza (2013) explicam que ambas -leitura e compreensãoexigem grande esforço cognitivo, já que demandam processos de integração conceptual [START_REF] Fauconnier | Mappings in Thought and Language[END_REF][START_REF] Fauconnier | The way we think: conceptual blending and the mind`s hidden complexities[END_REF] que podem se apresentar como mais desafiadores quando ocorrem em uma língua não materna (LITTLEMORE, 2015).

Em suma, vemos que já existem discussões em andamento sobre o português língua de herança e os desafios envolvidos em seu desenvolvimento e manutenção; sobre a leitura de histórias em quadrinhos; e sobre o uso desse recurso em aulas de língua materna e estrangeira.

Ademais, estudos apontam para o interesse dos alunos em relação à leitura de quadrinhos na aula de LH, o que é reforçado pela sua inserção como gênero textual indicado pelo guia curricular de PLH. No entanto, encontramos apenas trabalhos que abordam o viés da tradução de adaptações em vídeo das HQs em aulas de PLH.

Portanto, parece haver uma lacuna em relação à reflexão sobre a leitura de quadrinhos em aulas de PLH. Nesse sentido, esta tese propõe-se a debruçar-se sobre a leitura de histórias em quadrinhos em aulas de PLH, assim como sobre os processos cognitivos presentes nas práticas leitoras. A pesquisa tem como diferencial a abordagem comparativa dessa temática em turmas mistas de ensino-aprendizagem (PLH e PLE em uma mesma sala de aula) e em dois contextos distintos (universidade e curso privado), sob a perspectiva teórica da Linguística Cognitiva.

Esse viés teórico assume como uma de suas premissas o compromisso de "compatibilizar suas hipóteses com os resultados de pesquisas sobre a mente e o cérebro realizadas por outras disciplinas" (FERRARI, 2014, p. 26). Assim, a reflexão teórica utilizada nesta investigação, como base para a análise dos dados, abarca conceitos oriundos de diversos campos. Entre eles, cito a Psicologia Cognitiva e os estudos sobre categorização e recategorização (ROSCH, 1973); a Linguística Textual e a preocupação em olhar para o texto como parte de um contexto maior [START_REF] Koch | O texto e a construção dos sentidos[END_REF]WEINRICH, 1971); e os Estudos de Gêneros Textuais [START_REF] Marcuschi | Gêneros textuais: definição e funcionalidade[END_REF][START_REF] Dionísio | Gêneros textuais e ensino[END_REF][START_REF] Bazerman | Gêneros textuais, tipificação e interação[END_REF], visto que me proponho a analisar as características das histórias em quadrinhos enquanto gênero textual. Incluo também os estudos na área de Leitura [START_REF] Oliveira | Abordagem Cognitiva da Compreensão Leitora: implicações para a educação e prática clínica[END_REF], DELL'ISOLA, 2001[START_REF] Kendeou | Cognitive View of Reading Comprehension: Implications for Reading Difficulties[END_REF][START_REF] Kleiman | Oficina de leitura: teoria e prática. 10ª Ed[END_REF]; de Aquisição de Línguas Adicionais [START_REF] Ellis | Second Language acquisition[END_REF][START_REF] Lightbown | Getting quality input in the second/foreign language classroom[END_REF]1998;[START_REF] Tarone | Sociolinguistic Approaches to Second Language Acquisition Research-1997-2007[END_REF]; e as pesquisas interpretativistas em Linguística Aplicada [START_REF] Lopes | Pesquisa interpretativista em Linguística Aplicada: a linguagem como condição e solução[END_REF]CAVALCANTI, 1986).

Os conceitos norteadores da análise incluem a Integração Conceptual [START_REF] Fauconnier | Mappings in Thought and Language[END_REF][START_REF] Fauconnier | The way we think: conceptual blending and the mind`s hidden complexities[END_REF], os Modelos Cognitivos Idealizados [START_REF] Lakoff | Women, fire and dangerous things. What categories reveal about the mind[END_REF] e a Categorização e Recategorização em L2 (LITTLEMORE, 2015), devidamente desenvolvidos no capítulo três. Adianto que entendo os Modelos Cognitivos Idealizados (MCIs) como um todo estruturado complexo que usa quatro tipos de princípios estruturantes: frames, esquemas imagéticos, mapeamentos metafóricos e metonímicos (LAKOFF, 1987, p. 68). 4 Já o processo de Categorização pode ser definido como o agrupamento de conceitos em determinadas categorias, a partir de atributos característicos, que podem variar em alguma medida, gerando radiais que comportam seus elementos (LITTLEMORE, 2015).

No entanto, dado o caráter interdisciplinar supracitado, não cabe aqui uma revisão de literatura separada por limites intransponíveis. Por essa razão, esses conceitos são explorados de modo fluido e interrelacionado ao longo da exposição teórica, e não há um capítulo isolado para cada um dos campos de estudo que alimentam a tese que ora desenvolvo.

Como detalhado no capítulo quatro, o estudo tem natureza qualitativa, e é orientado pela perspectiva não essencialista (DENZIN; [START_REF] Denzin | O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens[END_REF]. Por tratar-se de uma investigação sobre a minha prática docente, a geração de dados deu-se de forma participativa, culminando em um processo de análise interpretativista [START_REF] Chizzotti | A pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais: evolução e desafios[END_REF].

Consequentemente, analisa-se em profundidade dois participantes no contexto universitário e dois no contexto de cursos de idioma. Ademais, não há preocupação com grupos de controle, técnica tipicamente utilizada em estudos quantitativos. Portanto, trata-se de um estudo de caso comparativo, que abarca quatro alunos com diferentes perfis, dois no contexto de PLH e dois no contexto de PLE, na universidade e em cursos particulares.

Acredito que a análise comparativa de práticas com HQs, considerando a heterogeneidade dos alunos presentes em ambos os contextos de ensino-aprendizagem e suas particularidades, pode trazer reflexões teóricas e aplicações práticas para o ensinoaprendizagem de PLH que incluem quadrinhos e os processos cognitivos que deles fazem parte. Creio também que esta pesquisa possa ajudar outros professores que queiram trabalhar com quadrinhos em suas aulas a refletirem sobre como o processo de construção de significados se dá e seus desdobramentos no ensino-aprendizagem de línguas.

Consequentemente, os resultados talvez possam auxiliá-los na criação de práticas que convirjam para o melhor aproveitamento dos materiais selecionados e o alcance de seus objetivos pedagógicos.

Objetivos

Esta pesquisa tem o seguinte objetivo geral: entender se e como a leitura e a manipulação de HQs podem contribuir para o processo de ensino-aprendizagem do PLH nos contextos em tela.

Já os objetivos específicos incluem:

1. Verificar a compreensão leitora de dois alunos de PLH e de dois alunos de PLE sobre HQs e a sua capacidade de manipulá-las em produções textuais e orais;

2. Comparar os dados gerados sobre os alunos de PLH e PLE na etapa de verificação;

3. Compreender os processos cognitivos ativados na leitura das HQs e produções subsequentes;

4. Verificar se e como os alunos participantes criam novas narrativas inspiradas pelas HQs;

5. Verificar se aprendizes de PLH constroem novos sentidos por meio da integração conceptual nas narrativas orais e escritas, inspiradas pela leitura de HQs em sala de aula.

6. Verificar se os alunos participantes aprendendo o PLH apresentam algum aspecto diferencial em relação aos demais na compreensão e manipulação das HQs e na produção da narrativa.

A base teórica que ampara minha análise advém da Linguística Cognitiva, conforme apresentado anteriormente. As categorias de análise recrutadas visam entender a organização conceptual dos participantes à medida que as narrativas são construídas, e compará-la àquela que a leitura dos quadrinhos deveria ativar na mente dos leitores segundo a análise por mim realizada, que reflete a de um falante de português como língua materna. Refletem, indiretamente, a partir das pistas linguísticas, processos cognitivos que executamos no silêncio de nossas mentes categorizadoras.

O escopo desta investigação, portanto, reside nos aspectos sociocognitivos que emergem na leitura e compreensão das HQs. Foge dele uma análise estrutural das narrativas (escrita ou oral) ou a sua composição.

Organização dos capítulos

A fim de apresentar o caminho percorrido ao longo da pesquisa, o texto foi organizado em oito capítulos. Os três primeiros contemplam a revisão de literatura que embasa o estudo.

As teorias utilizadas são apresentadas ao longo do texto de maneira integrada, de forma a criar um movimento espiralar, relacionando a perspectiva teórica aos dados gerados. Essa escolha vai ao encontro da natureza qualitativa interdisciplinar aqui adotada.

O primeiro capítulo abarca os conceitos de língua e falante de herança, desenvolvendo a temática do ensino-aprendizagem do português língua de herança ao redor do mundo e especificamente o ensino-aprendizagem do PLH na França, local onde realizamos a pesquisa.

Já o segundo capítulo é dedicado às histórias em quadrinhos, hipergênero usado em todas as práticas pedagógicas aplicadas. Ele começa com as definições e características do hipergênero e introduz os dois gêneros de HQs selecionados para os contextos de ensinoaprendizagem em tela. Finaliza abordando o papel dos quadrinhos nas aulas de PLH, destacando sua importância para o desenvolvimento do registro escrito na LH.

Encerrando a revisão de literatura, o terceiro capítulo destina-se à construção de sentidos na aula de PLH, ao definir, exemplificar e desenvolver conceitos oriundos da Linguística Cognitiva. Inicia-se pela teoria da Cognição Situada, que se interrelaciona com o conceito de propiciamentos e com a presença da emoção no processo de ensinoaprendizagem. Na sequência, trata da Categorização e Recategorização do mundo no uso da língua-alvo; da teoria dos Modelos Cognitivos Idealizados e da Teoria da Integração Conceptual. Por fim, o capítulo é encerrado com uma discussão sobre os processos cognitivos envolvidos na compreensão leitora.

O capítulo quatro comporta a metodologia utilizada no desenvolvimento do estudo.

Traz a natureza e as etapas da pesquisa; o corpus analisado; os objetivos, perguntas norteadoras e hipóteses; os procedimentos de análise e cristalização dos dados; e, por fim, os procedimentos ligados à ética na construção da pesquisa.

O quinto capítulo, apresenta a análise das atividades desenvolvidas na universidade à luz dos conceitos norteadores. Organizo a análise em: (1) processos cognitivos ativados pelos materiais de apoio usados na etapa de pré-leitura [START_REF] Kleiman | Oficina de leitura: teoria e prática. 10ª Ed[END_REF]DELL'ISOLA, 2001);

(2) análise das pistas que emergem da HQ utilizada, os possíveis Modelos Cognitivos Idealizados evocados, e como eles podem ou não fortalecer a categorização e a recategorização na LH;

(3) processos cognitivos refletidos nas produções textuais dos alunos; e (4) histórias geradas pelas entrevistas após a aula.

O sexto capítulo destina-se aos cursos privados. A análise divide-se em: (1) análise das pistas que emergem da HQ utilizada, os possíveis Modelos Cognitivos Idealizados evocados, e como eles podem ou não fortalecer a categorização e a recategorização na LH; e (2) análise das práticas propostas em cada uma das aulas.

A comparação entre os dados referentes à organização conceptual dos alunos de PLH e PLE participantes é apresentada no capítulo sete, que cristaliza os dados e aponta os entendimentos gerados pela análise.

Por fim, as considerações finais sinalizam as implicações e encaminhamentos futuros da presente pesquisa.

Os contextos da pesquisa e seus participantes 5 Dedico este espaço à apresentação dos contextos e dos participantes da pesquisa, visto que essas informações serão retomadas para elucidar e exemplificar conceitos durante os capítulos teóricos.

Em muitos estudos [START_REF] Spitz | Crenças no ensino-aprendizagem do Português como Língua de Herança: problematizações acerca da "aula de PLH" como espaço de letramento, atravessamento e constituição social. Dissertação[END_REF][START_REF] Dorneles | Material didático para o ensino de POLH[END_REF][START_REF] Duarte | Português Língua de Herança: da teoria à prática[END_REF], discute-se o que é uma aula de PLH (ou como ela é conceptualizada), de acordo com as crenças de pais e professores e de acordo com o contexto em que essas práticas se realizam, seja na igreja, em casa, em programas comunitários, em escolas, seja em universidades. Neste estudo, abordo dois contextos, universidade e cursos particulares, cujas aulas são estruturadas de formas diferentes.

5 O nome de todos os participantes foi modificado para que suas identidades sejam preservadas. Todas as informações foram fornecidas durante a entrevista semiestruturada que se encontra transcrita na íntegra nos anexos.

Na universidade, o português é ensinado de maneira única para alunos com múltiplos perfis. Na turma selecionada, por exemplo, havia alunos falantes de língua de herança, alunos franceses aprendendo PLE e alunos nativos portugueses. Trata-se, portanto, de uma turma mista [START_REF] Carreira | Teaching Heritage Language Learners: A study of program profiles, practices, and needs[END_REF]. A mesma aula era ministrada para todos, mas a bagagem individual e a forma como os alunos usariam a língua fora da sala de aula marcava uma Na Linguística Cognitiva (LC), é ponto de partida que a cognição ocorre sempre de maneira situada e que as experiências propiciam oportunidades para o uso e a construção de sentidos na língua-alvo. Nesse sentido, a separação da escrita, da oralidade, da fonética e de aspectos culturais em disciplinas distintas vai de encontro à noção de cognição situada e à abordagem experiencial preconizada pela LC.

Nas minhas aulas, busquei ser fiel à premissa experiencial. Integrava escrita, leitura, produção oral e compreensão oral em todas as práticas, com materiais que traziam também práticas culturais dos países de língua portuguesa. Se o uso da língua demanda todas essas habilidades do falante, não há como separá-las durante o processo de ensino-aprendizagem. Como professora e pesquisadora de quadrinhos desde a graduação, tentei inserir histórias em quadrinhos em práticas pedagógicas com todas as turmas. Na turma avançada e no mestrado, provavelmente porque os alunos tinham maior conhecimento linguístico e cultural sobre o Brasil, as práticas com quadrinhos renderam maiores propiciamentos, inclusive abriram espaço para a produção de textos em vários gêneros. Porém, nos grupos de mestrado não havia nenhum aluno oriundo de famílias de língua portuguesa, apenas estudantes de português língua estrangeira que visavam à carreira docente ou ao trabalho em empresas brasileiras.

Com base no cenário exposto, selecionei as práticas e produções da turma avançada (C1) no contexto universitário. Há textos produzidos por um aluno de PLH e por uma aluna de PLE, cujos perfis encontram-se mais adiante. Essa escolha foi feita com o objetivo de compará-los enquanto falantes de PLH e aprendizes PLE.

Dada essa apresentação, cabe destacar que uma das principais características do tratamento dado ao português pela instituição é o respeito ao pluricentrismo da língua (CLYNE, 1992;BATORÉO;[START_REF] Teixeira E Silva | III SIMELP: A formação de novas gerações de falantes de português no mundo[END_REF][START_REF] Oliveira | Política linguística e internacionalização: a língua portuguesa no mundo globalizado do século XXI[END_REF][START_REF] Mendes | Pluricentrismo linguístico, ensino e produção de materiais de Português LE no PPPLE[END_REF]. Para [START_REF] Mendes | Pluricentrismo linguístico, ensino e produção de materiais de Português LE no PPPLE[END_REF] As línguas pluricêntricas caracterizam-se por apresentar mais de um centro de referência, de onde emanam variadas normas linguísticas, nem sempre coincidentes do ponto de vista de seus usos. O conceito Língua de Herança (LH) surgiu na década de 1970, no Canadá (CUMMINS, 1983). Desde então, a expressão "falante de herança" passou a ser utilizada quando há referência (1) à segunda e terceira gerações de emigrantes de uma determinada nação (BARBOSA; FLORES, 2011) ou (2) a falantes de uma língua com a qual haja conexão histórica, afetiva e pessoal, mas não necessariamente uma proficiência real [START_REF] Valdés | Heritage language students: profiles and possibilities[END_REF].

Polinsky e [START_REF] Polinsky | Heritage languages: In the 'wild' and in the classroom[END_REF] definem esses dois perfis a partir de uma perspectiva restrita (1) e uma ampla (2).

Os FH abarcados pela perspectiva restrita são aqueles expostos a uma dada língua desde a infância, através de interações orais no seio familiar, mas que não a desenvolveram totalmente porque a língua majoritária do país se tornou dominante Dentre os participantes desta pesquisa, o aluno Pedro é um exemplo de FH englobado pela perspectiva restrita. Ele teve contato com a LH durante a infância, no curso particular, mas foi alfabetizado em francês, língua majoritária do país em que cresceu (França). Para que a LH não fosse perdida ou sobreposta pela língua majoritária e para que o menino pudesse desenvolver a escrita e a leitura em português, sua mãe buscou aulas no curso privado.

Já os FH contemplados na perspectiva ampla são aqueles criados com forte conexão cultural com uma língua, geralmente por meio da interação familiar [START_REF] Fishman | 300-Plus Years of Heritage Language Education in the United States[END_REF][START_REF] Van Deusen-Scholl | Toward a definition of heritage language: sociopolitical and pedagogical considerations[END_REF][START_REF] Polinsky | Heritage languages: In the 'wild' and in the classroom[END_REF][START_REF] Polinsky | Heritage languages: In the 'wild' and in the classroom[END_REF] Outra forma de classificar os perfis de FH é apresentada por [START_REF] Montrul | The acquisition of heritage languages[END_REF], que os separa em falantes e aprendizes de LH. A autora considera FH apenas os indivíduos contemplados pela perspectiva restrita, ou seja, um "falante bilíngue que cresce exposto à língua e à cultura de herança em casa e à língua majoritária da sociedade fora de casa, fala a língua majoritária fluentemente, e possui habilidades produtivas ou receptivas na LH" (p. 209 ).

Aqueles englobados pela perspectiva ampla são considerados por ela aprendizes de LH, dado que nem todos os FH desejam reaprender, manter ou desenvolver a língua em um ambiente formal de ensino-aprendizagem (escolas, universidades, entre outros). Nesse sentido, Montrul afirma que "aqueles que participam de salas de aula são aprendizes de língua de herança" (2016, p. 20 10 ).

Segundo a autora, nem todos os falantes são aprendizes de LH, da mesma forma que alguns aprendizes não são, de fato, falantes de LH. Portanto, se uma pessoa possui conexão cultural com a LH, mas não foi exposta ao idioma em casa, não o fala e usa somente a língua majoritária da sociedade, então não pode ser chamada de FH [START_REF] Montrul | The acquisition of heritage languages[END_REF]. Esses aprendizes, devido ao afeto ou à ligação cultural, procuram a LH em contextos de sala de aula, durante a adolescência ou idade adulta, quando já completaram a aquisição de sua primeira língua, e passam por processo semelhante ao de aprendizes de segunda língua.

A partir de tais definições, nesta pesquisa, considero os alunos participantes como falantes de herança a partir da perspectiva restrita e ampla de Polinsky e Kagan (2007).

Acredito que, dessa forma, os perfis de todos os alunos são contemplados de maneira abrangente e condizente com suas particularidades, posto que todos são falantes e aprendizes de PLH.

Aspectos ligados às características linguísticas também são relevantes ao se tratar de FH. Tais características emergem durante a análise das produções escritas e orais, por isso elas também serão abordadas neste capítulo. Primeiramente, cabe destacar que o falante de herança é um indivíduo bilíngue em algum grau [START_REF] Valdés | Heritage language students: profiles and possibilities[END_REF][START_REF] Moroni | Português como Língua de Herança: a filosofia do começo, meio e fim[END_REF][START_REF] Spitz | Crenças no ensino-aprendizagem do Português como Língua de Herança: problematizações acerca da "aula de PLH" como espaço de letramento, atravessamento e constituição social. Dissertação[END_REF]. Dentre os estudos sobre bilinguismo, alguns o consideram como o domínio nativo de duas línguas [START_REF] Bloomfield | [END_REF], enquanto outros o entendem como a prática alternada de duas línguas em graus de uso variados, admitindo a existência de bilíngues ativos e passivos [START_REF] Weinreich | Languages in contact: findings and problems[END_REF]. [START_REF] Altenhofen | Política linguística, mitos e concepções linguísticas em áreas bilíngues de imigrantes (alemães) no Brasil[END_REF] afirma não ser possível considerar a existência de um equilíbrio perfeito e nativo no desenvolvimento bilíngue. Isso porque os diferentes graus de bilinguismo dependem da quantidade e da periodicidade de uso de ambas as línguas.

Além disso, outros fatores podem influenciar o desenvolvimento bilíngue, como a modalidade de emprego linguístico (oral ou escrito), a ordem de aquisição, a idade do indivíduo, a utilidade de cada língua para a comunicação, o envolvimento emocional, o papel na promoção social e o valor literário-cultural das línguas [START_REF] Weinreich | Languages in contact: findings and problems[END_REF]PONSO, 2006).

No que tange ao desenvolvimento linguístico bilíngue de FH, [START_REF] Valdés | Heritage language students: profiles and possibilities[END_REF] O uso da escrita fonética e de traços conversacionais no texto relaciona-se com o desenvolvimento incompleto do registro [START_REF] Kagan | Teaching Heritage Languages: An Online Workshop[END_REF][START_REF] Chevalier | Heritage Language Literacy: Theory and Practice[END_REF]. O registro concerne aos diferentes estilos de uso da linguagem, especialmente no que tange aos graus de formalidade [START_REF] Chevalier | Heritage Language Literacy: Theory and Practice[END_REF]. Como os FH levam para a sala de aula diferentes registros, essa é outra questão a ser considerada pelos professores. [START_REF] Kagan | Teaching Heritage Languages: An Online Workshop[END_REF] Nesse sentido, as páginas devem ser construídas considerando todos os elementos que podem influenciar na leitura, como as unidades de informação menores (os quadrinhos) e a sua relação com os demais e com outros componentes da página (perspectiva, cores, sombras). Para [START_REF] Vergueiro | Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula[END_REF] e [START_REF] Barbieri | As linguagens dos quadrinhos[END_REF], todos esses fatores influenciam no aspecto gráfico e na compreensão da mensagem que emerge das linguagens verbo-visuais em HQs. E a forma como esse ponto emergiu durante uma das aulas do curso privado será detalhada na análise apresentada no capítulo seis.

Definidas as questões formais a propósito dos gêneros das HQs, a seguir, trato das características estruturais das linguagens que os compõem.

Características estruturais

Histórias em quadrinhos possuem uma "linguagem autônoma, que usa mecanismos próprios para representar os elementos narrativos" (RAMOS, 2009, p. 17). Essa linguagem é composta por signos verbais e não verbais [START_REF] Ramos | A leitura dos quadrinhos[END_REF][START_REF] Cirne | Bum! A explosão criativa dos quadrinhos[END_REF][START_REF] Eisner | Quadrinhos e arte sequencial[END_REF][START_REF] Acevedo | Como fazer histórias em quadrinhos[END_REF][START_REF] Eco | Apocalípticos e integrados[END_REF], que estão interconectados [START_REF] Barbieri | As linguagens dos quadrinhos[END_REF].

Independentemente do gênero, as HQs são compostas por quadrinhos, ou vinhetas.

Cada um contém um fragmento da ação e é a comparação entre quadrinhos que proporciona a condução da narrativa [START_REF] Ramos | A leitura dos quadrinhos[END_REF]. Um quadrinho condensa personagens, espaço e tempo da ação, conjugando diferentes signos (verbais e visuais), além de possuir alto grau informativo [START_REF] Ramos | A leitura dos quadrinhos[END_REF].

Conhecer os elementos que compõem as linguagens verbal e visual contribui para a análise apresentada neste estudo, uma vez que ambas fornecem pistas para a ativação de MCIs ao longo do processo de leitura e compreensão dos alunos. De acordo com [START_REF] Vergueiro | Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula[END_REF] e [START_REF] Barbieri | As linguagens dos quadrinhos[END_REF], apresento as características de tais linguagens. Figura 2 -Figura cinética de movimento Fonte: Almanaque do Cebolinha, n. 65 (SOUSA, 2017) [START_REF] Acevedo | Como fazer histórias em quadrinhos[END_REF] explica que a combinação entre as sobrancelhas e a boca dos personagens são as principais marcas de seu estado emocional, visto que ambas podem formar combinações diversas como ingenuidade, medo, coragem, entre outros. Além disso, as linhas de movimentação em torno dos personagens mostram que estão em alta velocidade, o que também causa medo no pai do Cebolinha. Esse medo é reforçado pelas linhas em torno do seu rosto (circuladas em azul na figura) as quais destacam ainda mais a sua expressão facial de pavor. Nesse sentido, alguns desses índices pictóricos são chamados de metáforas visuais.

Linguagem visual (icônica

As metáforas visuais são definidas por [START_REF] Ramos | A leitura dos quadrinhos[END_REF] 1980).

Em termos de continuidade temporal e espacial na narrativa, para [START_REF] Cirne | Para ler os quadrinhos: da narrativa cinematográfica à narrativa quadrinizada[END_REF] e [START_REF] Ramos | A leitura dos quadrinhos[END_REF], ela é fundada na descontinuidade gráfico espacial montada com base nas mudanças que ocorrem de uma imagem para outra e é intermediada pelas elipses entre os quadrinhos, como exemplificado pela Figura 3. Em suma, assim como [START_REF] Ramos | A leitura dos quadrinhos[END_REF], [START_REF] Vergueiro | Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula[END_REF] e [START_REF] Barbieri | As linguagens dos quadrinhos[END_REF], entendo que a leitura das imagens contribui para a compreensão de uma história em quadrinhos.

Linguagem verbal: concerne a toda forma de expressão verbal na narrativa, como a fala ou o pensamento dos personagens, a voz do narrador e os sons envolvidos (onomatopeias). É possível encontrá-la também em diversos elementos gráficos no cenário, como, por exemplo, cartazes, letreiros de lojas, documentos manipulados pelos personagens, pichações, grafites, vitrines e legendas (Figura 4). Nesse sentido, além de diferenciar a fala do pensamento, o balão indica o ritmo, de onde a fala surge e até mesmo se é uma música que está sendo cantada. Essas também são características que podem ajudar os alunos na leitura e na compreensão do texto, independentemente se são alunos de PLH ou de PLE [START_REF] Caldeira | O uso pedagógico das histórias em quadrinhos no ensino de português para estrangeiros. Dissertação[END_REF]. Adentrando nessa seara, a seguir debruço-me sobre a utilização de HQs em aulas de PLH.

Quadrinhos em aulas de PLH

Em ambos os contextos investigados, escolhemos usar histórias em quadrinhos nas práticas pedagógicas de PLH. Essa seleção justifica-se pelos quadrinhos serem bens culturais que fazem parte da produção artística do Brasil (CALAZANS, 1998), além de funcionarem como uma espécie de vitrine para a expressão linguística do português e suas variações [START_REF] Caldeira | O uso pedagógico das histórias em quadrinhos no ensino de português para estrangeiros. Dissertação[END_REF][START_REF] Vergueiro | Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula[END_REF]RAMOS, 2015). [START_REF] Calazans | As histórias em quadrinhos do gênero erótico[END_REF] compara HQs às "festas folclóricas populares, à dramaturgia, ao cinema, à literatura e às artes plásticas" (CELIDONIO, 2017, p. 66), uma vez que representam manifestações culturais da sociedade brasileira.

Pode-se, por exemplo, "observar desde o cotidiano de uma cidade rural, ou uma reunião de personalidades políticas, misturando linguagens e estilos, de forma infantil, satírica ou erótica, independente de territórios" (CANCLINI, 1999, p. 345). E essas manifestações muitas vezes não são inventadas pelos cartunistas, representando aspectos sociais reais [START_REF] Celidonio | fatores culturais que fazem do personagem um caipira chinês[END_REF]. Por isso, Celidonio considera os quadrinhos como uma forma de cultura híbrida, no sentido de servir como "meio de manifestações sociais [...] e como uma forma de se trocar experiências interculturais" (2017, p. 66).

Portanto, embora os alunos de PLH tragam uma bagagem acerca da cultura do país de herança, entendo que os quadrinhos podem contribuir para fomentar reflexões sobre tais conhecimentos prévios, além de introduzir aspectos culturais novos. Outrossim, podem propiciar oportunidades para a abordagem de aspectos estruturais da LH e do registro escrito, fenômeno que melhor desenvolverei no item 2.3.3, quando discutir as implicações pedagógicas dessas práticas, e nos capítulos cinco e seis, ao longo da análise. Debruço-me ainda sobre outras razões para incluir HQs em aulas de PLH.

"Os estudantes querem ler quadrinhos"; "existe um alto nível de informação nos quadrinhos"; "as possibilidades de comunicação são enriquecidas pela familiaridade com as histórias em quadrinhos"; "os quadrinhos enriquecem o vocabulário dos estudantes"; "o caráter elíptico da linguagem quadrinhesca obriga o leitor a pensar e imaginar" (VERGUEIRO, 2014, p. 21-23). Essas afirmativas fazem parte dos motivos para o uso de quadrinhos em sala de aula listados pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

No que concerne à educação no Brasil, muitos estudos já debateram os pontos positivos do uso de quadrinhos em aulas de diversas disciplinas, muitas vezes corroborando essas afirmativas [START_REF] Vergueiro | Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula[END_REF][START_REF] Vergueiro | Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula[END_REF]RAMOS, 2015;[START_REF] Souza | Tiras em quadrinhos na compreensão leitora de alunos da rede pública à luz da Linguística Cognitiva: o caso da Prova Caxias. 2013. Dissertação[END_REF][START_REF] Claudino | A atividade de leitura de histórias em quadrinhos/tiras na formação do leitor crítico: um estudo no programa Ação Cidadã. Dissertação[END_REF][START_REF] Rodriguez | História em quadrinhos na aula de língua estrangeira: proposta de análise de adequação didática e sugestão de exercícios. Dissertação[END_REF][START_REF] Silva | Uso de histórias em quadrinhos em sala de aula: incentivo à leitura. Dissertação[END_REF]. Contudo, será que tais premissas também se aplicam ao uso de quadrinhos em aulas de língua de herança?

Devido à sua indicação pelo Guia Curricular para o Ensino de PLH (2020) e segundo a pesquisa de Carreira, Kagan e Jensen (2009), em alguma medida é possível dizer que sim. As autoras realizaram um levantamento com 1.701 jovens, estudantes de dezessete LH diferentes na Universidade da Califórnia (Estados Unidos). A pesquisa contempla seus históricos linguísticos desde a infância, seus interesses e hábitos de leitura de variados gêneros na LH.

Dentre os dados obtidos, consta o resultado ilustrado pelo gráfico 1.

O gráfico mostra que os quadrinhos estão entre os cinco gêneros que os alunos mais gostariam de ler em suas aulas de LH, o que parece apoiar a primeira afirmativa supracitada.

Além dessa informação, outros dados gerados pelas autoras apontam para a presença de HQs nas casas dos alunos e para a leitura desse gênero desde a infância, seja na língua de acolhimento ou na LH (CARREIRA; [START_REF] Kagan | Teaching Heritage Languages: An Online Workshop[END_REF]JENSEN, 2009, p. 25-27).

Gráfico 1-O que você gostaria de ler em suas aulas de LH? 18

Fonte: Carreira, Kagan e Jensen (2009, p. 40) Considerando que os participantes da pesquisa das autoras possuem idades entre 17 e mais de 30 anos, entendo que o uso das HQs em aulas de PLH não precisa se limitar ao público infanto-juvenil, em iniciativas comunitárias ou escolas dos países de acolhimento.

Mas sim, que as HQs também podem interessar a alunos adultos de PLH do contexto universitário ou de cursos particulares, hipótese que também tenciono verificar neste estudo.

Apresento a seguir as HQs utilizadas pelas professoras nas práticas pedagógicas de ambos os contextos investigados, que serão analisadas nos capítulos cinco e seis.

HQ no contexto universitário

Nesse contexto, a prática realizada teve como tema principal as migrações no Brasil.

Para a etapa de leitura, selecionei uma tira tradicional, composta por três quadros, da Turma A tira em questão (Figura 11) retrata o personagem Xaxado, líder da turma e neto de um cangaceiro famoso, integrante do bando de Lampião. O menino tem como características a atenção à vida no campo, o senso de justiça e o otimismo [START_REF] Cedraz | tiras em quadrinhos[END_REF]. Além dos motivos já citados, essa tira foi escolhida porque Cedraz explora em seus personagens o engajamento social dentro do contexto nordestino. Ele aborda criticamente temas contemporâneos e atuais, como a seca, o desmatamento, a fome, os preconceitos e as características linguísticas das variedades regionais do português, colocando em pauta os interesses da região [START_REF] Mattos | Os dez anos da Turma do Xaxado[END_REF][START_REF] Vasconcellos | A variação linguística na Turma do Xaxado, de Antônio Cedraz[END_REF]BRITO, 2018).

No que tange à questão do pluricentrismo do português nesse contexto de ensinoaprendizagem, cabem também algumas considerações sobre a seleção dessa tira como recurso didático. A aula em questão abordou as migrações no Brasil. Por isso, julguei adequado o uso de uma tira representando a variedade brasileira para refletir com os alunos sobre as causas da migração e do retorno para a terra natal, principalmente, porque ela ilustra uma família de retirantes que volta para o nordeste por causa das chuvas que chegam à região.

Na universidade, a turma tinha perfil misto e heterogêneo, com alunos falantes e aprendizes das variedades brasileira e portuguesa. No entanto, vale destacar que todas as turmas desse contexto são em certa medida heterogêneas, visto que os estudantes têm perfis linguísticos, conhecimentos prévios e experiências muito diferentes em relação ao português.

Portanto, de acordo com os temas elencados na ementa do Departamento de Português, a cada encontro eram propostas práticas pedagógicas com foco em uma variedade diferente da CPLP, e muitas vezes sob viés comparativo.

Para trabalhar com cada variedade, sempre busquei materiais e recursos originalmente produzidos nos países correspondentes. Ou seja, ao trabalhar aspectos linguístico-culturais portugueses, levava para os alunos reportagens, músicas, quadrinhos, vídeos produzidos em Portugal. A mesma postura foi adotada quanto à seleção dos materiais para desenvolver atividades voltadas para o contexto brasileiro e para os outros países de língua portuguesa.

Ao longo do semestre como professora, observei que essa maneira de trabalhar o pluricentrismo da língua portuguesa parece ter rendido frutos. Como veremos detalhadamente no capítulo cinco, mesmo os alunos falantes e aprendizes do português de Portugal, como é o caso do Pierre, conseguiram compreender a tira brasileira e realizaram a atividade proposta sem maiores dificuldades.

Por fim, os aspectos cognitivos que emergem dessa tira, a partir das pistas linguísticas e imagéticas, que contribuem para a construção de sentidos na LH e para a produção textual dos alunos, serão analisados também no capítulo cinco. A seguir, apresento a HQ selecionada para as aulas dos cursos privados.

HQ nos cursos privados

A professora Fabiana utilizou a mesma HQ longa com seus dois alunos. Por se tratar de aulas particulares individuais, foi possível usar uma HQ maior, com mais profundidade nas atividades. Os aspectos culturais e estruturais da língua que emergem da HQ foram abordados à medida que a leitura dos alunos se desenvolvia. Tratarei de tais pontos no capítulo seis. A professora escolheu essa HQ após o diagnóstico feito com seus alunos.

Primeiramente, ela optou por usá-la com o Pedro por conta do tema, já que o menino conhece e gosta muito das raízes indígenas amazonenses de sua mãe. Para despertar seu interesse e motivá-lo, a professora buscou materiais dentro dessa temática para as aulas de PLH. Isso se mostrou interessante, pois os conhecimentos prévios do menino emergem durante a aula, e ele contrasta o que já sabe com a representação mostrada na HQ, conforme veremos detalhadamente em 2.3.3 e no capítulo seis.

Já com o aluno Fernand, a professora decidiu usar a mesma HQ por tratar-se de um senhor estudando o PLE como iniciante. Ela aproveitou a característica mais marcante dessa história para propor atividades diferentes com os dois alunos. Por não haver nenhuma representação de falas verbalizadas na HQ, ela pediu para os alunos criarem os diálogos conforme desejassem, e na sequência narrarem a história para ela. Cada aluno trabalhou dentro de suas habilidades mais fortes. Pedro criou a história apenas oralmente, enquanto Fernand escreveu a fala de cada quadrinho individualmente e apresentou para a professora.

Considerando as HQs utilizadas em ambos os contextos aqui investigados, e as características estruturais da HQs, a seguir reflito sobre as implicações pedagógicas desse recurso em aulas de PLH.

Implicações pedagógicas

Nos processos de ensino-aprendizagem realizados atualmente, os alunos estão no centro da construção do conhecimento, agindo através da interação entre seus pares e colaborando ativamente com as aulas ao ativarem seus conhecimentos prévios, especialmente em aulas de LH (AZEVEDO-GOMES, 2020; [START_REF] Moran | Mudando a educação com metodologias ativas[END_REF][START_REF] Carreira | Teaching Heritage Language Learners: A study of program profiles, practices, and needs[END_REF]. Sob essa perspectiva, o professor atua como um "facilitador, apoiando e modelando os processos de raciocínio, sondando o conhecimento dos alunos e nunca fornecendo respostas diretas às questões" (LOVATO et al, 2018, p. 161).

Além disso, o professor auxilia os alunos "a tornar conscientes alguns processos, a estabelecer conexões não percebidas, a superar etapas mais rapidamente, a confrontá-los com novas possibilidades" (MORAN, 2015, p. 18). Isso pode ser feito por meio de propostas que propiciem experiências de uso da língua ( [START_REF] Van Lier | From input to affordance: Social-interactive learning from an ecological perspective[END_REF].

Nesse sentido, considero que os quadrinhos podem ser utilizados em práticas pedagógicas de PLH que ofereçam aos alunos oportunidades de interação em português e para a construção do conhecimento em conjunto com seus colegas, professores e até mesmo com sua família. Isso porque permitem abordar múltiplos temas, através de atividades diferenciadas [START_REF] Vergueiro | Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula[END_REF]. Para Kagan e Carreira (2011) e [START_REF] Roche | Fremdsprachenerwerb Fremdsprachendidaktik[END_REF], tais temas podem ser selecionados considerando os conhecimentos e experiências dos alunos e a ementa proposta pela instituição (no caso da universidade).

Roche ( 2013) explica que a aula se torna mais significativa para os aprendizes quando existe alguma relação com a realidade deles, pois conseguem se ver representados. Tal identificação pode contribuir para motivá-los, proporcionando emoções positivas relacionadas àquela experiência pedagógica e influenciando seus processos de aprendizagem [START_REF] Fonseca | Importância das emoções na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica[END_REF].

No que tange às implicações pedagógicas do uso de HQs em aulas de PLH, são vastas as possibilidades que elas oferecem para discussões críticas de viés linguístico-cultural. Nas HQs selecionadas, por exemplo, são representados dois grupos brasileiros: os povos indígenas e os retirantes da região Nordeste. Cabe salientar que o foco recai sobre a palavra representação. Em ambos os casos, estamos diante de propostas de representação desses grupos em uma publicação de larga escala, os quadrinhos. Assim como, existem outras obras que trazem diferentes perspectivas representativas, como pinturas, textos literários, programas de televisão e propagandas publicitárias.

Independentemente do recurso escolhido, entendo que se abre uma oportunidade para discussões críticas sobre o assunto, motivando, assim, a ampliação do ponto de vista dos estudantes por meio de outras fontes (reportagens de televisão, vídeos, documentários, fotografias), visando não cristalizar uma visão estereotipada. "Se preparado para realizar uma leitura crítica da realidade, o aluno irá entender que aquilo que é visto, noticiado ou apresentado como uma verdade única pode ser apenas uma forma particular de olhar para determinado aspecto" (DIESEL et al, 2017, p. 284).

Assim, o professor não precisa ficar preso ao que as HQs apresentam. Ele pode utilizálas como ponto de partida para discutir sobre os grupos representados, seus hábitos de vida, vestimentas e produções culturais. E, com isso, mostrar que o Brasil abarca uma vasta gama de povos, todos ricamente diversificados. Ao analisar as aulas, percebi que isso foi possível.

Nos cursos privados, a questão da representação estereotipada foi levantada pelo aluno Pedro, ao final da atividade. Por ser de família amazonense e por ter conhecido diversas aldeias ao longo de suas visitas ao Brasil, o menino diz que a HQ mostra um estereótipo do indígena, especialmente em relação à vestimenta. A professora Fabiana aproveitou essa colocação e pediu para ele explicar como são as aldeias que ele visitou, de modo a compará-las com os quadrinhos.

Então, Pedro explica que "em cada tribo existem vestimentas diferentes, que isso depende, mas que eles não usam folhas e que as mulheres não usam penas para cobrir a parte de cima do corpo, na verdade não usam nada". Nesse momento, Fabiana explica que as ilustrações foram feitas dessa forma porque os quadrinhos do Maurício de Sousa são voltados para um público infantil. Ou seja, a partir de uma prática pedagógica com HQs, foram propiciadas oportunidades de reflexão crítica e coconstrução de conhecimento a respeito dos temas, como a vestimenta plural dos grupos indígenas, e tudo isso usando o português.

Retomando as características do FH abordadas no capítulo anterior, [START_REF] Chevalier | Heritage Language Literacy: Theory and Practice[END_REF] afirma ser bastante comum o aluno de LH apresentar uma produção escrita com traços de oralidade, assim como ocorre com crianças falantes de língua materna e adultos com baixa escolarização. É um comportamento esperado muitas vezes pelos professores, e deve-se à maior exposição à fala e compreensão na LH, em comparação aos poucos ou inexistentes momentos de escrita. A esse respeito mais estrutural da LH, atividades com quadrinhos também podem contribuir para a ampliação do registro dos alunos, geralmente limitado à informalidade das interações orais do ambiente familiar [START_REF] Boruchowski | Alfabetização e letramento no contexto das línguas de herança[END_REF]. Daí Chevalier explicar que essas habilidades podem ser trabalhadas na escrita e na leitura em quatro estágios. No primeiro, as práticas partem de textos que representem o discurso conversacional (mais próximo da realidade dos aprendizes) como diálogos e peças de teatro.

Ao longo dos outros três estágios, o professor introduz novos textos com foco na narração, descrição, explicação, até chegar na argumentação e em textos escritos mais complexos, como ensaios e artigos acadêmicos [START_REF] Chevalier | Heritage Language Literacy: Theory and Practice[END_REF].

À luz da proposta de Chevalier (2004), os quadrinhos poderiam ser usados em atividades do primeiro estágio, pois "representam aspectos da oralidade e reúnem os principais elementos narrativos" (RAMOS, 2009, p. 18). Ademais, mesmo que a HQ não traga falas explícitas nos balões, as imagens fornecem pistas para fomentar a criação de uma narrativa e de diálogos, assim como implementado pela professora Fabiana. Portanto, embora compreenda a razão pela qual o Guia Curricular para o Ensino de PLH (2020) indique sua leitura apenas para os níveis B2 e C1, visto que as inferências necessárias para sua compreensão podem ser muitas, acredito que o recurso pode sim mediar atividades para turmas de todos os níveis, desde que o professor selecione a HQ com cuidado, levando em consideração o perfil de seus alunos e os objetivos da prática pedagógica.

Ao expandir o registro dos alunos para a modalidade escrita formal, surgem novas oportunidades para que eles possam participar mais amplamente da sua herança linguísticocultural, compreendendo e produzindo textos na sua LH [START_REF] Boruchowski | Alfabetização e letramento no contexto das línguas de herança[END_REF]. Segundo a autora, o trabalho com leitura e escrita contribui também para o desenvolvimento do pensamento lógico-abstrato na LH do aprendiz. Logo, o letramento na LH é um caminho para estreitar os laços de pertencimento dos alunos com essa cultura, além de torná-los mais preparados em termos de repertório linguístico-cultural para diferentes situações comunicativas dentro e fora de sua comunidade de herança [START_REF] Boruchowski | Alfabetização e letramento no contexto das línguas de herança[END_REF].

Neste capítulo, foram contempladas as características e as implicações pedagógicas dos quadrinhos utilizados em ambos os contextos de ensino-aprendizagem de PLH investigados. No próximo capítulo, abordo a forma como construímos sentido a partir das pistas presentes nessas HQs.

3.

CONSTRUÇÃO A categorização foi uma preocupação presente nas práticas pedagógicas de PLH. Por exemplo, na etapa de pré-leitura da aula realizada na universidade, um dos objetivos foi a elaboração da categoria "Retirante", de forma conjunta com a turma. Para tanto, utilizei diversos materiais brasileiros (obras de arte, poesia, reportagens, charges) com representações diferentes de retirantes, para que os alunos elencassem os atributos em comum (percebidos por eles), a fim de formar a categoria mais prototípica de um "retirante".

Dessa forma, aqueles que ainda não conheciam esse conceito puderam perceber as variadas nuances que podem representar o retirante, de acordo com a perspectiva brasileira.

Conforme veremos na análise apresentada no capítulo cinco, a formação e a compreensão dos atributos dessa categoria foram necessárias para que os alunos compreendessem melhor a leitura da tira em quadrinhos e realizassem a tarefa proposta. Categorização é assim o primeiro processo abordado na análise.

Evocação de Modelos Cognitivos Idealizados

Além da categorização, outro processo cognitivo relacionado à integração conceptual e à construção de sentidos é a evocação dos conhecimentos prévios, armazenados na memória de longo prazo (FAUCONNIER; TURNER, 2002).  Completamento: quando o padrão da mescla, estruturado pela composição, é "completado" na estrutura emergente mais ampla por uma nova informação (frames ou MCIs) que não existia nos inputs que originaram a projeção seletiva.

 Elaboração: quando a estrutura completada na mescla é elaborada através de um processo cognitivo desempenhado dentro do espaço mescla, de acordo com a sua própria lógica. A elaboração adiciona informações inéditas que não existiam nos espaços de entrada, oriundas da força imaginativa.

No interior do espaço mescla, assim como dentro e entre os outros espaços de entrada da rede conceptual, existem relações vitais entre os elementos ali presentes. As relações vitais determinam a estrutura-mescla resultante da integração e podem sofrer compressões na mescla [START_REF] Fauconnier | Mappings in Thought and Language[END_REF][START_REF] Fauconnier | The way we think: conceptual blending and the mind`s hidden complexities[END_REF].

A compressão é a integração de vários eventos/elementos em uma única unidade, por isso, a mesclagem é entendida como uma ferramenta de compressão. Além de propiciar a compressão de ideias em nossa mente (como, por exemplo, a noção de tempo, cf.

FAUCONNIER; TURNER, 2002), ela poupa espaço na memória de longo prazo e permite a descompressão, quando precisamos acessar tais ideias para fins de compreensão.

Uma relação vital pode ser comprimida em uma versão mais compacta dela mesma. No próximo capítulo, detalho os caminhos metodológicos que norteiam a pesquisa.

CAMINHOS METODOLÓGICOS

Este capítulo detalha os caminhos metodológicos seguidos durante a realização da minha investigação. Sendo um estudo qualitativo, pauta-se pela visão não essencialista do conhecimento e pela análise dos dados de modo interpretativista.

Por se tratar de uma pesquisa em que foram empregadas as ferramentas e materiais do meu trabalho em sala de aula como parte da geração dos dados, entendo se enquadrar no que Julgo ser a presente investigação de natureza qualitativa porque o processo de geração e análise dos dados envolve a minha participação, enquanto professora-pesquisadora, assim como a história que permeia cada um dos outros participantes, alunos e professores. Entendo que as pesquisas sobre o processo de ensino-aprendizagem de línguas adicionais, que seguem a linha teórica da Linguística Cognitiva, consideram a linguagem como pista para os processos cognitivos presentes em práticas culturais, como a leitura e a escrita, incorporando também a experiência de todos os envolvidos.

Por essa razão, utilizo-me de entrevistas semiestruturadas realizadas com os alunos da universidade, com o objetivo de rememorar a atividade com quadrinhos e conhecer as suas motivações e as suas histórias com a língua portuguesa. Além disso, durante as aulas particulares de PLH, que constituíram a segunda parte da geração de dados desta pesquisa, a professora conversa com os alunos, trazendo novas informações que contribuem para a compreensão do que cada um deles sente e pensa durante a manipulação dos quadrinhos, gerando narrativas com base nas leituras.

De posse desses dados, analisei-os sistematicamente sob uma perspectiva não essencialista. Nesse sentido, não podemos esperar verdades absolutas e o foco deve repousar nos entendimentos que emergem da análise de um conjunto de dados, e que contribuem para responder aos questionamentos da pesquisa no contexto em tela. Isso porque as conclusões de uma pesquisa são apenas uma peça que compõe o grande quebra-cabeça que são os estudos de uma determinada área. A escolha e a seleção dos dados para compor o corpus, dentre todos os materiais gerados na universidade e nas aulas particulares da professora Fabiana, deram-se após o fim do ano letivo. Foi uma escolha guiada pelo contexto das aulas, perfis dos alunos e pelas produções realizadas com alunos falantes do português como língua de herança. Nesse sentido, entendo que a pesquisa é um processo interativo, influenciado pela história pessoal, pela biografia, pelo gênero, pela classe social, pela raça e pela etnicidade de todas as pessoas que compõem o cenário investigado. Por essa razão, foram necessárias mais do que apenas as aulas para a composição dos dados, sendo utilizadas entrevistas semiestruturadas e conversas para que eu pudesse conhecer a história por trás de cada participante da pesquisa.

Corpus

Com base no exposto, o corpus da pesquisa compõe-se pelos seguintes elementos:

• Práticas pedagógicas: são analisadas atividades como pré-leitura, leitura e pósleitura, a fim de entender os processos cognitivos que deveriam ser ativados com base nas pistas fornecidas pelos materiais das práticas pedagógicas.

• Narrativas dos alunos aprendizes de PLH e PLE: oriundas das práticas pedagógicas realizadas em sala, os alunos produziram narrativas escritas e orais com base na leitura dos quadrinhos.

• Entrevistas com os alunos da universidade: essas entrevistas semiestruturadas têm como objetivo explorar os entendimentos e sentimentos dos alunos durante a realização das práticas pedagógicas. Dessa forma, busca-se compreender como eles organizam conceptualmente a compreensão da leitura dos quadrinhos. A entrevista semiestruturada foi escolhida porque é um processo de interação que permite a geração de dados subjetivos (HAGUETTE, 1997), enquanto suscita a memória do entrevistado [START_REF] Bourdieu | A miséria do mundo[END_REF]. Além disso, com esse tipo de entrevista, os alunos ficam mais à vontade para conversar sobre o tema e para fornecer as informações necessárias, sem passar pela pressão e rigidez de um questionário formal.

• Gravação das aulas particulares: as gravações visaram à compreensão de quais processos cognitivos deveriam ser ativados pelas práticas pedagógicas enquanto os alunos leem os quadrinhos e, posteriormente, que processos cognitivos são evocados pelas narrativas que constroem a partir da leitura. Além disso, durante as aulas, a professora faz perguntas sobre como os alunos se sentem ou sobre o que pensam das atividades, o que também fornece dados para a investigação.

• Anotações dos alunos: complementares às gravações e à entrevista com a professora, as anotações trazem pistas sobre a organização conceptual dos alunos em relação à estrutura da língua portuguesa, entendimentos do léxico e compreensão leitora dos quadrinhos.

A partir dos dados gerados nas duas etapas e sua análise, tenciono alcançar os objetivos e responder aos questionamentos apresentados a seguir.

Objetivos e perguntas de pesquisa

Conforme exposto na introdução, o objetivo geral da pesquisa é entender se e como a leitura e a manipulação de HQs podem contribuir para o processo de ensino-aprendizagem do PLH nos contextos em tela. Para tanto, sigo os seguintes objetivos específicos:

1. Verificar a compreensão leitora de dois alunos de PLH e de dois alunos de PLE sobre HQs e a sua capacidade de manipulá-las em produções textuais e orais;

2. Comparar os dados gerados sobre os alunos de PLH e PLE na etapa de verificação;

3. Compreender os processos cognitivos ativados na leitura das HQs e produções subsequentes;

4. Verificar se e como os alunos participantes criam novas narrativas inspiradas pelas HQs;

5. Verificar se aprendizes de PLH constroem novos sentidos por meio da integração conceptual nas narrativas orais e escritas inspiradas pela leitura de HQs em sala de aula.

6. Verificar se os alunos participantes aprendendo o PLH apresentam algum aspecto diferencial em relação aos demais na compreensão e manipulação das HQs e na produção da narrativa.

Harmonizando-se com tais objetivos, a pesquisa é guiada pelos questionamentos:

1. Qual é o papel das HQs na leitura e produção por elas inspiradas?

2. Que processos cognitivos os alunos participantes deveriam ativar no processo da leitura de uma HQ e quais são evocados em narrativas que produzem a partir da leitura?

3. O que o comportamento linguístico dos alunos de PLH, comparado ao dos colegas participantes, nos diz em termos de organização conceptual?

4. Que entendimentos essa experiência gera em relação ao ensino-aprendizagem de PLH?

Hipóteses

A partir das perguntas norteadoras e da revisão de literatura apresentada anteriormente, levanto algumas hipóteses iniciais. A turma de português da universidade aqui examinada é mista, composta por aprendizes de diversas origens e com variados objetivos. No intuito de responder aos questionamentos e de verificar as hipóteses apresentadas, utilizo os procedimentos de análise que elenco em 4.6.

Procedimentos de análise

Os processos cognitivos analisados são categorização e recategorização via MCIs e mesclas. Espero, com essas categorias de análise, poder compreender como as narrativas são construídas conceptualmente e o que a leitura dos quadrinhos deveria ativar na mente dos alunos tendo a linguagem como pista indireta para os processos de conceptualização. Os mesmos conceitos norteadores são usados na análise das narrativas oriundas da produção escrita e oral dos quatro alunos, e nas respostas durante as entrevistas.

Para responder a primeira pergunta e entender se e como a leitura e a manipulação dos quadrinhos podem contribuir para o ensino-aprendizagem do PLH, analiso as HQs utilizadas nas práticas à luz da Linguística Cognitiva, observando como as categorias de análise aparecem nas produções dos alunos. Para responder a segunda pergunta, examino os processos cognitivos que deveriam ser ativados na leitura das HQs e quais são evocados pelas narrativas construídas pelos alunos a partir da leitura.

Para isso, analiso os processos cognitivos ativados pelos materiais de apoio durante a etapa de pré-leitura das aulas; os processos cognitivos que aparecem nas narrativas escritas e orais dos alunos; e as histórias geradas pela rememoração durante as entrevistas e conversas sobre as aulas com quadrinhos. A comparação de todos os dados analisados nas etapas anteriores fornece elementos que ajudam a entender as diferenças e semelhanças entre a organização conceptual dos alunos de PLH e de PLE em tela, a partir do comportamento linguístico.

Por fim, a cristalização de todos os dados analisados é o entrelaçamento dos processos da pesquisa (descoberta, visualização, narração, transformação em história, representação) (DENZIN, [START_REF] Denzin | O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens[END_REF][START_REF] Richardson | Novas práticas de escrita em pesquisa qualitativa[END_REF]. Ela conduz aos possíveis entendimentos sobre as práticas pedagógicas utilizadas no ensino-aprendizagem do PLH nos contextos em tela (cf. item 4.6.2).

O quadro 1 sintetiza e organiza os procedimentos metodológicos usados em cada etapa de análise e como eles se relacionam com as perguntas e objetivos da pesquisa.

Quadro 1-Procedimentos metodológicos (continua)

Objetivos

Perguntas de pesquisa Procedimentos metodológicos

Entender se e como a leitura e a manipulação de HQs podem contribuir para o processo de ensino-aprendizagem do PLH nos contextos em tela Quadro 2-Guia de tópicos para as entrevistas semiestruturadas (continua)

Item

Tópicos Expectativas Dessa forma, embora os tópicos fossem respeitados ao longo da interação, os alunos participantes os desenvolveram livremente, de modo que outros temas pudessem surgir. Logo, a partir das informações fornecidas, novos questionamentos eram realizados, ora voltando-se para o aprofundamento do tópico em tela, ora introduzindo de maneira encadeada um novo assunto (não necessariamente dentro da ordem inicialmente proposta) na forma de uma conversa. Destaco também que, embora tenhamos realizado as entrevistas em português, não houve restrição quanto ao uso do francês.

1
Conforme apresentado no Quadro 2, a seleção dos tópicos foi feita a partir das expectativas relacionadas às informações necessárias para alcançar os objetivos deste estudo.

Como eles foram abordados de modo fluido, foi possível a supressão, a alteração e a inclusão de assuntos, a depender do andamento da conversa. Para ilustrar, cito o caso dos tópicos 7, 8, 9 e 10. Devido à fluidez da interação, não foi preciso pedir uma justificativa aos alunos quanto a gostarem ou não da proposta. Isso porque todos eles forneceram espontaneamente as razões que levaram ou não à apreciação da atividade.

Quanto à operacionalização da análise, as interações são divididas em tópicos segundo a perspectiva de [START_REF] Görski | Iconicidade e topicidade no discurso narrativo[END_REF] e [START_REF] Chafe | Discourse, consciousness, and time; the flow and displacement of conscious experience in speaking and writing[END_REF]. Para [START_REF] Bernardo | Planos discursivos na conversa informal[END_REF], "no âmbito discursivo, o tópico tem sido tratado ora em nível textual/discursivo, em que este, identificado como assunto, é depreendido a partir de uma estrutura hierarquizada; ora em nível sintático, sendo considerado como ponto de partida de um enunciado" (p. 38).

Devido aos objetivos aqui propostos, trato dos tópicos emergentes da interação apenas no nível discursivo, focalizando mais as informações dentro de cada tema do que na estrutura sintática de topicalização. Por isso, assim como [START_REF] Bernardo | Planos discursivos na conversa informal[END_REF], pauto-me na definição de [START_REF] Görski | Iconicidade e topicidade no discurso narrativo[END_REF], na qual o tópico é entendido como "elemento sobre o qual se fala" (p. 32). De acordo com [START_REF] Görski | Iconicidade e topicidade no discurso narrativo[END_REF] e [START_REF] Chafe | Discourse, consciousness, and time; the flow and displacement of conscious experience in speaking and writing[END_REF], os tópicos se organizam dentro de uma estrutura hierarquizada, na qual tópicos centrais maiores englobam tópicos de nível básico [START_REF] Chafe | Discourse, consciousness, and time; the flow and displacement of conscious experience in speaking and writing[END_REF].

Embora a mente humana seja capaz de armazenar muito conhecimento, apenas uma fração dessas informações é ativada por vez na memória de trabalho [START_REF] Chafe | L Cognitive constraints on information flow[END_REF][START_REF] Bernardo | Foco e ponto de vista na conversa informal: uma abordagem sóciocognitiva[END_REF]. Nesse sentido, os tópicos de nível básico representam "a maior quantidade de informação que pode ser mantida na consciência semiativa de uma só vez" (CHAFE, 1994, p. 138 32 ). Devido a essa limitação, quanto maior a quantidade de informações presentes em uma narrativa, maior é a necessidade de "dividi-las em uma sequência de tópicos de nível básico separados" (p. 13833 ).

Inspirada em [START_REF] Bernardo | Foco e ponto de vista na conversa informal: uma abordagem sóciocognitiva[END_REF], organizo a estrutura de tópicos emergentes das Logo, considero os espaços mentais em minha análise como "representações on-line da nossa compreensão da experiência na memória de trabalho" (KÖVECSES, 2020, p. 5434 ).

As ideias geradas no processo de mesclagem ficam armazenadas na memória de longo prazo, podendo virar um novo MCI (TURNER, 2014). Para alcançar tais ideias e conceitos, utilizamos operações mentais avançadas, como a mesclagem. Segundo o autor, o processo de lembrar/rememorar um acontecimento passado é realizado por meio da descompressão das ideias relacionadas à lembrança em tela (levando em consideração: tempo, espaço, mudança, causa-efeito). Quando descomprimidas, as ideias contidas podem ser expandidas, conectadas a outras redes mentais, e até compor novas mesclas.

Acredito que os espaços mentais estruturados a partir das entrevistas de rememoração, podem ser comparados aos espaços mentais estruturados pelas pistas oriundas da análise das HQs, nas etapas da prática pedagógica, e das produções dos alunos. Dessa forma, a combinação dos resultados emergentes da análise das aulas e das entrevistas colabora para a cristalização dos dados. 

UNIVERSIDADE RENNES 2

Apresento, neste capítulo, a análise dos dados gerados no contexto da universidade.

Interessa-me responder às duas primeiras perguntas de pesquisa -(1) Qual é o papel das HQs na leitura e produção por elas inspiradas? e (2) Que processos cognitivos os alunos participantes deveriam ativar no processo da leitura de uma HQ e quais são evocados em narrativas que produzem a partir da leitura? Para tanto, são analisadas as etapas da aula, os aspectos cognitivos que emergem das pistas verbo-visuais das histórias em quadrinhos utilizadas, das narrativas e das entrevistas realizadas com os alunos em um momento posterior.

Toda a aula foi ministrada em português, e os materiais utilizados (textos, imagens, reportagens) foram retirados de fontes brasileiras, conforme pode-se ver na folha de atividades (ANEXO D). Os alunos interagiam entre si e com a professora em português e não havia preocupação com a correção excessiva durante a comunicação. Mantive tal postura em relação às intervenções para que os alunos se sentissem seguros e confiantes para falar na língua-alvo, sabendo que não seriam corrigidos por pequenos desvios durante a produção discursiva.

Etapa de pré-leitura: ativação de processos cognitivos

Na pré-leitura, as atividades visaram a ativar alguns MCIs a partir da bagagem que os alunos já tinham sobre o assunto e as práticas multimodais. Além disso, a etapa propiciou oportunidades para a categorização e compreensão do termo "retirante" na língua-alvo, essencial para as atividades de leitura da tira a ser apresentada e de pós-leitura. Nesse sentido, as atividades prévias preparam os estudantes para a leitura principal por meio de estímulos e pistas [START_REF] Kleiman | Oficina de leitura: teoria e prática. 10ª Ed[END_REF]DELL'ISOLA, 2001), direcionando os mecanismos de atenção para o tema da tira: o retorno de uma família de retirantes para a sua terra natal. Perguntei novamente sobre a opinião de cada um a respeito do assunto. As linguagens verbo-visuais da tira fornecem pistas que ajudam na evocação de MCIs, necessários para a integração conceptual e compreensão leitora. Elas atuam em conjunto para evocar os MCIs e mantê-los em saliência cognitiva [START_REF] Schmid | Entrenchment, Salience, and Basic Levels[END_REF]. As falas do personagem fornecem as pistas verbais, como os termos: "seca"; "levou embora"; "verde das plantas"; "pessoas"; "fugido"; "cidades grandes".

Primeiramente

Já o cenário e os personagens representados nas imagens fornecem as pistas visuais. A imagem está relacionada com a cultura visual e com o registro dela na nossa memória. Essa rede de imagens em sequência interage na criação do significado, em conjunto com os elementos verbais. Dentre as pistas encontradas, destaco: o cenário chuvoso; a mata verde e abundante; e a família de retirantes que retorna da cidade grande.

Nas imagens, encontramos metaftonímias visuais nos rostos dos personagens, especialmente da família que retorna. As metaftonímia visuais (expressões da sobrancelha, boca e olhos) também constroem a cena comunicativa, pois elas nos ajudam a entender os sentimentos dos personagens [START_REF] Ramos | A leitura dos quadrinhos[END_REF]. A alegria exposta no rosto dos membros da família, ao retornarem para a sua terra, contrasta com as expressões faciais tristes observadas nos quadros de Portinari e Tarsila do Amaral (Figuras 21 e 22), apresentados na etapa de préleitura.

Nessas obras, são representadas famílias que precisavam se mudar para longe do seu lar, e suas expressões revelam um provável sentimento de tristeza por conta dessa migração.

Essas pistas estão diretamente ligadas às atividades de pré-leitura e mantêm ativos os mesmos MCIs ("família", "mudança", "viagem"), com exceção aos de "tristeza", "seca" e "fome", uma vez que a família está feliz em voltar para casa em um novo contexto de abundância e fartura. As pistas verbo-visuais evocam, portanto, os seguintes MCIs (Quadro 4):

Quadro 4 -Pistas e MCIs evocados pela tira em quadrinhos

Pistas verbais Pistas visuais MCIs

- Figura 25 -Produção escrita do Pierre Na primeira parte da narrativa, a vida inicial da família "numa pequena casa no sertão" em uma "terra estéril" passa por uma mudança, a migração, por causa da situação financeira e da gravidez da esposa. Com essa informação, Pierre situa a narrativa no passado, uma vez que a tira mostra a família retornando já com um bebê. Esse trecho reflete os atributos "a", "c", "e", "f" e "h" da categoria "retirante" presentes no Quadro 3, evocados durante a etapa de préleitura. Além disso, mostra que os MCIs de "família"; "mudança" e "seca" (Quadro 4) se mantiveram ativos durante a escrita do texto.

Em seguida, a viagem da família para chegar à fábrica de automóveis do Rio de Janeiro é descrita como um percurso bastante sofrido, uma vez que eles percorreram o trajeto "a pé" durante "um mês e meio de calor e de fome". Nesse trecho, percebemos os atributos "b", "c" e "d" da categoria "retirante" em destaque (Quadro 3), assim como os MCIs de "mudança", "fome" e "viagem" (Quadro 4), também evocados durante a etapa de pré-leitura.

A terceira parte da narrativa sinaliza que a "família trabalhava muito", não apenas na fábrica, mas também o filho mais velho "escavava lixo quando a fome estava insuportável".

Nesse trecho, Pierre faz uma referência à segunda imagem apresentada durante a atividade de pré-leitura (Figura 20), e à discussão que fizemos sobre a falta de empregos que também existe na cidade grande e que leva alguns retirantes a trabalharem informalmente recolhendo resíduos, culminando muitas vezes em situações de vulnerabilidade. Aqui, percebemos que os atributos "b", "c" e "h" (Quadro 3) se destacam na descrição da vida dos retirantes na cidade, e os MCIs "família", "fome" e "trabalho" (Quadro 4) emergem do texto.

Na última parte da narrativa, a notícia pelos jornais sobre "uma chuva torrencial" que cai no sertão é destacada, levando a família a decidir voltar para sua terra natal. A narrativa também mantém no pano de frente o deslocamento a pé, que se deu com um "sorriso nos lábios", deixando para trás "a triste cidade" e chegando ao sertão, que havia se transformado "em um verdadeiro paraíso", com o novo bebê que nasce durante a viagem.

Aqui, aparecem várias pistas presentes na tira, como o cenário com uma floresta ao fundo, a chuva que cai no sertão, e a alegria da família ao chegar em sua casa. Nessa parte da narrativa, o atributo "e" da categoria "retirante" (Quadro 3) se destaca, uma vez que os outros foram superados por causa da prosperidade que vem junto com a chuva e as terras férteis.

Além disso, os MCIs de "família", "mudança" e "viagem" (Quadro 4) são igualmente evocados. No entanto, a narrativa evoca também um MCI inédito na etapa de pré-leitura e presente nas metáforas e metonímias visuais, relacionado à "alegria" e "felicidade".

A análise de cada fragmento da narrativa construída por Pierre revela que apenas a parte quatro faz referência direta às pistas fornecidas anteriormente pela tira em quadrinhos.

Todas as outras partes são motivadas por processos cognitivos ativados nas práticas pedagógicas de pré-leitura e pela leitura da tira, principalmente das metáforas e metonímias visuais da tira. Pierre integra textualmente esses elementos de modo imaginativo. A Figura Em termos de relações vitais intraespaciais, percebo que dentro dos dois inputs existe a relação de "propriedade" entre os elementos do espaço e o retirante representado em cada input. Isso porque os elementos dos inputs são atributos que caracterizam cada representação de retirante, sejam eles elencados pelos alunos durante as atividades de préleitura, sejam emergentes das pistas verbo-visuais da tira lida.

As relações interespaciais são projetadas no espaço-mescla e sofrem compressões, representadas no diagrama pelos números entre parênteses. Há relações vitais de "analogia", marcando a comparação entre as duas representações, e "mudança" (exceto em (4)) uma vez que há a transformação entre a situação de vida de ambos os retirantes. Dentro dessa relação vital existem também compressões de tempo, espaço e identidade, referentes ao período que a mudança leva para acontecer, aos deslocamentos espaciais que geram mudanças e à própria visão identitária das famílias dos retirantes nos inputs 1 e 2, dependendo do local onde moram.

Individualmente, os mapeamentos entre os elementos dos inputs sinalizam em (1) relações de "mudança" e "identidade", referentes às mudanças individuais e espaciais que ocorrem entre os retirantes, comprimidas na mescla em uma "singularidade". Em (2), sinalizam a relação de "intencionalidade", ligada ao desejo que impulsiona a mudança das famílias dos retirantes de ambos os inputs, comprimida também em "singularidade" no espaço-mescla.

Em (3) os mapeamentos relacionam-se a três elementos do input 1 (situação econômica baixa, desemprego, possibilidade de passar fome) que são projetados para um elemento do input 2 (prosperidade agrícola), sob as relações vitais de "desanalogia" e "causaefeito", comprimidas por relações de "mudança", "tempo", "espaço", pois devido às mudanças climáticas (indicadas também pelo espaço genérico) ocorrem mudanças positivas na vida da família. Em (4), há a relação vital de "analogia", comprimida na mescla em 38 O frame organizacional fornece a topologia dos espaços organizados por ele e produz as relações entre os seus elementos (FAUCONNIER; TURNER, 2002).

"singularidade", pois as famílias, nos inputs 1 e 2 e na narrativa de Pierre, são compostas por vários filhos, portanto, têm a mesma organização conceptual.

Uma relação de "causa-efeito", comprimida por relações de "mudança", "tempo" e "espaço" aparece em (5), marcando que as chuvas causam mudança na vida das famílias (o retorno para a terra natal), o que é sinalizado também na narrativa de Pierre. Por fim, em (6) há as relações de "desanalogia" e "causa e efeito" no que tange aos sentimentos dos retirantes, que se transformam de acordo com as situações em que se encontram. A relação de "desanalogia" é comprimida por "mudança" e "causa-efeito" é comprimida por "parte-todo" na mescla. Isso porque as expressões faciais (olhos e boca) de tristeza (no retirante do input 1) e alegria (no retirante do input 2) refletem o conjunto de sentimentos que as causam, mostrando também que ocorre mudança desses sentimentos na narrativa produzida pelo aluno.

Além dos mapeamentos projetados seletivamente, o espaço-mescla contempla também a estrutura emergente. Nela emerge o sentido inédito, que, nesse caso, é a própria narrativa escrita durante a pós-leitura. O aluno possivelmente mapeia mentalmente os elementos de cada espaço e os projeta seletivamente no espaço-mescla, gerando uma estrutura emergente configurada por composição (as projeções dos dois inputs juntos criam novas relações inexistentes quando separados) e elaboração (a força imaginativa leva à elaboração de novas estruturas e sentidos além dos que existiam nos espaços de entrada).

A seguir, analiso a produção escrita da aluna de PLE, Sophie.

Sophie

Primeiramente, observo globalmente a produção de Sophie (aluna de PLE). O texto (Figura 27) é construído a partir da perspectiva do filho mais velho do casal de retirantes ilustrado na tira. Portanto, a história é narrada por um dos participantes; ele conta uma parte da sua vida. Esse já é um diferencial em relação ao texto do Pierre, que apresenta um narrador onisciente. Além disso, percebo que a aluna faz uma anotação em sua folha, acima da tira, indicando que aquela família ilustrada era de retirantes. Isso marca uma possível identificação entre o conceito que trabalhamos nas etapas anteriores e a pista visual presente na tira.

Em termos de coesão e coerência, destaco o bom uso de elementos linguísticos para alocar a história em variados momentos no tempo. O primeiro desses elementos aparece no início do texto, durante a introdução do relato do narrador: "quando tinha 7 anos, minha família e eu mudamos para a cidade". Aqui vemos que a história se passa na época em que ele era uma criança, conforme ilustrado no último quadrinho da tira. No entanto, com o uso do pretérito imperfeito nessa frase, também é possível inferir que, no presente, o narrador tem outra idade e provavelmente está na fase adulta.

Figura 27 -Produção escrita da Sophie

Com base no texto, percebo que Sophie domina o emprego de diferentes formas verbais (pretérito perfeito, imperfeito, mais-que-perfeito composto e futuro do pretérito), como esperado de uma estudante do nível C1 (QECR). Ao longo de cada momento da narrativa, a aluna conjuga os verbos de forma adequada à situação exposta e mostra nuances do passado do narrador, ao combinar fatos e situações ocorridas em múltiplos momentos da sua vida (ex. "sua prima que tinha ido embora um ano antes, contava-lhe detalhes de sua maravilhosa nova vida").

Além dos tempos verbais, a partir da organização textual, é possível traçar uma linha do tempo clara dos acontecimentos. Isso porque Sophie marca a distribuição de cada informação ao longo dos meses do ano. Vemos, então, que em fevereiro, a família viaja para a cidade grande; durante março, abril e maio, o pai está desempregado e vive de pequenos trabalhos; seis meses depois, em novembro, a família volta para a casa, devido à novidade acerca da chuva em sua terra natal.

Sobre a sintaxe, a estudante francesa também demonstra em sua escrita conhecimentos avançados. Isso é sinalizado no texto pela utilização dos pronomes pessoais oblíquos; pelo posicionamento do pronome pessoal em orações com sujeito composto; e pelo uso dos conectivos, que guiam a coerência do texto. Além disso, vale ressaltar que a aluna usa palavras típicas da variedade de Portugal ("autocarro" e "biscate"). Isso marca outro diferencial em relação ao texto de seu colega, Pierre, visto que a escrita dele não traz marcas lexicais específicas de nenhuma variedade.

Em relação à história em si, é possível dividi-la em seis partes: introdução; motivação para migrar; viagem; expectativas; realidade da vida na cidade; e volta para o Nordeste. Tal como visto na produção de Pierre, em cada uma dessas partes encontram-se refletidos atributos da categoria "retirante", discutidas em grupo durante a atividade de pré-leitura.

Igualmente, percebe-se a evocação de alguns MCIs que também emergiram naquele momento. Nesse sentido, contrastando o texto dos dois alunos, vemos, tanto no caso de Pierre quanto no de Sophie, que a etapa de pré-leitura teve um papel importante na ativação de processos cognitivos de categorização que foram mantidos em saliência cognitiva (SCHMID, 2007) até o momento da pós-leitura.

A primeira parte do relato consiste na frase de abertura do texto. Nela, o narrador introduz o acontecimento principal, nesse caso, a mudança de sua família para a cidade, quando ele tinha 7 anos de idade. Essa informação inicial já apresenta uma marca de alocação temporal da história. Ao utilizar o pretérito imperfeito, a autora mostra que o narrador vai contar um acontecimento ocorrido em um momento de sua infância (seu passado). Apesar de curto, esse trecho reflete o atributo "a" da categoria "retirante" (Quadro 3). Apresenta, também, pistas linguísticas que evocam alguns MCIs presentes na etapa de pré-leitura.

Destaco "família" e "mudamos para a cidade" como evocadores dos MCIs de "família";

"mudança" e "viagem" (Quadro 4).

Na segunda parte, vemos alguns dos motivos que ocasionaram a viagem da família. O narrador conta que "a seca destruiu" suas plantações e que "nada mais estava crescendo". Ele diz também que a prima de sua mãe, "que tinha ido embora um ano antes", contava para a família sobre "a sua maravilhosa nova vida". Ambos os fatores motivam a família a se mudar para a cidade, em busca de oportunidades melhores. Portanto, nesse trecho, identifico os atributos "b", "c" e "f", listados no Quadro 3. Assim como, as pistas linguísticas desse trecho evocam os MCIs de "seca", "mudança" e "família" (Quadro 4), também presentes nas atividades de pré-leitura.

Na parte três, conhecemos alguns detalhes do trajeto da família até a nova cidade. O narrador relata que partiu com sua família para São Paulo de "autocarro", o que gerou um alto custo financeiro para eles, visto que "todas as economias foram gastas durante viagem". Aqui, percebo que os atributos "a" e "c" da categoria retirante (Quadro 3) estão presentes, e que os MCIs de "viagem" e "família" são igualmente evocados.

A quarta parte do texto é bastante interessante, pois aborda as expectativas do narrador naquele momento de seu passado, enquanto era menino. Esse trecho revela que Sophie criou um personagem com profundidade, sonhos e esperanças. No texto, isso está manifestado através do uso do pretérito imperfeito e do futuro do pretérito, em "eu achava que meus pais iriam rapidamente encontrar um ótimo emprego e que logo estaríamos a salvo das necessidades".

Nesse excerto, aparecem vários atributos da categoria "retirante", expostos no Quadro 3. São eles "b", "c", "d" e "h", e referem-se à busca de uma vida melhor, à situação econômica baixa, ao desemprego e à possibilidade de passarem fome ("necessidades").

Destacam-se, aqui, os MCIs de "família", "trabalho" e "fome" (Quadro 4), evocados na préleitura. Porém, incluo também um MCI inédito, evocado pelo verbo no pretérito imperfeito ("achava"). Trata-se do MCI de "esperança", visto que esse parece ser o sentimento que guiava o narrador naquela fase da mudança para São Paulo.

No entanto, essa esperança dá lugar à dura realidade da vida na cidade. Essa mudança é sinalizada no texto pela conjunção adversativa "mas", que marca o início da parte cinco.

Sendo a parte mais extensa da narrativa, ela traz todos os acontecimentos durante os nove meses em que a família viveu fora do Nordeste.

As dificuldades começam quando os retirantes percebem que não foram os únicos "a tentar a sorte na cidade" após deixarem sua terra natal. Sophie inclui, nesse momento, algumas das consequências da migração que vimos na reportagem e nos gráficos durante a etapa de pré-leitura. A principal delas é a falta de emprego formal, o que leva as famílias a viverem de "biscates", como é apresentado na narrativa. Além disso, nesse ponto do relato, o narrador expõe novamente seus sentimentos, dizendo "não éramos felizes". Portanto, as pistas linguísticas apontam para os atributos "b", "d" e "i" (Quadro 3), sendo a infelicidade citada pela primeira vez no texto. Nesse sentido, são evocados os MCIs de "família", trabalho" e "tristeza", os quais parecem ter permanecido ativos desde a etapa de pré-leitura.

Por fim, a sexta parte do texto relata a volta para casa, e faz referência direta às pistas visuais disponíveis na tira em quadrinhos. Vemos, então, que após seis meses a família fica sabendo que "um período de fortes chuvas havia começado" na região do Nordeste e decide voltar para casa em novembro. Nessa passagem, são apresentados dois motivos significativos para o retorno, além das chuvas: (1) "nossas terras seriam férteis novamente" e (2) "nossa vida na cidade estava cheia de desilusões e ficamos desapontados e sem dinheiro".

Em (1), revela-se o atributo "b" da categoria "retirante" (Quadro 3), ou seja, a busca de uma vida melhor. Aqui, o uso do futuro do pretérito evoca também uma possibilidade incerta, e marca um novo sentimento de esperança para a família. Por isso, sinalizo novamente a evocação do MCI de "esperança". Em (2), percebo os atributos "c" e "d" do Quadro 3, visto que a experiência narrada é de desemprego e falta de dinheiro. De forma geral, o último segmento da narrativa apresenta pistas linguísticas que evocam os MCIs de "família", "mudança" e "viagem" (Quadro 3), assim como os MCIs de "chuva", "abundância" e "fartura" (Quadro 4), também presentes nas pistas visuais da tira em quadrinhos.

A análise das seis seções da história construída por Sophie nos mostra que as partes um, cinco e seis fazem referência direta à leitura da tira em quadrinhos ou aos materiais que exploramos nas atividades de pré-leitura. Já as partes dois, três e quatro foram elaboradas de forma inédita, a partir da força imaginativa da aluna. O que chama mais atenção é a forma como a história é narrada, partindo de um dos personagens ilustrados no quadrinho, a criança.

Destaco que essa não era uma orientação do enunciado da atividade. De fato, os alunos estavam livres para produzirem seus textos da forma como achassem mais adequado. Por isso, considero que Sophie teve muita sensibilidade ao escrever dessa forma, especialmente quando ela inclui os desejos e as expectativas do personagem na história e o MCI "esperança".

Assim, observo que as emoções de Sophie tiveram um papel na criação de sentidos realizada nessa atividade, conforme explica [START_REF] Fonseca | Importância das emoções na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica[END_REF]. Através delas, foi possível que a aluna se colocasse no lugar da criança e produzisse seu texto a partir da perspectiva do outro, para contar a sua história. Nesse sentido, julgo que toda a narrativa parece refletir um processo cognitivo identificado por Turner (2014) como mescla da empatia, ou mescla contrafactual.

Turner (2014) explica que a capacidade de se colocar no lugar do outro é possível graças ao processo de integração conceptual. Ele permite que uma pessoa projete a sua mente e a mente do outro na mescla, possibilitando imaginar como aquela pessoa se sentiria em uma situação específica. Essa projeção é denominada pelo autor como mescla contrafactual.

No caso da Sophie, a partir da perspectiva narrativa que ela construiu ao longo de todo o texto, pode-se perceber uma projeção entre a mente da aluna e a mente da criança representada na tira, através das relações vitais de "analogia" e de "representação" (do eu no outro). Além disso, observo também uma relação de "identidade" e "analogia", com uma compressão de "tempo", entre o narrador adulto (que conta a história a partir das suas lembranças da época) e a criança (que migrou quando tinha 7 anos).

A figura 28 ilustra uma sugestão de diagrama para a mescla sinalizada pelas pistas linguísticas na produção escrita de Sophie. Os espaços (1) e (2) são ativados devido à construção narrativa do texto, quando Sophie escreve a partir da perspectiva de um dos personagens da história, imaginando-se no lugar dele. Segundo Turner (2014), para imaginar a mente do outro é preciso projetar parte de nós mesmos na mescla, mesmo que isso envolva condições e circunstâncias que não foram experimentadas de verdade. Isso caracteriza a imaginação, a fantasia, que se encontra mentalmente disponível quando acreditamos que tais condições pertencem a outra pessoa [START_REF] Turner | The origin of ideas: blending, creativity, and the human spark[END_REF]. Nesse caso, vemos que ocorre uma projeção entre a suposta mente do narrador da história, personagem criado pela aluna, e a mente dela em si, mediada pela força imaginativa.

Já os espaços (2) e (3) são ativados pelas pistas linguísticas presentes na narrativa e pelos MCIs, igualmente evocados por essas pistas, pelas atividades de pré-leitura e pela tira em quadrinhos. Aqui, existem as relações de "representação" e "analogia" entre o narrador da história e a criança representada na tira, visto que ambos são a mesma pessoa com idades diferentes. Porém, essa relação existe por causa da memória do narrador. É através da sua lembrança que os leitores conhecem a história da migração da sua família. Esse complexo processo cognitivo também é possível graças à mesclagem. Passo agora para a análise detalhada do diagrama. Entre as relações intraespaciais, identifico no input (1) as relações de "propriedade" e "intencionalidade". "Propriedade", 39 "To understand the memory, we must combine present elements of our mental activity that we take as referring to the past with our present psychological self and its abilities." (TURNER, 2014, p. 69) 40 "When we recall a scene and ourselves in it, we are constructing an element in the blend that counts as a former self. We do this by projecting capacities and elements of the present self into the blend. This projection of elements of the present self into the blend lets us equip our former self in the blend with a mind. […] We also project elements into this blend from a mental space for the previous moment-our memory. Then, in the blend, we have a former self, equipped with capacities of our present mind, but in some of the conditions that come from the memory". (TURNER, 2014, p. 69) porque os elementos desse espaço de input são características próprias, que identificam Sophie como a aluna autora do texto. "Intencionalidade", porque ela escolhe escrever a partir da voz de um dos personagens da tira, e não como um narrador onisciente.

Já no espaço (2), percebo igualmente a relação vital de "propriedade", junto com uma relação de "papel-valor". Isso porque esse espaço de input refere-se ao personagem que atua como narrador da história, ao mesmo tempo em que representa a versão adulta da criança ilustrada na tira. Por fim, o input (3) apresenta apenas a relação vital intraespacial de "propriedade", pois os seus elementos são atributos da categoria "retirante", elencados durante a aula e recuperados na narrativa. Tais atributos caracterizam o personagem da tira em quadrinhos, a criança retirante.

Quanto às relações interespaciais, representadas no diagrama pelas letras e números entre parênteses, destaco os seguintes mapeamentos que são projetados seletivamente e comprimidos no espaço-mescla: entre os inputs (1) e (2), identificada como (a), existe a relação vital de "analogia", comprimida em "singularidade" na mescla. Essa relação refere-se à integração entre a mente da Sophie e a mente do narrador, que, na narrativa, tornam-se uma só, conforme indicado em (1a). Além disso, entre esses dois inputs, percebo a relação vital de "intencionalidade", representada em (2a) no espaço-mescla. Ela integra a intenção de Sophie, de dar voz à criança ilustrada na tira, e o narrador, que é a versão adulta da criança, e organiza suas lembranças da migração.

Sobre os mapeamentos existentes entre os inputs (2) e (3), destaco as relações vitais representadas no diagrama pela letra (b). Em (3b), percebo que, entre o narrador adulto e a criança da tira, existem as relações de "identidade", comprimida em "mudança" na mescla;

"analogia", comprimida na mescla em "singularidade"; e "papel-valor", visto que cada um deles desempenha um papel na narrativa. A relação vital de "representação", comprimida no espaço-mescla em "singularidade" está presente entre o personagem adulto (criado por Sophie) e o personagem da tira (criado por Cedraz), conforme vemos em (4b).

Finalmente, identifico em (5b) duas relações vitais, "causa-efeito" e "intencionalidade". "Causa-efeito", porque o evento da migração é a causa para a existência de uma lembrança. "Intencionalidade", devido à intenção de lembrar-se da migração para contar a história. Ambas são comprimidas em "tempo" e "espaço" na mescla, dado que todos os acontecimentos da migração são fundidos na lembrança contada na história imaginada por Sophie.

Para terminar a análise, trato da estrutura emergente do espaço-mescla. Dela, emerge o sentido inédito que vemos refletido pela narrativa: "Sophie se coloca no lugar da versão adulta da criança representada na HQ para criar o relato das lembranças da migração desse personagem". Para tanto, entendo que os mapeamentos e projeções seletivas entre os três espaços de input geram uma estrutura configurada por composição (juntas, tais projeções criam novas relações que não existiam individualmente) e elaboração (graças à força imaginativa de Sophie, que leva à criação de novos sentidos, inexistentes nos inputs).

A seguir, analiso as histórias geradas após a aula, pois, nesse momento, os alunos expõem suas perspectivas acerca da atividade e relatam o que pensaram durante a realização das práticas pedagógicas. As duas etapas da análise se complementam e colaboram para a cristalização dos dados do contexto universitário, que será apresentada no final do capítulo.

Histórias geradas nas entrevistas pós-aula

Visando a responder à segunda pergunta norteadora -"Que processos sociocognitivos os alunos participantes deveriam ativar no processo da leitura de uma HQ e quais são evocados pelas narrativas que produzem a partir da leitura?"além das etapas da prática pedagógica, analiso também as entrevistas feitas com os alunos participantes (PLH e PLE).

Elas fornecem informações sobre os entendimentos e sentimentos dos estudantes ao longo da realização da aula. Podem, assim, contribuir para a compreensão da possível organização conceptual dos participantes acerca da leitura e da manipulação da tira em quadrinhos. . 193-195); uma das cidades mencionadas na aula (São Paulo) (L. 198-199); o trabalho nas fábricas de automóveis (informação fornecida na etapa de pré-leitura da aula) (L. 202); e as condições de vida na seca do Sertão (L. 206-211).

5.4.1

Tópico 6 "A aula em questão" (Continua)

As pistas linguísticas presentes no trecho sinalizam MCIs de "mudança", "viagem", "trabalho" e "seca", igualmente presentes na etapa de pré-leitura da aula e na produção escrita de Pierre (Quadro 3). Considero que esses MCIs estruturam a ativação dos seguintes espaços mentais, ilustrados na Figura 29. Em segundo lugar, porque Pierre cita uma "conexão" (L. 250) entre a história ficcional da tira e a realidade dos retirantes (apresentada na aula através das reportagens e gráficos).

Em termos de relações vitais, tal conexão é representada pela relação de analogia, e é a mesma ilustrada no diagrama da mesclagem (Figura 26). Nele, os dois espaços de input relacionados são os mesmos apontados por Pierre na entrevista: a representação do retirante na tira em quadrinhos e nas fontes externas à HQ. Portanto, a partir das informações contidas 42 Identidade, Integração e Imaginação.

nesse trecho da interação, pode-se considerar que o aluno realizou uma integração conceptual semelhante à proposta na Figura 26 durante a produção de sua narrativa.

Enquanto Pierre descrevia sua lembrança, novo tópico foi nomeado (o tópico 8), na linha 222, com um questionamento acerca da denominação dada às famílias que migram do sertão para as grandes cidades.

Tópico 8 -"Retirantes x Sertanejos"

O objetivo foi verificar se o aluno havia registrado em sua memória o conceito de "retirante", amplamente trabalhado durante as etapas da aula. A resposta "sertanejos" chama atenção, visto que essa palavra não foi utilizada durante a aula e não aparece na produção escrita do estudante. Acredito que essa escolha lexical possa relacionar-se com a ligação morfológica entre os conceitos de "sertão" e "sertanejo".

A palavra "sertanejo" aparece escrita pela primeira vez no Brasil em 166343 , cunhada pelos portugueses para "designar o habitante do espaço do sertão" (MACEDO, 2014, p. 3). O uso da palavra "sertanejo" pode sinalizar o exercício da produtividade linguística por Pierre e a sua habilidade de utilizar os instrumentos morfológicos do português a favor da construção de sentido em "sertanejo", como um grupo de pessoas oriundas do sertão. Esse viés interpretativo é reforçado pelo fato de Pierre ser de família portuguesa e ter demonstrado bom domínio do léxico do português em aula.

No entanto, com base na linha 229, observa-se que o aluno não se recorda do termo "retirante", conforme mostram as linhas 231 e 234-237. Nesse momento, após interagir com a resposta correta (L. 230 "Retirantes"), o rapaz pergunta "Retirantes?" e parece se lembrar de ter ouvido o termo na aula (L. 234 "A:: sim sim sim retirantes").

Porém, ele questiona também sobre quem seriam os membros incluídos nessa categoria: "são as pessoas que vêm do sertão ou todas as pessoas que não são específicas do sertão?" (L. 235-237). Após receber a explicação, o aluno acena afirmativamente com a cabeça e confirma dizendo "A:: tá... retirantes". Isso mostra que o período entre a aula em tela e a realização da entrevista de rememoração foi um tempo de latência muito longo em relação ao necessário para a retenção desse conceito e a sua recuperação da memória de longo prazo [START_REF] Sternberg | As capacidades intelectuais humanas: uma abordagem em processamento de informação[END_REF]. [START_REF] Neisser | Cognitive psychology[END_REF] define memória como uma estrutura organizacional da forma como as pessoas codificam, estruturam, armazenam, recuperam, usam ou aprendem dado conhecimento. Ela pode ser dividida em vários tipos, como a memória episódica (usada para relembrar de eventos que ocorrem ao longo do tempo), de aprendizado motor (ligada às habilidades físicas e motoras) e memória semântica (que lida com fatos e não com experiências) (CAREY, 2014).

Dentre elas, estão também as memórias de curto e longo prazo [START_REF] Houston | Fundamentals of learning and memory[END_REF].

Na aprendizagem de línguas adicionais, para que uma nova informação lexical seja armazenada na memória de longo prazo, é preciso que ela seja reativada e reforçada com frequência, através de atividades variadas de uso, que incluam o vocabulário em diferentes contextos [START_REF] Robinson | Cognition and second language instruction[END_REF]. Isso porque "a informação aprendida, sem uso continuado, decai inteiramente da memória" (CAREY, 2014, p. 29 44 ).

Para [START_REF] Houston | Fundamentals of learning and memory[END_REF], o processo de aprendizagem é definido como "uma mudança relativamente permanente na potencialidade de comportamento que ocorre como resultado da prática reforçada" (p. 5 45 ). Ele explica que quando uma informação nova é percebida, ela vai para a memória de trabalho, com armazenamento de curto prazo. Através de práticas de reforço e uso da informação, ela permanece acessível na memória e, se a frequência de reativação/reforço for longa o suficiente, ela pode entrar na memória de longo prazo, No entanto, Pierre explica em seguida que a facilidade para realizar a atividade também advém da forma como a aula foi estruturada. Nas linhas 287-291, é sinalizado que por ter havido propiciamento de "um conhecimento geral sobre os retirantes e a realidade era muito mais fácil de criar uma história de vida". Isso mostra que as etapas de pré-leitura tiveram um papel importante para a realização da produção escrita, visto que Pierre teve acesso a informações externas à tira em quadrinhos que foram utilizadas em seu texto, conforme observado em 5.3.1, na análise da redação.

Tópico 9 -"A produção escrita"

Além disso, o trecho revela que o aluno se apropria do termo "retirante", cujo uso reforça a sua permanência e disponibilidade para acesso na memória de longo prazo. Nesse sentido, é possível afirmar que a entrevista também desempenhou um papel no que tange ao processo de aprendizagem e armazenamento de informação na memória de curto prazo.

Para concluir, respondendo à segunda pergunta norteadora deste estudo, ao comparar a análise da entrevista de Pierre com a análise da sua produção escrita, é possível descrever os processos cognitivos ativados. As pistas linguísticas oriundas da interação e da redação apontam para a ativação de diversos MCIs, tanto os presentes na aula em tela quanto os novos (como "sertanejo", por exemplo). Outrossim, a análise sinaliza que não houve uma boa retenção na memória de longo prazo do conceito de "retirante", cuja categorização foi oportunizada pelas atividades da aula, devido ao tempo latência e à falta de práticas de uso.

Ela sinaliza, igualmente, a necessidade de inputs com esse termo e em contextos múltiplos para o aluno poder inferir o delineamento semântico.

Além disso, os dados mostram que Pierre realizou uma comparação entre os retirantes representados na tira e aqueles representados nas reportagens, o que corrobora o diagrama de integração conceptual construído a partir das pistas linguísticas presentes na narrativa escrita (Figura 26). Por fim, os dados apontam também para a importância do papel das etapas de pré-leitura em relação à realização da produção textual. Isso reforça os resultados dos estudos de [START_REF] Saliés | Esquemas-imagéticos: Contrastando o Português e o Inglês[END_REF], [START_REF] Ramos | Esquemas-imagéticos e o processo de mesclagem no gênero "tirinhas": implicações e aplicações pedagógicas para o processo de leitura em língua materna[END_REF] e Souza ( 2013), pois indica a necessidade de informações externas às HQs para que o aluno possa compreendê-las e manipulá-las a serviço da construção de sentido. Adiante, apresento a análise da entrevista realizada com a aluna Sophie.

Sophie

A conversa com Sophietranscrita e apresentada nos anexos da pesquisadurou 11 A partir do tópico 5, o assunto sobre a aula realizada com a turma de Sophie aparece na conversa. Ele é engatilhado pela frase "Agora eu queria falar sobre as nossas aulas" (L. 54) e pela pergunta "Você lembra dessa atividade?" (L. 55), ao mesmo tempo que a folha da atividade é apresentada para a aluna.

Tópico 5 -"A aula em questão" Sophie diz lembrar-se de que falamos na aula das migrações dentro de um país (L. 62);

dos campos e das grandes cidades (L. 64); das condições de vida que podem ser difíceis (L.

66); e da história da família que deixa o campo para viver na cidade (L. 67-68). Assim, vemos que, ao final de sua fala, a estudante já cita a atividade com os quadrinhos.

Ainda no mesmo tópico, passamos aos sentimentos de Sophie durante a aula em questão. Ela diz que achou o tema proposto interessante, assim como ver que "em cada país há um movimento social e também um êxodo rural" (L. 73-76). E que foi "muito interessante ver isso no Brasil" (L. 76-77). Sua resposta confirma o viés sociológico com o qual Sophie pretende trabalhar na sua pesquisa de mestrado. Nesse sentido, é possível perceber que a aluna experienciou a atividade proposta a partir da perspectiva sociológica, como uma forma de compreender melhor os movimentos sociais brasileiros.

Portanto, as pistas linguísticas desse excerto apontam para a evocação dos MCIs de "mudança", "viagem", "seca", "fome" e "família", também presentes no texto produzido por Sophie. Entendo que tais MCIs podem ativar os espaços mentais representados pela estrutura na Figura 32.

Figura 32 -Espaços Mentais -Tópico 5

Fonte: A Autora, 2021.

Logo em seguida, abordamos a leitura da tira em quadrinhos (Tópico 6), já citada por Sophie no tópico anterior. O assunto é iniciado por uma pergunta acerca da opinião da aluna sobre a HQ, contemplando também qual teria sido o nível de dificuldade por ela experienciado para realizar a leitura. Sua resposta sinaliza uma teia alternada de sentimentos positivos e negativos sobre a história da tira, especialmente por causa do uso da conjunção adversativa "mas".

Inicialmente, ela diz que "não sabia se era uma história feliz ou muito triste" (L. 82- 83), e começa a refletir com base em alguns fatores que envolvem a migração. Ela aponta para a dificuldade em abandonar a família (L. 84-85), ao mesmo tempo em que marca as motivações positivas que levam a essa mudança, como "encontrar uma vida melhor" e o sentimento de "esperança" (L. 85-86). Em seguida, ela destaca outra incerteza: "mas eles não sabem o que vão encontrar na cidade também" (L. 86-87). E finaliza, dizendo que não sabe como se posicionar sobre o assunto (L. 88-90).

Apesar de suas colocações, observo que Sophie refletiu sobre o tema, dado que sua redação foi muito bem escrita e representa sua sensibilidade. Nesse sentido, creio que essa prática evocou muitos sentimentos na aluna, o que fica evidenciado pela sua resposta, repleta de facetas diferentes acerca da migração.

Tópico 6 -"Leitura da HQ"

Portanto, as pistas linguísticas desse trecho da entrevista evocam alguns MCIs presentes na etapa de pré-leitura e na produção escrita. Da etapa de pré-leitura, são recuperados os MCIs de "tristeza", "família", "viagem" e "mudança" (Quadro 3). Da tira em quadrinhos, é evocado o MCI de "felicidade" (Quadro 4). Já o MCI de "esperança", aqui evocado, estava igualmente presente na redação da aluna, no momento que ela relata os sentimentos dos personagens em relação às expectativas para a nova vida na cidade. Esses MCIs estruturam os espaços mentais ilustrados na Figura 33.

Figura 33 -Espaços Mentais -Tópico 6

Fonte: A Autora, 2021.

Finalmente, o último tópico dessa análise concerne à escrita da redação (Tópico 7).

Após Sophie dizer que não sabia se posicionar sobre o assunto das migrações, destaquei o quanto sua redação foi interessante, visto que a narrativa é concebida a partir dos olhos da criança da tira em quadrinhos (L. 91-93). Então, questionei-a sobre os seus sentimentos durante a escrita, a fim de compreender como se deu esse processo.

Tópico 7 -"Escrever a redação"

A estudante explica que, na sua opinião "a criança não decidiu partir da sua casa" (L.

99-100), mas sim que "ele foi obrigado a partir do campo" (L. 103-105). Por isso, ela decide "contar a história dos seus olhos" (L. 100-101) e "falar no seu nome, e não pelo nome da mãe ou do pai" (L. 105-107). Esse excerto revela que Sophie escolheu criar a narrativa partindo do ponto de vista da criança, por acreditar que aquele personagem não tinha voz e nem opinião durante a migração de sua família.

Nesse sentido, considero que a fala de Sophie confirma o processo de integração conceptual proposto no item 5.3.2 (Figura 28), corroborando a evocação dos MCIs e dos espaços mentais ali ilustrados. Acredito que a resposta da aluna reflete o sentimento de empatia que ela teve pelo personagem da tira. E entendo que esse sentimento funcionou como mola motivadora para a construção da narrativa apresentada na Figura 27.

Concluindo essa análise, respondo à segunda pergunta que norteia a tese -Que processos cognitivos os alunos participantes deveriam ativar no processo da leitura de uma HQ e quais são evocados em narrativas que produzem a partir da leitura? Ao contrastar os resultados da análise da entrevista e da produção escrita de Sophie, percebo a ativação de alguns processos cognitivos.

As pistas linguísticas presentes tanto na entrevista quanto no texto de Sophie sinalizam a evocação de variados MCIs, desde aqueles ativados na etapa de pré-leitura até MCIs inéditos, ativados somente na produção textual ("esperança", por exemplo). Em relação à categorização, a análise do texto mostra que Sophie explora diversos atributos da categoria "retirante". Durante a conversa, embora não tenha sido usado o termo "retirante", ela também levanta alguns desses atributos, como "a-pessoa que migra para outra região", "bbusca de uma vida melhor", "c-situação econômica baixa" e "d -situação de desemprego" (quando ela comenta sobre as condições de vida difíceis, no tópico 5). Talvez, tal qual Pierre, o tempo de latência tenha interferido com o armazenamento da informação na memória de longo prazo.

O uso continuado do termo na socialização da linguagem poderia ter contribuído para tal.

Ademais, assim como no caso do aluno Pierre, a entrevista com Sophie corroborou o diagrama de integração conceptual proposto durante a análise da redação (Figura 28). Isso porque a aluna revela que escolheu escrever a partir da perspectiva da criança da HQ, devido ao fato de ela ter sido obrigada a migrar sem poder dar sua opinião. Igualmente, a análise nos mostra a presença de muitos sentimentos durante a realização da prática pedagógica, como a empatia que motivou o construal da produção textual. Assim, vemos que a emoção desempenhou um papel importante no processamento cognitivo de Sophie, corroborando a proposta de Fonseca (2016).

Para terminar, também em consonância com os resultados da análise sobre os dados de Pierre, os dados de Sophie indicam que a etapa de pré-leitura contribuiu para a realização das atividades de pós-leitura. Primeiramente, porque Sophie faz referência direta a informações fornecidas durante essa etapa, na parte 5 de sua redação. Em segundo lugar, durante a entrevista, a aluna também recupera esses conhecimentos, ao explicar que achou interessante estudar os movimentos sociais migratórios do Brasil. Assim, reforçam-se novamente os resultados das pesquisas de [START_REF] Saliés | Esquemas-imagéticos: Contrastando o Português e o Inglês[END_REF], [START_REF] Ramos | Esquemas-imagéticos e o processo de mesclagem no gênero "tirinhas": implicações e aplicações pedagógicas para o processo de leitura em língua materna[END_REF] Além dos atributos elencados de (a) a (i), no Quadro 3, a análise da aula também sinalizou os MCIs "família", "mudança", "seca", "fome", "trabalho", "viagem" e "tristeza", que reapareceram na realização da tarefa de pós-leitura e na entrevista, conforme verificado pelos resultados da análise dos dados. Nesse sentido, a análise das produções escritas e das entrevistas dos dois alunos participantes revela que ambos mantiveram tais atributos em saliência cognitiva [START_REF] Schmid | Entrenchment, Salience, and Basic Levels[END_REF].

Portanto, entendo, tal qual [START_REF] Saliés | Esquemas-imagéticos: Contrastando o Português e o Inglês[END_REF], [START_REF] Ramos | Esquemas-imagéticos e o processo de mesclagem no gênero "tirinhas": implicações e aplicações pedagógicas para o processo de leitura em língua materna[END_REF] e Souza (2013), que a etapa de pré-leitura desempenha um papel significativo para a compreensão e manipulação dos quadrinhos. Isso porque nesse momento da aula são fornecidos os insumos que alimentam a memória de trabalho e, potencialmente, a memória de longo prazo se houver uso continuado das expressões presentes nas práticas pedagógicas. Nesse sentido, é a memória de trabalho, juntamente com os conhecimentos prévios dos alunos (MCIs), a responsável pela realização das inferências extratextuais, necessárias para a compreensão leitora [START_REF] Baddeley | Developments in the concept of working memory[END_REF][START_REF] Baddeley | Developments in the concept of working memory[END_REF][START_REF] Oliveira | Abordagem Cognitiva da Compreensão Leitora: implicações para a educação e prática clínica[END_REF].

A Não faz referência ao termo "retirante".

Refere-se aos atributos de "retirante" MCIs Mesclagem

MCIs evocados

Tópico 6 (aula)mudança, viagem, trabalho, seca Tópico 7 (leitura da HQ)família, viagem, abundância (HQ) Tópico 8 (retirante x sertanejo)retirante, sertanejo Tópico 9 (redação) -MCIs do diagrama de mesclagem Tópico 5 (aula)mudança, viagem, seca, fome, família Tópico 6 (leitura da HQ)família, viagem, mudança, felicidade (HQ), esperança (inédito) Tópico 7 (redação) -MCIs do diagrama de mesclagem Fonte: A Autora, 2021.

Além de mostrar as semelhanças, os quadros salientam igualmente alguns pontos divergentes, detalhados a seguir. Pierre produziu o texto sem deixar transparecer suas emoções pessoais e sem nenhuma marca lexical característica de alguma variedade do português. Sua história foi imaginada com base nas informações das etapas de pré-leitura e leitura. Contudo, a entrevista com o aluno deixa clara a sua relação de herança com o português de Portugal. Sua pronúncia é fortemente influenciada pela variedade portuguesa, principalmente em relação às vogais (pouco marcadas, sobrepostas pelas consoantes).

Percebe-se que a oralidade do aluno é bastante desenvolvida, provavelmente graças às suas interações com os avós desde criança. Ademais, o fato de o aluno confundir "retirantes" com "sertanejos" também aponta para a presença de conhecimento morfológico da língua e para a sua habilidade em relação à produtividade lexical.

Sophie se destaca por conta da escrita motivada pela empatia e pelo domínio da sintaxe do português. Em seu texto, percebe-se a utilização da variedade europeia da língua, devido às suas escolhas lexicais (autocarro, biscate). No entanto, durante a entrevista, a fala da aluna não transparece fortemente a mesma variedade. Sua pronúncia é bastante articulada, especialmente no caso das vogais, sendo muito próxima da fala brasileira, apesar de apresentar nuances do sotaque francês em alguns momentos. Finalmente, embora não cite diretamente os retirantes, Sophie recupera na entrevista diversos atributos dessa categoria, elencados em grupo durante a aula, o que mostra que ela armazenou, na memória de longo prazo, características que os identificam.

Além disso, Sophie evoca mais MCIs do que Pierre, o que parece sinalizar que ela possui mais maturidade e experiência de uso da língua. Apesar de terem idades próximas (21 Outro fator que pode explicar a diferença entre os dois aprendizes é a motivação [START_REF] Ellis | Second Language acquisition[END_REF]. Pierre tem motivos familiares, deseja conhecer sua herança e almeja poder se comunicar com a mãe e a irmã em português, ou seja, sua motivação é "integrativa". Sophie tem uma motivação "instrumental" para aprender o PLE, pois ela pretende usar a língua para fins de acadêmicos em sua pesquisa de mestrado. Nesse sentido, tanto a motivação quanto a qualidade da socialização no uso da linguagem parecem estar relacionadas com o número de MCIs evocados por cada um dos aprendizes.

No próximo capítulo, apresento a análise referente às práticas pedagógicas dos cursos privados.

CURSOS PRIVADOS

Neste capítulo, apresento a análise das aulas realizadas pela professora Fabiana nos dois cursos privados: Rennes Languages Center e Parle Portugais Comigo. Como são aulas particulares e individuais, cada uma é única e possui estrutura própria. Por esse motivo, opto por organizar o capítulo a partir de cada aula.

Analiso primeiramente a história em quadrinhos utilizada nas duas aulas, a fim de responder à primeira pergunta de pesquisa -Qual é o papel das HQs na leitura e produção por elas inspiradas? Em seguida, abordo em 6.2 e 6.3 as práticas pedagógicas propostas em cada aula; as produções dos alunos; e a organização conceptual sinalizada pelas pistas linguísticas em cada caso, visando encontrar respostas para o segundo questionamento norteador -Que processos cognitivos os alunos participantes deveriam ativar no processo da leitura de uma HQ e quais são evocados em narrativas que produzem a partir da leitura?

A entrevista realizada com a professora Fabiana não será analisada individualmente, pois as informações fornecidas por ela foram integradas ao longo de todo o estudo, na apresentação dos perfis dos alunos e dos cursos (cf. Introdução) e na análise das duas aulas.

Análise da HQ

A história em quadrinhos escolhida por Fabiana para as duas aulas é brasileira e é protagonizada pelo personagem Papa-Capim (Maurício de Sousa). Trata-se de uma HQ longa de sete páginas, intitulada "Tá sujinho?! Vai tomar banho!" (Figura 34). Durante a entrevista, Fabiana explicou que a escolha dessa HQ se deveu, a princípio, à herança indígena de Pedro (11 anos). Ela estava à procura de materiais com a temática indígena para as aulas de PLH do menino. Então, após conversarmos, indiquei-lhe alguns quadrinhos do Papa-Capim e esse foi o selecionado, pois não apresenta a representação de falas. No desenvolvimento de uma LH, a leitura pode ser um grande desafio, especialmente porque a língua oral é a mais utilizada no ambiente familiar [START_REF] Carreira | Teaching Heritage Language Learners: A study of program profiles, practices, and needs[END_REF]. No caso de Pedro não foi diferente. Portanto, essa HQ propiciaria mais possibilidades para trabalhar a produção oral, visto que ele havia começado há pouco tempo os estudos sistematizados do português (essa aula foi realizada em 2018). Fabiana decidiu usar a mesma HQ com Fernand (57 anos), por se tratar de um aluno iniciante de PLE. Assim como no caso de Pedro, também seria possível trabalhar habilidades diferentes a partir da HQ, devido à ausência de falas. Então, com Fernand, ela optou pela produção escrita. Ou seja, essa HQ propicia múltiplas possibilidades de uso em sala de aula, tendo como característica a versatilidade.

Ao contrário da tira usada na universidade, a HQ longa apresenta uma narrativa maior e mais complexa (cf. Capítulo 2). Segundo [START_REF] Vergueiro | Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula[END_REF], cada página de uma HQ longa "pode ser considerada como um grande bloco narrativo, representando um segmento de uma ação contada em várias páginas sequenciais" (p. 49). Assim, a página inicial apresenta uma introdução ao leitor, indicando pistas sobre os eventos e a atmosfera da narrativa [START_REF] Vergueiro | Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula[END_REF]. Isso pode ser visto na HQ em tela, que apresenta a situação-problema nos três quadrinhos iniciais: os amigos de Papa-Capim recusam seu convite porque acham que ele está sujo como um gambá/porco.

Em termos de características, toda narrativa inclui "um conjunto de maneiras de construir e de representar a ordem sequencial, diacrônica, de eventos humanos" (BRUNER, 1991, p. 6). Para o autor, a sequência de orações é uma delas, mas meios não verbais também podem cumprir esse papel, por exemplo, a sequência de leitura das histórias em quadrinhos (da esquerda para a direita e de cima para baixo, nas produções ocidentais) e a linguagem icônica que compõe o gênero (ilustrações, cenários).

A narrativa contempla os seguintes elementos: personagens que agem em um mundo e têm expectativas e intenções sobre ele; ações/eventos sequenciais; intervenções e rupturas no andamento das ações; uma resolução; uma explicação dos eventos; e, por vezes, a coda (avaliação final) [START_REF] Azevedo | Estrutura narrativa e espaços mentais[END_REF][START_REF] Bruner | A construção narrativa da realidade. Tradução de Waldemar Ferreira Neto[END_REF]. Na HQ selecionada por Fabiana, o andamento da narrativa é impulsionado pelo desejo do protagonista de resolver seu problema (tomar banho para brincar com seus amigos), e, ao longo de toda a história, acompanhamos os obstáculos que o impedem de alcançar seu objetivo.

Para [START_REF] Turner | The literary mind[END_REF], a narrativa é uma capacidade cognitiva básica. Na concepção do autor, os elementos e ações que compõem a narrativa da HQ em tela podem ser entendidos pela projeção de esquemas imagéticos básicos, como TRAJETÓRIA (percurso percorrido pelo protagonista) e FORÇA (motivação que ele tem para agir ou força psicológica). Além disso, o perspectivador projeta a sua visão da TRAJETÓRIA percorrida pelo protagonista em dado ESPAÇO e TEMPO, através da capacidade de integração conceptual [START_REF] Turner | The literary mind[END_REF], conforme detalhado mais adiante.

Outro elemento que influencia na interpretação de uma narrativa é o conhecimento partilhado entre autor e leitor (BRUNER, 1991)os MCIs (LAKOFF, 1987)e a forma como "cada um interpreta o conhecimento partilhado do outro" (BRUNER, 1991, p. 10).

Essa base de conhecimento individual, proveniente das experiências de cada pessoa, é o que torna cada interpretação única. Isso colabora para a negociação de significados quando uma história é interpretada por mais de uma pessoa em conjunto. É o que pretendemos demonstrar nas duas aulas particulares aqui analisadas, pois a professora e os alunos leem juntos e atuam em colaboração para a construção de sentido a partir dessa leitura, mediada pela história em quadrinhos do Papa-Capim.

Para explorar o potencial da HQ ao máximo, um dos passos é ler detalhadamente a linguagem icônica e verbal, pois as imagens se relacionam com a cultura visual e têm o seu registro na nossa memória de longo prazo (nossos MCIs). Na história do Papa-Capim, a sequência de imagens interage com os elementos verbais do título ("Tá sujinho?! Vai tomar banho!") na construção de sentido. Além das imagens na primeira página, a apresentação gráfica das palavras "sujinho" e "banho" também sugerem elementos do enredo da história e fornecem pistas visuais para a compreensão da situação narrada. Isso porque "sujinho" e "banho" são ilustradas como representações do seu significado mais prototípico. Ou seja, "sujinho" tem marcas de poeira e sujeira nas letras, enquanto o termo "banho" tem gotas de água, como se a palavra estivesse molhada.

Para além do título, destaco dois tipos de pistas visuais nos quadrinhos em si: globais e específicas. As pistas visuais globais emergem do conjunto das vinhetas, e influenciam a produção de sentidos de forma mais abrangente. Cito como exemplo a passagem do tempo na HQ. As imagens dos quadrinhosa linguagem icônicasão responsáveis pela representação do tempo e do espaço na narrativa, pois elas mostram cada ação ocorrida nos contextos ilustrados [START_REF] Barbieri | As linguagens dos quadrinhos[END_REF][START_REF] Postema | Estrutura narrativa nos quadrinhos: construindo sentidos a partir de fragmentos[END_REF][START_REF] Ramos | A leitura dos quadrinhos[END_REF].

A história em tela é composta por 41 quadrinhos. [START_REF] Ramos | A leitura dos quadrinhos[END_REF] explica que "quanto maior o número de vinhetas para descrever uma ação, maior a sensação e o prolongamento do tempo" (p. 129). Nesse sentido, é possível considerar que a busca do Papa-Capim tem uma duração temporal significativa, além de o personagem percorrer diversos espaços para tentar se banhar. Ademais, isso implica também no grande esforço do curumim para alcançar tal objetivo, ou seja, sua intenção [START_REF] Bruner | A construção narrativa da realidade. Tradução de Waldemar Ferreira Neto[END_REF].

Uma das motivações de Papa-Capim é o julgamento negativo de seus amigos, que não aceitam brincar com ele enquanto estiver "sujinho". Essa atitude faz referência a um hábito herdado dos povos indígenas, que ainda está presente na sociedade brasileira atual, o banho diário. [START_REF] Bueno | Passado a limpo: história da higiene pessoal no Brasil[END_REF] explica, em seu livro sobre a história da higiene pessoal, que os povos indígenas habitantes do litoral brasileiro transmitiram esse costume para os portugueses.

Segundo o autor, enquanto os indígenas se depilavam, cortavam e lavavam o cabelo, e se banhavam diariamente, os portugueses evitavam tais práticas, por receio de expor a pele à 'peste bubônica'. Por isso, os banhos eram tomados poucas vezes ao ano, sempre por recomendação médica [START_REF] Bueno | Passado a limpo: história da higiene pessoal no Brasil[END_REF]. Com o passar do tempo, esse hábito foi incorporado pelos portugueses que viviam no país, e perdura até hoje no cotidiano dos brasileiros.

Para além da faceta cultural, cumpre-nos observar a questão do tempo de forma mais , 2009). Por isso, cada uma dessas pistas será detalhada adiante, de acordo com a sistematização apresentada no Quadro 9.

As figuras cinéticas são as linhas em torno dos personagens, que representam visualmente os movimentos e a direção do deslocamento dentro do quadrinho (nelas, subjaz o esquema de TRAJETÓRIA). Quando combinadas à posição corporal dos personagens, elas indicam as suas ações [START_REF] Ramos | A leitura dos quadrinhos[END_REF]. Portanto, compreender o sentido dessas linhas pode influenciar nas escolhas verbais dos alunos ao realizarem a atividade proposta (cf. 6.2 e 6.3).

As pistas visuais das figuras cinéticas sinalizam as seguintes ações: andar, correr, pular, observar, chamar, parar, e movimentar o corpo todo (sacudir-se) (Quadro 9). De acordo com [START_REF] Saliés | Verbos de movimento no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras: contribuições da linguística cognitiva[END_REF], tais ações são representadas na língua pelos verbos de movimento, cujo conceito é entendido graças às nossas experiências com deslocamento corporal [START_REF] Lakoff | Women, fire and dangerous things. What categories reveal about the mind[END_REF], a partir do esquema de TRAJETÓRIA. O formato dos balões é outra pista visual relevante, dado que o formato do continente influencia na construção de sentido acerca do conteúdo do balão [START_REF] Vergueiro | Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula[END_REF][START_REF] Ramos | A leitura dos quadrinhos[END_REF]. Ademais, como essa HQ não apresenta falas verbais, os balões nos fornecem algumas informações sobre o andamento das ações na narrativa. Por exemplo, nos quadrinhos 3 e 32, há dois balões cujo conteúdo representa um gambá e um porco-do-mato. A grande diferença está no formato do continente. No terceiro quadrinho, é um balão liso, com o rabicho apontado para Jurema e Cafuné. Ou seja, os amigos de Papa-Capim estão falando para ele que seu estado de higiene é comparável ao desses animais. Já no quadrinho 32, o curumim tem um balão-nuvem sobre a cabeça, o que indica que ele está pensando no comentário dos amigos, ou se lembrando do que foi dito. Esse foi um detalhe significativo para o desenvolvimento da produção oral de Pedro, conforme ilustrado em 6.2.

A construção de sentido resulta da integração desses elementos icônicos [START_REF] Ramos | A leitura dos quadrinhos[END_REF]. Portanto, as metáforas e metonímias visuais atuam em conjunto com as linhas cinéticas e com o formato dos balões para compor a cena. São maneiras de representar ideias ou sentimentos através de imagens [START_REF] Ramos | A leitura dos quadrinhos[END_REF]. Dessa forma, divido essas pistas em dois grupos: ideias e sentimentos.

Em relação às ideias, elas aparecem em algumas representações imagéticas dentro dos balões. Por exemplo, vemos nos quadrinhos 3 e 32 a figura de dois animais, que refletem um pensamento metafórico sobre uma pessoa suja, comparando-a a um gambá ou a um porco-domato. Aqui, emergem as metáforas PESSOA SUJA É GAMBÁ; PESSOA SUJA É PORCO-DO-MATO.

Emerge também a inferência de que há cheiro ruim, devido a associação que existe entre esses animais e um odor desagradável (usado como forma de defesa pelo gambá). Comumente, o cheiro do gambá e do porco acaba sendo relacionado ao odor derivado da falta de higiene, daí terem sido escolhidos para representar visualmente os comentários de Jurema e Cafuné em relação à higiene do amigo. Já no grupo dos sentimentos, encontram-se os estados emocionais que parecem ser refletidos pela combinação entre as sobrancelhas e a boca dos personagens [START_REF] Acevedo | Como fazer histórias em quadrinhos[END_REF]. Dentre os nove sentimentos apresentados no Quadro 9, detalho a tristeza e a alegria de forma contrastiva (Figura 36). Os quadrinhos 32 e 37 mostram que Papa-Capim parece sentir, respectivamente, tristeza e alegria, porque o rosto do personagem é desenhado de maneiras opostas. O quadro 32 mostra o menino com as sobrancelhas baixas, olhar caído e boca voltada para baixo. Tomando como referência a metáfora conceptual RUIM É PARA BAIXO (LAKOFF; [START_REF] Lakoff | Metaphors we live by[END_REF], entendo que o sentimento de Papa-Capim é negativo. Portanto, considero que ele está triste, pois não conseguiu tomar banho e continua sujinho como um gambá, ou seja, cheirando mal. Tal sentimento de tristeza é reforçado pela postura corporal do menino, que está sentado com os ombros caídos e a cabeça apoiada nas mãos. Essas duas formas de representação gráfica dos gestos corporais do curumim apontam para reações diferentes ao sentimento de medo. No primeiro caso, ele parece estar apavorado, o que justifica a rapidez com que se afasta das piranhas (a velocidade é sinalizada pelas linhas cinéticas, que marcam a TRAJETÓRIA em um dado ESPAÇO e TEMPO). Já no segundo caso, apesar de estar com medo, ele demonstra muito cuidado ao dar meia-volta e se afastar silenciosamente para que o jacaré não acorde com o barulho e comece a persegui-lo. Portanto, a própria HQ evoca o MCI maior de "narrativa". A partir de todas pistas verbo-visuais apresentadas nos quadrinhos, entendo que também são evocados os MCIs de "indígena", "amizade", "sujeira", "limpeza", "banho", "higiene", "perigo", "segurança", "tristeza", "alegria", "medo", "busca", "cheiro bom" e "cheiro ruim" (Quadro 9). Por fim, saliento que todas essas pistas precisam ser percebidas de forma complementar pelo leitor, para que seja possível a compreensão da narrativa. É dessa forma que a professora Fabiana procura explorar o gênero com os seus alunos, como veremos a seguir.

Aula do Pedro

Apresento agora a análise da aula realizada com Pedro, de 11 anos. Ele é aluno do curso particular Parle Portugais Comigo, fundado pela professora Fabiana, e os encontros ocorriam aos sábados, na residência dela. Um dos motivos para a criação do curso foi atender à alta demanda de famílias com crianças franco-brasileiras interessadas em aulas de PLH.

Esse é o caso de Pedro, cuja mãeamazonensedesejava recuperar sua herança familiar Uma das experiências foi relacionada aos alimentos e bebidas brasileiros e a professora falou do guaraná. Nessa aula, Pedro experimentou a bebida pela primeira vez, apesar de já ter viajado ao Brasil, "e ficou maravilhado" (trecho retirado da entrevista com Fabiana). Em outro momento, a professora propôs a confecção de objetos com materiais reciclados e, ao final da atividade, perguntou o que ele tinha feito. O aluno respondeu que era uma caixa para guardar café, o que a surpreendeu já que mais uma vez a referência ao Brasil emergia de suas produções. Por isso, ela conta que "com o Pedro é impressionante, eu acho que ele não percebe, ele não se dá conta de como, apesar de a mãe não falar, de como ele está realmente ligado à nossa cultura".

Devido ao forte interesse de Pedro pelos temas brasileiros, principalmente amazonenses, Fabiana procurou recursos didáticos que os abarcassem. Após conversarmos por e-mail, indiquei para ela algumas HQs do personagem Papa-Capim, de Maurício de Sousa. A seleção desse material justifica-se por dois fatores: (1) a idade do aluno (11 anos), o que poderia indicar provável recepção positiva da proposta; e (2) a representação de um povo indígena na HQ, tema de grande interesse para Pedro. Vale destacar que ele já gostava das histórias e personagens de Maurício de Sousa, pois a professora trabalhou com filmes da Turma da Mônica em outras aulas.

Fabiana selecionou uma das HQs indicadas e realizou a aula aqui analisada. O encontro foi gravado e transcrito para os fins desta pesquisa (ANEXO F). A transcrição compõe-se por 1.261 linhas, organizadas em 823 turnos de fala. A aula durou 50 minutos e teve duas etapas, a atividade de leitura/interpretação e um momento ao final, de debate sobre a prática realizada. Ao contrário das aulas na universidade, as aulas particulares individuais não tiveram uma fase de pré-leitura que naturalmente ativassem os MCIs dos alunos, conforme vimos no contexto anterior. Inicialmente, a professora perguntou se Pedro se lembrava do filme da Turma da Mônica que eles assistiram em um encontro precedente. Em seguida, explicou que a HQ que ela iria compartilhar com ele é a versão impressa de uma das histórias de Maurício de Sousa. Como comando/instrução da prática, ela diz: "nós vamos aqui então imaginar situações possíveis. Interpretar o que está acontecendo" (L. 16-19 46 ) e, juntos, eles observam cada quadrinho e leem as imagens para interpretar o enredo, a partir das pistas emergentes. Portanto, o contexto face-a-face mostrou que esses MCIs foram surgindo por meio de algumas perguntas e muitos comentários, que igualmente provocaram o encadeamento das ações de causa e efeito que fazem parte da narrativa. 46 Todas as linhas indicadas nesta análise referem-se à transcrição completa disponível no Anexo F.

Por exemplo, ao perguntar se Pedro sabia o nome dos animais ilustrados nos quadrinhos 12, 18 e 22, Fabiana se surpreendeu com a resposta imediata dada por ele ("piranha", Q. 12; "jacaré", Q. 18; e "anaconda", Q. 22). A professora menciona que é a primeira vez que um aluno sabe o nome dos animais em português, ainda mais de forma tão específica (L. 563-566). Ela aproveita para explicar que "piranha" e "anaconda" são espécies de peixe e de cobra/serpente, respectivamente, e que ele também poderia usar os hiperônimos, que são mais gerais e englobam várias espécies, como mostra a Cena 1. A narrativa que a professora provocou por meio dos encadeamentos (ora no nível das ações, ora orientando a interpretação a partir das emoções dos personagens da HQ) é, portanto, um dos MCIs (LAKOFF, 1987) que estruturam a aula em tela, inclusive podendo ser entendida como um frame [START_REF] Fillmore | Frame semantics. The linguistic society of Korea: linguistics in the morning calm[END_REF]. Ela encontra-se instaurada no maior de todos os MCIs presentes na aula, a conversa. A Cena 3 ilustra o ponto. Para dar conta do cenário da narrativa, o primeiro passo de Fabiana foi perguntar para Pedro o que ele identificava no primeiro quadrinho. Pedro, ao interpretar as pistas visuais, elenca outros sentimentos além de intrigado, como: contente, surpreso, aliviado, triste, com medo. Por si só, tais colocações do aprendiz sinalizam integrações conceptuais (TURNER, 2014), dado serem ideias inéditas criadas por ele. E isso surpreende a professora várias vezes. Nesse sentido, a amplitude do conhecimento demonstrado pelo aluno no uso da LH emerge durante a prática. Ademais, a variedade de sentimentos percebidos por Pedro revela como o encadeamento de ações relaciona-se com CAUSA-EFEITO, dado que as emoções dos personagens são consequências dos acontecimentos pelos quais eles são acometidos na história, assim como também as molas propulsoras de novas ações.

Com isso, entendo que as colocações do aluno evocam os MCIs de "alegria", "tristeza", "medo", igualmente apontados na análise da HQ (Quadro 9), além do de "intriga", que é inédito. Além desses, muitos outros MCIs foram ativados, como por exemplo "sujeira" (L. 387-395), "dar uma ordem" (L. 44-50), "limpeza" (L. 942), "decepção" (L. 1031-1033), que podem ser vistos na transcrição geral que se encontra no Anexo F e no quadro 10. Um dos MCIs inéditos é o de "indígena", que estrutura uma das muitas mesclas (FAUCONNIER; TURNER, 2002; TURNER, 2014) geradas durante o processo de interação.

Adiante, esta análise examinará especialmente uma que demonstra a importância do conhecimento prévio (MCIs) no desenvolvimento da linguagem por permitir a sua socialização.

Após o término da atividade, Fabiana demanda a opinião de Pedro sobre a HQ. Ele surpreende a professora mais uma vez, ao afirmar que achou a representação dos indígenas nos quadrinhos estereotipada, e elenca dois elementos que justificam sua opinião: a vestimenta e o uso de piercings (Cafuné). Sobre o uso de piercings, Pedro explica que apenas algumas tribos usam, e que nem todos os membros portam o acessório (L. 1231-1261).

Quanto à vestimenta, ele diz que cada tribo se veste de forma particular e dentro delas as pessoas não se vestem da mesma forma. Além disso, menciona que já visitou tribos brasileiras e que, embora alguns pontos sejam semelhantes à ilustração, esse não é o caso das roupas femininas. Nas tribos que visitou com a mãe, as mulheres usavam apenas um tipo de saia (que não é feita de penas, como na HQ), sem nenhuma peça cobrindo a parte superior do corpo. Na HQ, as crianças são retratadas dessa forma, porém, as mulheres indígenas são ilustradas com um conjunto de saia e top de penas (Quadrinhos 6 e 7). Então, Fabiana explica que a HQ é produzida para um público infantil, por isso os personagens adultos aparecem com peças de roupa cobrindo todo o corpo (L. 1204-1213).

Em outras palavras, a representação dos indígenas na HQ propiciou oportunidades para discussão e reflexão crítica sobre o assunto. Apesar de não ter sido amplamente explorado e de a professora não ter levado outras formas de representação dos povos indígenas para a aula, esse momento deu a Pedro a oportunidade de socializar usando o português para expor a própria vivência e seu conhecimento sobre a herança da sua família.

Presentes na análise da HQ

Narrativa, amizade, alegria, sujeira, higiene, limpeza, busca, banho, segurança, perigo, medo, tristeza, cheiro ruim, cheiro bom

MCIs na aula do Pedro

Conversa, narrativa, piranha, anaconda, jacaré, intrigado, dar uma ordem, decepção, banheira, roda, indígena, sujeira, limpeza, alegria, tristeza, medo Dessa forma, entendo que o aprendiz revela sua capacidade de percepção crítica acerca da realidade, relacionando-a com as representações dela às quais é exposto (como a HQ) a partir do seu conhecimento (MCIs). Analisando o diagrama detalhadamente, a relação intraespacial de "propriedade" aparece nos dois inputs. Isso porque os elementos desses espaços representam os atributos elencados durante a aula sobre as características físicas e comportamentais dos indígenas (tanto os ilustrados na HQ quanto os visitados por Pedro). Quanto às relações interespaciais, as relações de "representação", "intencionalidade" e "analogia" emergem entre os mapeamentos dos espaços (1) e (2). As relações de "representação" e "intencionalidade" indicam que os indígenas ilustrados na HQ são uma forma de representar os povos indígenas brasileiros, criada pelo cartunista com tal intencionalidade. Destaco que a relação de "representação" é comprimida em "singularidade" na mescla.

Já a relação de "analogia" representa a comparação que Pedro faz entre os dois tipos de indígenas. No espaço-mescla, os mapeamentos entre os espaços input apontam para diferenças entre três elementos: (1) viver em uma tribo, (2) o uso de piercings, e (3) a vestimenta feminina. Devido a tais diferenças, apontadas pelo menino, entendo que a "analogia" resulta em uma relação de "desanalogia" no espaço mescla. Nesse sentido, ela sofre uma compressão de "identidade" e "mudança".

Como consequência, surge um sentido inédito produzido por Pedro e apresentado na estrutura emergente: "a representação dos índios na HQ é estereotipada". Tal estrutura foi criada graças às projeções seletivas entre os dois espaços de input, e configura-se por composição (as projeções formam novas relações inexistentes quando separadas), completamento (surge uma estrutura adicional inédita no espaço-mescla, graças às inferências) e elaboração (a nova estrutura foi elaborada devido ao posicionamento crítico do aluno, contendo elementos originais junto com outros presentes nos dois inputs).

Essa aula face-a-face com Pedro igualmente nos traz à luz vários pontos relativos ao desenvolvimento de segunda língua, por exemplo a socialização no uso da linguagem (DUFF; TALMY, 2011). A socialização por meio de um estado de conversa é instaurada enquanto Fabiana e Pedro leem e interpretam a HQ de forma conjunta, criando uma narrativa oral espontânea [START_REF] Bruner | A construção narrativa da realidade. Tradução de Waldemar Ferreira Neto[END_REF]. Ambos levantam interpretações e perspectivas individuais, culminando na coconstrução de sentido e na negociação de significados mediadas pelo português [START_REF] Vygotsky | A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução José Copolla Neto, Luís Barreto, Solange Afeche[END_REF][START_REF] Wertsch | The Cambridge Companion to Vygotsky[END_REF]. Cabe destacar que a prática oral espontânea na língua de herança se dá em um contexto de produção não planejado (TARONE, 2012), o que demanda a realização rápida de uma série de estratégias comunicativas por parte do aluno. Por isso, assim como Tarone, entendo que o contexto social e linguístico foi um fator que influenciou na variabilidade das escolhas linguísticas pelo aprendiz.

A atividade mediada pela HQ do Papa-Capim também oportunizou práticas de linguagem como o encadeamento das ações, descrição do que é sujeira e do que é limpinho com base nos personagens, e representação simbólica da passagem de tempo no uso da língua de herança em um contexto situado [START_REF] Zaslow | Curricular development for heritage language classes[END_REF], já que foi mediada por uma narrativa.

Alunos de LH com menor grau de proficiência precisam desenvolver aspectos como a compreensão leitora, a capacidade de narrar e de descrever, devido à baixa exposição a textos no ambiente familiar [START_REF] Zaslow | Curricular development for heritage language classes[END_REF][START_REF] Kagan | Teaching Heritage Languages: An Online Workshop[END_REF]. No caso de Pedro, seus estudos formais estavam começando na época dessa aula ( 2018 Pedro parece ter percebido [START_REF] Schmidt | Interaction, acculturation and the acquisition of communicative competence[END_REF] Seguindo minha sugestão, julgou serem as HQs propícias para as necessidades do aluno, após conversarmos por e-mail. Ela utilizou duas HQs diferentes com Fernand. A primeira foi uma história do Chico Bento, em uma aula cujo objetivo era "identificar os erros de português de acordo com a norma culta" (trecho retirado da entrevista com Fabiana).

O aprendiz é muito apegado ao ensino tradicional, à gramática, à norma padrão do idioma e parece usar a tradução como estratégia para se apropriar da própria aprendizagem [START_REF] Ellis | Second Language acquisition[END_REF]. Por isso, a professora buscou trabalhar de forma a deixa-lo confortável, para que ele se sentisse motivado. No entanto, não deixou com isso de abordar questões ligadas ao uso da língua, assim como de propiciar exposição linguística, indo além da tradução por si só.

Trata-se, portanto, de uma metodologia diferente daquela utilizada com Pedro, cuja aula, mesmo tendo momentos de foco na forma, voltou-se primordialmente para a comunicação.

Ao ter contato inicial com os quadrinhos, Fernand "adorou a experiência, e queria levar a HQ para casa, para trabalhar com a esposa" (trecho retirado da entrevista com a professora). Percebendo o entusiasmo e a boa recepção ao material, Fabiana resolveu utilizar a mesma história do Papa-Capim "Tá sujinho? Vai tomar banho!" (Figura 34) trabalhada com Pedro. Ao todo, a prática pedagógica foi realizada durante 3 encontros. Iniciou-se nos cinco minutos finais de uma aula, quando se deu a apresentação do quadrinho ao aluno. Continuou

no segundo e parte do terceiro encontros, totalizando uma hora. Toda a interação foi gravada e transcrita para esta pesquisa (ANEXO E). A transcrição se divide em 877 turnos de fala, que se compõem em 1.359 linhas 49 .

No primeiro encontro, foi explicado ao aluno que a proposta visava à produção escrita de uma narrativa. Por conhecer e para satisfazer a visão de língua mais analítica presente na personalidade de Fernand, a professora pediu que ele observasse os quadrinhos e criasse as falas de cada personagem em casa e com consulta a materiais de apoio (dicionário, internet, livros). Portanto, a participação oral de Fernand na aula caracteriza-se como uma que se deu em contexto de produção planejado (TARONE, 2012).

A exemplo do que já havia acontecido com o Pedro, não houve etapa de pré-leitura propriamente dita para a ativação de conhecimento prévio. A ativação ocorreu parcialmente durante a realização da tarefa em casa (por meio das consultas que ele fez) e, posteriormente, no decorrer da aula a partir da interação com a professora. Em se tratando de um aluno mais velho e com vasta experiência de vida, não nos surpreende o alto número de MCIs ativados (28), bem além daqueles que minha própria análise da história em quadrinhos indicou (Quadro 9), por exemplo "poça" (L .390); "convite" (L.8) e "prato para fazer crepe" (L. 160-161). Interacionalmente, a professora procura seguir os moldes da aula empreendida com 49 Todas as linhas indicadas nesta análise referem-se à transcrição integral da aula do Fernand que se encontra no Anexo E.

Pedro, mas Fernand tem maior rédea da situação interacional, não só por sua experiência de vida, mas também por conta de sua personalidade ativa e por ter tido tempo para o preparo da atividade. Portanto, em linhas gerais, a segunda aula contou com enfática participação de Fernand (Anexo E), que nomeou tópicos por meio de perguntas, comentários, pedidos de esclarecimento com a mediação de Fabiana, da HQ e de suas reflexões realizadas em casa. Ao contrário do que acontece com Pedro, há assaltos de turnos, sobreposições de Fernand para com a professora, e ele detém maior controle do piso conversacional. Isso mostra que a autonomia possivelmente é uma consequência da experiência prévia.

Esquematicamente, assim como no caso de Pedro, a aula caracterizou-se por ativar Estudos sobre a aprendizagem de línguas adicionais por adultos [START_REF] Schmidt | Interaction, acculturation and the acquisition of communicative competence[END_REF]2010;SCHMIDT;[START_REF] Schmidt | Developing basic conversational ability in a second language: A case study of an adult learner of Portuguese[END_REF] culturas. Situa a prática pedagógica como uma prática sociocognitiva, de forma culturalmente contextualizada e coerente com os aspectos culturais, como preconizado por [START_REF] Lave | Acquisition des savoirs et pratiques de groupe[END_REF].

O aluno também dá sinais de que se diverte durante a aula, pois é muito animado e ri bastante com a professora. O afeto é positivo e contribui para o desenvolvimento linguístico.

A aula parece ser uma experiência agradável e ele se mostra motivado a aprender. Durante a entrevista, Fabiana explicou ser essa uma de suas principais preocupações, e que ela busca proporcionar boas experiências afetivas com a língua portuguesa. Isso vai ao encontro das colocações de Fonseca (2016), pois conjuga a emoção e as funções cognitivas para alavancar "a aprendizagem, a memória, a tomada de decisões e a criatividade" (p. 372). É exatamente essa colaboração entre a emoção e as funções cognitivas do aluno para a tomada de decisões e a criatividade (neste trabalho representada pelo conceito de mescla) que vemos na aula em tela.

Em relação à narrativa mediada pela HQ, a aula com Fernand trouxe à baila algumas reflexões. [START_REF] Bruner | A construção narrativa da realidade. Tradução de Waldemar Ferreira Neto[END_REF] e [START_REF] Azevedo | Estrutura narrativa e espaços mentais[END_REF] explicam que dentre os seus elementos encontram-se a orientação, a ação complicadora e a resolução. Como a narrativa pode ser entendida como uma operação cognitiva básica [START_REF] Turner | The literary mind[END_REF], seus elementos relacionam-se diretamente aos esquemas imagéticos apriorísticos, criados pelas pessoas a partir das suas experiências com o mundo [START_REF] Palmer | Toward a theory of cultural linguistics[END_REF][START_REF] Azevedo | Estrutura narrativa e espaços mentais[END_REF][START_REF] Johnson | The body in the mind: the bodily basis of meaning, imagination and reason[END_REF] e com a perspectivação [START_REF] Langacker | Foundations of cognitive grammar: theoretical prerequisites[END_REF].

Primeiramente, o aluno gera a narrativa com verbos na primeira pessoa do singular, ou seja, ele se apropria da perspectiva (LANGACKER, 1987) e do ponto de vista [START_REF] Van Krieken | Linguistic and cognitive representation of time and view point in narrative discourse[END_REF] Cena 10 -Encadeamento das ações de causa e feito: "parar bruscamente"

A cena inicia-se com uma pergunta por parte da professora direcionada à razão de o protagonista estar correndo na cena anterior (L. 560). A resposta não contempla as relações de . 4; 38). Nesses casos, Fernand usa o verbo "tocar" no lugar de "brincar", pois em francês o verbo "jouer" pode significar tocar um instrumento, brincar, jogar ou desempenhar um papel. Além disso, ele usa as estruturas "com eu" e "com teu", as mesmas usadas em francês ("avec moi", "avec toi"), no lugar de "comigo" e "contigo". Isso mostra que ele tentou fazer as falas na língua-alvo sozinho, sem se apoiar no tradutor (que usaria a estrutura mais adequada).

Em vista disso, cabe destacar a sinceridade de Fernand. .171, 250, 787-790, 799); vocabulário (L.177, 213, 350, 606-608); sentidos e usos de pronomes (interrogativo e oblíquo) (L.270, 125) e preposições;

concordância nominal e verbal (L. 30-31, 332, 745-746, 1225); e aspectos interacionais (sentidos de expressões cristalizadas, aplicações no cotidiano, uso formal ou coloquial, e formas de pedir ajuda) (L. 96-100, 194-205, 406-408). Esses propiciamentos foram emergindo na interação de acordo com a necessidade do aluno, e a partir das pistas visuais da HQ. Aconteceram com maior frequência e intensidade em relação à aula de Pedro.

Além dos MCIs de conversa, narrativa e negociação de sentido no uso da língua-alvo, a prática pedagógica propiciou igualmente a categorização de alguns conceitos. O primeiro caso foi ativado pelos quadrinhos seis e sete (Figura 39). Neles, segundo enunciado por Fernand, Papa-Capim pede para usar a bacia de sua mãe para tomar banho, mas ela responde que se trata de um prato para fazer crepe e não de uma bacia (L. 115-161). A prática também oportunizou a expansão de categorias já conhecidas por Fernand.

Isso ocorreu em relação aos conceitos de "peixe" e "piranha" (L. 331-371 2014). Nesse sentido, a partir dessas lentes, pude analisar como a emergência dessas categorias aconteceu durante as aulas, no uso da linguagem. Isso me permitiu compreender um pouco mais sobre a organização conceptual refletida nas pistas linguísticas fornecidas pelos participantes.

Primeiramente, abordo os pontos em comum entre os quatro alunos. O resultado da análise mostra que a categorização em português ora contempla conceitos novos ("retirante", "sertanejo"), ora traz conhecimentos prévios fundados na experiência de vida ("indígena", "piranha", "anaconda", "bacia", "prato para fazer crepe").

Os No caso dos alunos da universidade, a etapa de pré-leitura se mostrou como fonte de pistas para a construção da narrativa. Tais pistas atuaram em conjunto com o conhecimento prévio no processo de integração conceptual. Porém, nas aulas dos cursos particulares, não houve etapa de pré-leitura. Mesmo assim, a mediação da professora instaurou um estado de conversa que permitiu a Pedro e Fernand ler e interpretar os quadrinhos, e produzir uma narrativa com relações de CAUSA-EFEITO na língua-alvo a partir da leitura. Com isso queremos dizer que a interação mediada pela professora parece ter substituído a pré-leitura em algum grau, evocando vários MCIs e levando os alunos a evocarem outros. Estudos futuros poderão melhor investigar esse aspecto. Fato é que certamente tal etapa teria propiciado maior exposição linguística aos modelos da língua e consequentemente maiores oportunidades de aprendizagem.

Cabe ainda ressaltar que os contextos de produção foram diferentes. Os alunos universitários produziram a narrativa na modalidade escrita e autonomamente. Além de serem de nível avançado, a narrativa escrita foi gerada em contexto planejado de produção, ou seja, foi possível monitorar e ajustar o texto, pensar nos aspectos discursivos e linguísticos, com tempo hábil (TARONE, 2012). Nos cursos privados, um dos alunos produziu a narrativa em casa com auxílio de materiais de apoio (Fernand) e o outro oralmente, de forma espontânea no momento da aula (Pedro). Possuem proficiência intermediária-baixa e iniciante, respectivamente. Ou seja, como explica Tarone (2012), os contextos nos quais ocorrem a produção podem levar a variações significativas no uso da língua. Além disso, fatores como personalidade e motivação também interferem nessa produção [START_REF] Ellis | Second Language acquisition[END_REF]TARONE, 2012). Por exemplo, Sophie e Fernand possuem motivação instrumental, enquanto Pedro e Pierre são motivados pela questão familiar e cultural. Pedro é mais tímido, além de ser uma criança com pouca vivência, logo, sua produção certamente vai variar em comparação a de Fernand, que tem uma personalidade expansiva e mais experiência de vida. Uma avaliação mais profunda das variáveis que intervêm no uso da língua por parte de cada participante, na forma de um estudo de caso longitudinal, melhor poderia iluminar a questão. 

Categorização

Categoria "retirante" parece ter sido construída, porém, não se manteve acessível por falta de uso do termo. Ela foi recuperada e reforçada durante a entrevista. Formada a partir dos conhecimentos do aluno sobre hipônimos dos animais brasileiros ("piranha", "anaconda").

Não usa o termo "retirante", mas aborda diversos atributos da categoria, durante a redação e a entrevista pós-aula.

Realizada durante a aula, com o apoio da professora. Categorização dos termos "prato para crepe", "bacia", "peixe", "piranha", "cobra", "serpente", "jiboia", "poça", lago", cachoeira"

Integração conceptual

Refletida nas pistas textuais da produção e durante a entrevista pós-aula.

Refletida na transcrição da interação com a professora. Foco na comparação que ele faz entre a realidade e a representação dos indígenas na HQ Refletida nas pistas textuais do texto redigido e durante a entrevista pós-aula.

Refletida nas falas criadas e em suas interações com a professora. O resultado do processo é a versão final das falas em português.

Aspectos linguísticos e discursivos

Pronúncia e articulação das palavras com forte sotaque do português de Portugal. Evocação do MCI de "sertanejo" na entrevista, mostrando conhecimento morfológico. Além disso, a mesclagem, sinalizada por sua produção escrita e durante a entrevista, mostra ter sido a empatia com a criança migrante a mola motivadora para a construção da narrativa, pois Sophie tomou a perspectiva dessa criança que foi obrigada a migrar e narra sua história quando já adulta. Como diz [START_REF] Turner | The literary mind[END_REF], a construção da sua narrativa não teve um fim meramente burocrático, mas foi sim uma forma de projetar a sua visão sobre o desenvolvimento dos acontecimentos que ela própria imaginou a partir da tira em quadrinhos.

Fernand demonstrou grande motivação e alegria ao participar da atividade com a HQ.

Apesar das dificuldades causadas pelo AVC, participa intensamente e procura entender o funcionamento do português em contraste com o francês, através da tradução. Seu interesse por esse viés de aprendizagem talvez se explique pela idade, assim como o interesse por gramática e foco na forma. Suas preferências parecem corroborar os resultados dos estudos sobre aquisição de L2 por adultos de Schmidt (1983;2010) e Schmidt e Frota (1986), que indicam que esse tipo de aprendiz geralmente demanda algum nível de atenção consciente à forma, para que possa "perceber as lacunas" e comparar as diferenças sistemáticas entre a L1 e a língua-alvo.

Ademais, de todos os alunos, ele é quem evoca o maior número de MCIs inéditos na narrativa gerada (28). Ele, inclusive, recupera conceitos ligados ao seu trabalho na creperia, como o "prato para fazer crepe", ao produzir as falas. Essa integração da realidade de vida do aluno com a realidade da sala de aula faz da língua-alvo uma mediadora do processo de conversar e torna a aprendizagem da língua uma consequência natural [START_REF] Saliés | Simulation/gaming in the EAP writing class: benefits and drawbacks[END_REF].

Mesmo tendo preferência por atividades gramaticais e pela tradução, Fernand se engaja no processo discursivo, motivado pela HQ.

Tendo tecido a trama da cristalização de dados, apresento a seguir as considerações finais do estudo, retomando as hipóteses e as questões norteadoras e expondo as implicações futuras do estudo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo teve como objetivo refletir sobre o uso de quadrinhos em aulas de PLH, com foco nos processos sociocognitivos que permeiam as práticas leitoras em turmas mistas e contextos variados de ensino-aprendizagem (universidade e cursos privados). A partir dos entendimentos que emergiram na análise, apresento a seguir algumas possíveis considerações, guiadas pelas perguntas norteadoras e hipóteses anteriormente articuladas.

Quatro foram as questões propostas: (1) Qual é o papel das HQs na leitura e produção por elas inspiradas?;

(2) Que processos cognitivos os alunos participantes deveriam ativar no processo da leitura de uma HQ e quais são evocados pelas narrativas que produzem a partir da leitura?;

(3) O que o comportamento linguístico dos alunos de PLH, comparado ao dos colegas participantes, nos diz em termos de organização conceptual?; e (4) Que entendimentos essa experiência gera em relação ao ensino-aprendizagem de PLH?

(1) No que tange ao papel das HQs na leitura e na produção por elas inspiradas na aula de PLH, os resultados se harmonizam com os entendimentos de [START_REF] Vergueiro | Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula[END_REF], quando diz que "o caráter elíptico da linguagem quadrinhesca obriga o leitor a pensar e imaginar" (p. 23).

Os dados mostram que o uso desse gênero textual na prática pedagógica possibilitou aos quatro participantes o exercício da imaginação, durante a manipulação das HQs e a produção oral/escrita a partir da leitura.

Além disso, os resultados sinalizam que as histórias em quadrinhos têm um papel positivo enquanto gênero em práticas que envolvem pré e pós-leitura ou em práticas menos estruturadas por propiciar exposição linguística a um amplo espectro de MCIs. Em práticas menos estruturadas, como foi o caso do curso privado, a professora estabeleceu um estado de conversa a partir da HQ longa. Os alunos evocaram MCIs espontaneamente, ao nomearem tópicos na sequência discursiva.

Já na entrevista de rememoração de Pierre, por exemplo, ele destaca a facilidade encontrada ao desenvolver criativamente uma nova narrativa partindo de uma história curta, a tira da Turma do Xaxado, com poucos personagens. Tal facilidade não parece advir exclusivamente da história curta ou do baixo número de personagens, mas sim da exposição linguística a modelos de uso propiciadas pela HQ enquanto artefato mediador da construção de conhecimento.

(2) Em relação aos processos cognitivos ativados no processo de leitura da HQ, e evocados pelas narrativas produzidas, os resultados da análise das produções dos quatro alunos apontam para a categorização de diversos conceitos na língua-alvo. Nas narrativas produzidas e nas entrevistas realizadas há a ativação de diversos MCIs. Dentre eles, alguns são engatilhados pelas pistas fornecidas nas HQs (narrativa, por exemplo) ou por outros materiais utilizados pelas professoras. Entretanto, muitos desses MCIs são inéditos (não aparecem nos materiais nem nas HQs) E advêm de experiências e perspectivas pessoais dos alunos (como no caso de Fernand).

No entanto, os dados também apontam para a importância da exposição contínua à língua ou socialização no uso da linguagem (DUFF; [START_REF] Duff | Language Socialization Approaches to Second Language Acquisition: Social, cultural, and linguistic development in additional languages[END_REF]TARONE, 2012;[START_REF] Schmidt | Attention, awareness, and individual differences in language learning[END_REF]. Sem uso continuado, a retenção desses conceitos na memória de longo prazo pode não acontecer. Foi o caso de Pierre, com o conceito de "retirante". Devido ao período de latência e à inexistência de práticas de uso do termo posteriores à aula, o aluno já não recuperou o termo durante a entrevista.

Por fim, as narrativas produzidas pelos alunos sinalizam integração conceptual.

Pierre relaciona comparativamente os retirantes representados na tira em quadrinhos e nas reportagens utilizadas na etapa de pré-leitura. Sophie realiza a mescla da empatia, ao se colocar no lugar da criança ilustrada na HQ para contar a história em primeira pessoa. Pedro desconstrói a representação estereotipada dos indígenas na HQ, ao contrastá-la com suas próprias experiências na Amazônia. Fernand constrói suas falas a partir da sua experiência de vida e das pistas fornecidas ao longo da interação com Fabiana.

(3) Sob uma perspectiva comparativa, o comportamento linguístico dos alunos de PLH e de PLE ilumina alguns entendimentos acerca da organização conceptual. Os dois alunos de PLH demonstraram usar o conhecimento prévio sobre a língua e a cultura de herança no processo de construção de sentidos. Isso é esperado, dado que os FH possuem grande volume (4) Com base na análise realizada, respondo à quarta pergunta norteadora e apresento os entendimentos que essa experiência gerou acerca do ensino-aprendizagem de PLH.

Primeiramente, os resultados desta pesquisa corroboram as colocações de Reid (1998), sobre as características do "aprendiz de ouvido". Como exemplo, a análise mostra que as habilidades de compreensão (Pedro) e de produção oral (Pierre) são mais avançadas em comparação aos alunos de PLE. Esse fato corrobora estudos de Flores, Rinke e Rato (2017) e [START_REF] Montrul | The acquisition of heritage languages[END_REF].

No que tange à produção (oral ou escrita), os resultados da análise mostram que as práticas realizadas com quadrinhos nos dois contextos propiciaram a socialização no uso da linguagem, dando voz aos alunos. A criatividade exposta na forma de mesclas demonstra terem os alunos ido além do uso mecânico da linguagem [START_REF] Azevedo | Estrutura narrativa e espaços mentais[END_REF][START_REF] Turner | The literary mind[END_REF] na produção das narrativas.

Apesar de terem realizado as produções sob condições diferentes (discurso planejado/não planejado; PLH/PLE), os quatro encadearam eventos e ações que culminaram em um problema para o qual tiveram que gerar uma solução [START_REF] Bruner | A construção narrativa da realidade. Tradução de Waldemar Ferreira Neto[END_REF]. Essas narrativas atuaram como espelhos da organização conceptual dos alunos mediada pelas HQs.

Nesse sentido, considero que uma das principais contribuições desta pesquisa para o ensino de PLH concerne à utilização de HQs como recurso pedagógico. Apesar de ser uma sugestão da proposta curricular para o ensino de português como língua de herança, os resultados desta investigação salientam que o seu uso não precisa se limitar ao nível B2 (ou mais avançado). Muito pelo contrário. A análise revela que o uso das HQs pode propiciar larga exposição à língua se for instanciado um estado de conversa. Isso per se já contribui para o desenvolvimento linguístico seja em PLH seja em PLE. Além disso, a análise mostra como as práticas pedagógicas mediadas por HQs gera oportunidades de construção de conhecimento sobre aspectos socioculturais, mesmo no caso de turmas mistas.

Menciono ainda que há oportunidade para foco na forma (LIGHTBOWN, 1998) e para o desenvolvimento da produção escrita e da leitura no nível do parágrafo [START_REF] Zaslow | Curricular development for heritage language classes[END_REF], tendo a emoção, o aspecto lúdico, como constituintes da cognição social. Conforme colocado por Fonseca ( 2016), e confirmado pela professora Fabiana, as experiências ligadas a emoções positivas contribuem significativamente para o processo de ensino-aprendizagem, seja de PLH ou de PLE.

Segundo [START_REF] Chevalier | Heritage Language Literacy: Theory and Practice[END_REF], os quadrinhos se enquadram em práticas que partem da representação do discurso oral, mais próximo da realidade dos aprendizes, em PLH ou PLE.

No caso de Fernand, em especial, obstáculos de memória provocados pelo AVC puderem ser transpostos, especialmente porque muitos sentidos foram construídos em conjunto com a professora, no uso da linguagem durante a aula. Já no caso de Pedro, apesar de ainda não ter chegado à fase de produção textual, sua oralidade evoluiu no decorrer da aula. Enquanto no início, o aluno apenas conseguia enunciar frases incompletas, ao final da prática pedagógica é bem sucedido na expressão de seu posicionamento sobre os estereótipos, inclusive usando estruturas exploradas durante a atividade.

Isso demonstra que usar HQs oferece também oportunidades para a discussão crítica sobre os povos dos países da CPLP (brasileiros, moçambicanos, portugueses, angolanos, etc.) assim como das variedades do português. Em aulas de PLH e de PLE, seja em turmas mistas ou não, são discussões que ultrapassam a perspectiva estereotipada e exploram as múltiplas possibilidades de representação e uso da língua e contam com a contribuição do conhecimento de vida dos alunos, especialmente os de PLH.

Nesse âmbito, o uso de HQs produzidas em diferentes países de língua portuguesa, por exemplo, poderia oportunizar debate sobre as variações linguístico-culturais que dali emanam [START_REF] Mendes | Como se ensina uma língua pluricêntrica[END_REF]2016). Isso inclui tanto as variações externas, entre países, quanto as internas em um mesmo país. Uma atividade que a isso se propõe poderia constar de prática em grupo, nos quais cada participante receberia uma HQ produzida em um país diferente. O objetivo seria identificar e pesquisar acerca de diferentes aspectos (por exemplo: vestimenta, culinária, gírias, vocabulário) em cada contexto. Todos os grupos apresentariam oralmente os entendimentos gerados, socializando o conhecimento no uso da linguagem. Além de ser uma atividade que permite o reconhecimento do português como uma língua pluricêntrica, também abre espaço para debate sobre a representação dos alunos de PLH de diferentes origens presentes no material.

Por fim, dado que a língua atua como mediadora na categorização do mundo (LITTLEMORE, 2015), experiências com quadrinhos também podem colaborar para a formação de categorias no PLH/LE. Ao socializarem-se no uso da língua-alvo, muitas vezes se dá um processo de recategorização ou evocação de novos MCIs, como mostram os resultados da análise do contexto universitário, em relação à construção da categoria "retirante".

Porém, ressalto que, tal qual [START_REF] Kagan | Teaching Heritage Languages: An Online Workshop[END_REF] Os dados desta pesquisa vão ao encontro das cinco hipóteses acima enunciadas. Em relação à hipótese (a), os resultados do curso privado revelam que a realização do diagnóstico foi primordial para o planejamento das práticas propostas por Fabiana. Nesse sentido, como a professora conhecia as diferenças entre seus alunos, pode propor atividades adequadas ao perfil e às necessidades de cada um, de forma personalizada.

A propósito das hipóteses (b) e (c), considero que a bagagem prévia de todos os alunos impactou o desenvolvimento das práticas em tela. No caso de Pierre, por exemplo, a análise de sua produção escrita revela o domínio que o aluno tem da língua em uso. Outrossim, a análise da entrevista corrobora tal domínio ao iluminar a capacidade de Pierre utilizar a produtividade linguística a favor da construção de sentidos (o aluno utiliza a palavra "sertanejo" no lugar de "retirantes"). Já no caso de Pedro, os resultados mostram que a sua bagagem prévia abriu espaço para o raciocínio crítico e a construção de sentidos inéditos que representassem os povos indígenas de modo não estereotipado, ultrapassando a proposta inicial da atividade.

A produção escrita revela que os quatro integraram de forma inédita o conhecimento coconstruído durante as atividades de pré-leitura (Pierre e Sophie), e durante a interação com a professora (Fernand). Assim, ao utilizar a força imaginativa, conseguem gerar novos sentidos na narrativa, com uma perspectiva única. Isso confirma a hipótese (d).

No que tange à hipótese (e), a análise do contexto universitário não revelou dados que contribuíssem para a sua confirmação, pois todos os alunos tinham nível avançado. Assim sendo, a compreensão da tira foi desenvolvida pelos dois participantes universitários de forma equilibrada. Porém, os resultados dos cursos privados sugerem participação ativa do Outro instrumento que teria agregado valor seria a entrevista de rememoração com os alunos dos cursos privados. Como retornei ao Brasil, isso não foi possível e gerou falta de paralelismo entre a geração de dados em cada um dos contextos (universitário e cursos particulares). A entrevista de rememoração após passados seis meses da aula em tela, em conjunto com a gravação de mais algumas aulas ao longo dos seis meses, poderiam contribuir para a compreensão dos efeitos na aprendizagem gerados pelas práticas pedagógicas em geral e pelas intervenções com foco na forma.

Em relação à análise dos dados, a Teoria da Integração Conceptual agregou metodologicamente ao iluminar ideias inéditas geradas no uso das HQs como mediadoras do ensino-aprendizagem de línguas. No entanto, a análise das aulas dos cursos privados poderia ter sido realizada tendo como norte os Espaços Mentais (como na análise das entrevistas). Tal passo metodológico teria permitido um olhar discursivo no âmbito da Linguística Cognitiva para as aulas analisadas.

Outras limitações concernem a minha postura enquanto pesquisadora. Por vir de uma linha de pesquisa positivista durante o mestrado, enfrentei dificuldades para analisar os dados de forma não essencialista e para perceber que esta pesquisa busca gerar entendimentos e possibilidades e não verdades absolutas sobre o ensino-aprendizagem de PLH com quadrinhos. Apesar de ter como foco as mesclas, muitas vezes tendi a olhar para aspectos formais, perdendo o panorama instanciado pelos dados. Foram-me necessárias muitas idas e vindas no processo de análise para entender o papel das mesclas e dos MCIs.

Em estudos futuros, pretendo refinar essa postura e dar prosseguimento à investigação durante a minha prática docente. Em especial, penso em me aprofundar nas metodologias ativas nas interações com turmas mistas e heterogêneas de português no contexto universitário fora do Brasil. Convenções simplificadas e adaptadas da proposta de Gail [START_REF] Jefferson | Issues in the transcription of naturally-occurring talk: Caricature versus capturing pronunciational particulars[END_REF] 

Figura 1 -Figura 18 -Figura 19 -Figura 20 -

 1181920 Figura 1 -Características de fala regional Brasil x Portugal............................ Figura 2 -Figura cinética de movimento.......................................................... Figura 3 -Deslocamento espacial e temporal nos quadrinhos..........................Figura 4 -Linguagem verbal no cenário........................................................... Figura 5 -Balão-sussurro.................................................................................. Figura 6 -Balão zig-zag.................................................................................... Figura 7 -Balão uníssono.................................................................................. Figura 8 -Balão-grito........................................................................................ Figura 9 -Balão-pensamento............................................................................. Figura 10 -Turma do Xaxado.............................................................................Figura 11 -Tira da Turma do Xaxado................................................................. Figura 12 -Personagem Papa-Capim.................................................................. Figura 13 -HQ Papa-Capim................................................................................ Figura 14 -Categorização de animais de estimação............................................ Figura 15 -Diagrama básico da mesclagem conceptual..................................... Figura 16 -Dados que compõem as facetas do cristal........................................ Figura 17-Diagrama sobre a hipótese (e).......................................................... Figura 18 -Análise das entrevistas..................................................................... Figura 19 -Cristalização dos dados..................................................................... Figura 20 -Representações de êxodo rural........................................................ Figura 21 -"Retirantes" ..................................................................................... Figura 22 -"Segunda classe" .............................................................................. Figura 23 -"Os retirantes" .................................................................................. Figura 24 -Tira da Turma do Xaxado................................................................. Figura 25 -Produção escrita do Pierre................................................................

  ): corresponde a todas as imagens presentes em cada quadrinho: personagens e cenários. Essa linguagem apresenta-se sequencialmente em quadros que organizam a mensagem pretendida através da sua ordem de leitura. Incluem-se como elementos visuais: o enquadramento, o plano, o ângulo de visão, o formato dos quadros, a gesticulação dos personagens, o uso de figuras cinéticas, de ideogramas e de metáforas visuais. A sintonia de todos esses elementos imagéticos reforça o sentido global pretendido no quadrinho e na HQ como um todo[START_REF] Ramos | A leitura dos quadrinhos[END_REF].As figuras cinéticas são "uma série de artifícios que permitem ao leitor apreender a velocidade relativa de distintos objetos ou corpos" (VERGUEIRO, 2014, p. 54). Elas podem variar de acordo com a criatividade do cartunista, e as mais comuns são as linhas em torno dos personagens, que representam visualmente os movimentos e a direção do deslocamento dentro do quadrinho[START_REF] Vergueiro | Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula[END_REF]. Nas HQs, as imagens em conjunto com as figuras cinéticas ditam o tom da narrativa e muitas vezes auxiliam na compreensão da prosódia da fala do personagem (quando há um balão na cena). Por exemplo, na Figura 2, é possível perceber que a expressão facial dos personagens (Cebolinha e senhor Cebola) e as figuras cinéticas contribuem para a construção de sentido.

Figura 3 -

 3 Figura 3-Deslocamento espacial e temporal nos quadrinhos

Figura 4 -

 4 Figura 4-Linguagem verbal no cenário

Figura

  Figura 5-Balão-sussurro Figura 6-Balão zig-zag Figura 7-Balão uníssono

  do Xaxado. A Turma do Xaxado (Figura 10) foi criada em 1998, pelo baiano Antônio Cedraz. O autor foi um dos principais cartunistas fora do sudeste brasileiro e teve seus quadrinhos publicados em jornais renomados e revistas no Brasil, em Angola, em Cuba, na França e em Portugal, além de receber diversos prêmios. Em 2003, Cedraz recebeu o "apoio institucional da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), por valorizar raízes culturais nordestinas" (VASCONCELLOS; BRITO, 2018, p. 5). E, em 2008, fez parte da seleção de quadrinhos do Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), recebendo reconhecimento nacional no contexto da educação (VERGUEIRO; RAMOS, 2015).

Figura 10 -

 10 Figura 10-Turma do Xaxado

  Figura 12-Personagem Papa-Capim

Figura 13 -

 13 Figura 13-HQ Papa-Capim (conclusão)

(

  Figura 16 -Dados que compõem as facetas do cristal

  Figura 17 -Diagrama sobre a hipótese (e)

  4.6.1 Análise das entrevistasDentre os procedimentos metodológicos, está a análise das entrevistas semiestruturadas, que têm como objetivo compreender mais sobre a história pessoal, os sentimentos e as percepções dos participantes durante as etapas da pesquisa. No total, foram realizadas três entrevistas semiestruturadas, com a professora Fabiana e com os dois alunos da universidade.A entrevista da professora Fabiana serviu como fonte para as informações sobre o perfil dos alunos e dos cursos privados. Como os dados foram aproveitados ao longo de toda a tese, não foco essa entrevista em específico durante a análise.No capítulo cinco, apresento a análise das entrevistas de rememoração realizadas com os participantes do contexto universitário. Elas ocorreram após o semestre letivo da universidade, quando eu já havia retornado ao Brasil. Foram realizadas por vídeo, através da plataforma Skype. São semiestruturadas e norteadas de maneira flexível por um guia de tópicos 31 (Quadro 2).31 Conceito definido adiante.

  Figura 18-Análise das entrevistas

4. 6 . 2

 62 Figura 19-Cristalização dos dados

Figura

  Figura 20-Representações de êxodo rural

  Figura 26 -Mesclagem conceptual na narrativa de Pierre

Figura 28 -

 28 Figura 28 -Mescla na narrativa de Sophie

Figura 29 -

 29 Figura 29 -Espaços mentais -Tópico 6

  Quadro 3 -Atributos de "Retirante" e possíveis MCIs evocados na pré-leitura Atributos da categoria "Retirante" MCIs evocados na pré-leitura a-Pessoa que migra para outra região b-Busca de uma vida melhor c-Situação econômica baixa d-Situação de desemprego e-Podem ter uma família com muitos filhos f-Moravam em região seca g-Saúde pode ser precária h-Podem passar fome i-Parecem estar tristes

e

  23 anos), e de Pierre usar a língua quando visita os avós em Portugal (uma vez ao ano), alguns fatores podem explicar essa diferença. Um deles é a qualidade da socialização no uso da linguagem e o volume de exposição (KÖPKE, 2007; DUFF; TALMY, 2011; SPITZ, SALIÉS, CALDEIRA, no prelo). Embora use a língua todo ano, Pierre só o faz durante as férias de verão. Sophie morou seis meses em Portugal, vivendo em português, experimentando a cultura local, usando a língua constantemente. Ou seja, ela se socializava usando apenas o português e foi altamente exposta à língua. Durante esse período, a qualidade da exposição linguística foi tão significativa quanto a frequência de uso do português por Sophie.

  Figura 34-HQ Papa-Capim (Conclusão)

  Figura 35 -Tempo e espaço HQ Papa-Capim

  Já nos quadrinhos 26 e 27, há uma nota musical que simboliza a música cantada pela sereia. Dessas vinhetas, emergem tanto uma metáfora (NOTA MUSICAL É MÚSICA), quanto uma metonímia parte-todo (ELEMENTO MÍNIMO DO SOM PELA MELODIA). Por fim, no quadrinho 33, há um ponto de interrogação no balão fala de Papa-Capim. Ele parece sinalizar uma incerteza sobre o que acontece ao seu redor, no caso, a chuva que começa repentinamente. Portanto, há igualmente a emergência de uma metáfora (PONTO DE INTERROGAÇÃO É DÚVIDA) e de uma metonímia parte-todo (PARTE DA FRASE INTERROGATIVA PELA FRASE INTERROGATIVA).

Figura

  Figura 36 -Estados emocionais

  Figura 37 -Gestos de medo

  com o caçula, visto que seu filho mais velho nasceu na França e nunca chegou a aprender o português. Apesar de Pedro parecer ser tímido, ele ri com a professora durante a aula aqui analisada e esforça-se para falar em português. Durante a entrevista, Fabiana relata que começou a dar aulas para Pedro em 2017, quando o menino tinha 10 anos. Ao longo das suas conversas com a mãe, e do diagnóstico com o aluno, Fabiana identificou que ele não tinha muitos insumos linguístico-culturais em casa. A mãe explicou que era mais fácil falar francês, posto que o pai e o irmão não falavam português. Já no diagnóstico, Pedro disse que seu prato preferido (feijoada) e seu animal favorito (papagaio) não eram comuns na França. Então, Fabiana começou a perceber que os interesses do menino estavam ligados ao Brasil, e começou a explorá-los nas aulas.

Cena 1 -

 1 Categorização e MCIs de anaconda, serpente e cobra Por já conhecer o Brasil, ter vivido experiências na Amazônia, e provavelmente formado MCIs sobre esses animais, o menino os categorizou de forma específica, sinalizando a espécie de cada um. E ele vai além, pois a piranha pode ser mais facilmente identificada por causa dos dentes (característicos da espécie e ilustrados na HQ). Porém, anaconda é uma forma de denominação da espécie sucuri-verde, cujos maiores exemplares são encontrados normalmente em ambientes aquáticos na Floresta Amazônica. No quadrinho 22, a cobra ilustrada é verde, tem um tamanho significativo, e está em uma cachoeira. Portanto, tais pistas visuais podem ter evocado na memória de Pedro seu MCI sobre as cobras brasileiras, levando-o a classificar o animal retratado na HQ como uma anaconda. Outro exemplo ocorre durante a interpretação dos acontecimentos dos quadrinhos 5, 6 e 7, quando Papa-Capim realiza sua primeira tentativa de tomar banho e procura a mãe para pedir ajuda, porém não é bem sucedido (L. 446-498). Conforme mostrado na Cena 2, Pedro diz que o curumim não consegue tomar banho e Fabiana explica que Papa-Capim acreditava que o objeto segurado pela mãe era uma banheira, quando na verdade tratava-se de uma roda. Cena 2 -MCI de banheira e roda Fabiana evoca primariamente o MCI de "banheira" (convocando o esquema imagético de CONTÊINER), porém, em seguida categoriza o objeto como uma "roda", possivelmente por causa do posicionamento vertical ilustrado no sétimo quadrinho, e provoca a ativação de um novo MCI. Ela reforça essa perspectiva ao dizer que não é possível colocar água dentro de uma roda para tomar banho (não é um CONTÊINER), e que, por isso, o indiozinho precisaria buscar outra solução. Em seguida, ela já provoca o sequenciamento da narrativa, e pergunta para Pedro o que acontece no oitavo quadrinho (L. 499).

  Cena 3 -Protagonista (Parte 1) Pedro respondeu que era o Papa-Capim, começando a construir o cenário. Porém, em nenhum momento anterior havia sido dada essa informação. O aluno justifica, dizendo que o curumim é o protagonista porque aparece em todos os quadrinhos, enquanto os outros personagens só aparecem em alguns, conforme ilustrado pela segunda parte da Cena 3. Cena 3 -Protagonista (Parte 2) Isso já sinaliza que Pedro observou todos os quadrinhos, do primeiro ao último, percorrendo a TRAJETÓRIA narrativa até a sua resolução, e percebeu (noticing) que o elemento mais saliente da história é o Papa-Capim. Incluiu, também, no seu processo narrativo, o nome do indiozinho, que aparece apenas ao lado do título. Fabiana, então, elogia o menino (L. 158) por sua percepção (SCHMIDT, 1983) acerca dos personagens da história e por identificar o protagonista. O encadeamento de ações foi explorado pela professora com perguntas a cada quadro sobre o que estava acontecendo e como o personagem parecia estar se sentindo. Com as perguntas, direcionou a atenção de Pedro para tais aspectos, guiando o encadeamento de CAUSA-EFEITO a partir dos desejos e intenções dos personagens (BRUNER, 1991). Para ilustrar, apresento a Cena 4. Cena 4 -Sentimentos dos personagens Nela, Fabiana questiona Pedro sobre os sentimentos dos amigos de Papa-Capim no primeiro quadrinho da HQ, e ele responde que estão "intrigados" (L. 331). Como Pedro já havia dito que o curumim estava contente no primeiro quadrinho (L. 306-321), a professora aproveitou para explorar a razão dessas emoções, assim como o contraste entre os dois sentimentos, visto que Jurema e Cafuné não estão satisfeitos com a sujeira do amigo. Dessa forma, a leitura vai além da superficialidade das imagens, mas também engloba uma reflexão sobre as relações de CAUSA-EFEITO de cada situação ilustrada na HQ.

O

  Figura 38 -Mesclagem conceptual Pedro

  ), e o menino iniciava o desenvolvimento de suas habilidades orais. Além disso, trata-se de um adolescente, com menor experiência de vida em comparação com adultos. Por essa razão, esta análise considera o estágio desenvolvimental linguístico, o perfil individual, o desafio do contexto oral não planejado, e o papel da instrução e da exposição linguística (socialização no uso da linguagem) propiciados pela professora como elementos atuantes no processo de aprendizagem de Pedro.De acordo com a perspectiva da socialização no uso da linguagem, seja ela L1/LH ou L2, "a interação social com membros mais proficientes de uma determinada comunidade medeia centralmente o desenvolvimento tanto da competência comunicativa quanto do conhecimento dos valores, práticas, identidades, ideologias e posturas da comunidade" (DUFF; TALMY, 2011, p. 98 47 ). Seguindo o mesmo raciocínio,[START_REF] Bruner | From communication to language: a psychological perspective[END_REF] afirma que a interação entre adultos e crianças é fundamental no que tange à socialização e ao fornecimento de modelos de uso para o desenvolvimento linguístico, dado que tais interações embasam o desenvolvimento da topicalização e da referenciação no discurso.Outro aspecto é o andamento dado pela professora, seja por assistência seja por perguntas, que gerou autonomia por parte do aluno. Ao longo da aula, a formação de frases, por exemplo, se apresenta como um desafio. Embora ele compreenda muito bem o português, visto que a aula é quase toda na LH, Pedro não consegue se expressar e formar frases com facilidade. Em se tratando de um aluno na fase de emergência da linguagem, isso já é esperado. Nesse sentido, a leitura da HQ propiciou ao aprendiz modelos de frases e oportunidades de enunciá-los em contexto situado, com a assistência da professora. No início da aula, ele consegue apenas completar as sentenças proferidas por ela com um verbo, um substantivo ou um adjetivo, telegraficamente[START_REF] Slobin | Tradução de Rossine S. Fernandes[END_REF]. Contudo, aos poucos, passa a caminhar sozinho e a usar termos que foram mencionados no início da aula. O que ele conseguiu fazer com a assistência da professora a princípio, passou a fazer sozinho na sequência da aula (VYGOTSKY, 2007; Zona de Desenvolvimento Proximal), conforme ilustrado na Cena 5. Cena 5 -Autonomia de Pedro Após ser questionado por Fabiana sobre a razão para as expressões faciais no rosto dos amigos de Papa-Capim (Quadrinho 2), Pedro diz "Papa Capim...hum...está...hum sujinho sujinho" (L. 345-346). Apesar de hesitar e de falar devagar, o menino recupera a forma verbal e o diminutivo instanciados no início da atividade (L. 112-124; 53-54; 91-110). Isso sugere que Pedro manteve ativos na memória usos para os quais mobilizou a atenção, a partir de propiciamentos da professora em intervenções do tipo foco na forma (LIGHTBOWN;[START_REF] Lightbown | Focus-on-Form and Corrective Feedback in Communicative Language Teaching: Effects on Second Language Learning[END_REF]. Não só enuncia espontaneamente uma palavra recém introduzida ("sujinho") como também evoca o MCI de "sujeira", ao classificar o estado de higiene do Papa-Capim, conforme ilustrado no quadrinho. Além disso, ele aproveita o modelo de uso fornecido pela professora (L. 347) e parece usá-lo como andaime 48 (WOOD; BRUNER; ROSS, 1976), ou48 No original, scaffolding.

Cena 6 -

 6 Percepção do diminutivo (Parte 1) Fabiana apresenta explicitamente o diminutivo em português de forma contrastiva ao francês, indicando o sufixo "-inho" como marca morfológica (L. 68). Ela fornece, então, alguns exemplos "sujinho" (L. 53), "café -cafézinho" (L. 69), "beijo -beijinho" (L. 71). E Pedro repete em voz alta a nova forma logo em seguida (L. 70), possivelmente como estratégia de aprendizagem (ELLIS, 1997). Posteriormente, quase no final da aula, Fabiana retoma o assunto e promove uma oportunidade para Pedro reativar a forma já explorada, como mostra a parte dois da Cena 6. Ela, então, provoca sua reflexão por meio da pergunta "como vai ser o diminutivo de limpo?" (L. 944-945). Cena 6: Percepção do diminutivo (Parte 2)

  um estado de conversa (MCI maior), ao longo do qual o MCI de narrativa e vários outros foram se sucedendo, tornando saliente a socialização no uso da linguagem (DUFFY; TALMY, 2011) sem que o foco na forma, preocupação central do aluno, caísse no esquecimento. Nos dois encontros seguintes, o aluno apresentou oralmente sua produção para a professora e entregou as falas escritas, para correção. Durante a análise, percebi que apesar de não ter sido tarefa simples para Fernand, com a assistência da professora e os andaimes (scaffolding) (WOOD; BRUNER; ROSS, 1976) propiciados, houve coconstrução de conhecimento. Houve também momentos de produção espontânea/não planejada (TARONE, 2012), conforme ilustra a Cena 7, por exemplo. No caso da fala referente ao quadrinho 21 (feita em francês), Fabiana pediu para que ele tentasse fazer a tradução para a língua-alvo (L. 895-897). Ele reponde não conseguir produzir em português sem consultar material (L. 898-899) e passa para o próximo quadrinho, deslocando o tópico da professora e nomeando um novo tópico (L. 903). Cena 7 -Produção espontânea de Fernand (Parte 1) Então, Fabiana o incentivou e redirecionou sua atenção (SCHMIDT, 2010) para o quadrinho 21, pedindo que ele se ativesse àquela cena (L. 904; 906-907). Ele expressou seu pensamento em francês (L.908-909) e Fabiana mediou a enunciação das mesmas ideias em português, com base nas pistas da HQ. Cena 7 -Produção espontânea de Fernand (Parte 2) Dentre essas pistas encontra-se a expressão facial de Papa-Capim (L. 925-926), assim como o cenário ilustrado na HQ. Juntos negociaram a melhor expressão linguística para representar o estado de alegria do curumim ao chegar em uma cachoeira com peixes para tentar se banhar (L. 912-935). Evocam, com isso os MCIs de "beleza", "alegria" e "cachoeira". Cena 7 -Produção espontânea de Fernand (Parte 3) Ao mesmo tempo, Fabiana pediu que Fernand considerasse igualmente o que acontece no quadrinho anterior, para marcar que o estado de alegria do personagem se deve ao fato de ele ter encontrado uma possível solução para o seu problema (L. 948-956), deixando em saliência cognitiva (SCHMID, 2007) as relações de CAUSA-EFEITO. Ou seja, ilumina o encadeamento da narrativa (BRUNER, 1991) e os movimentos de ação e reação, causa-efeito (estruturados pelos esquemas de TRAJETÓRIA e pelas relações de TEMPO e ESPAÇO) e como são categorizados na língua. Nesses encontros, portanto, a ativação de MCIs emergiu da interação entre Fabiana e Fernand e de pistas presentes na HQ. A interpretação da HQ e o encadeamento das ações na narrativa foram conduzidos ora pela professora (direcionando o foco para cada quadrinho e organizando a ordem das ações), ora pelo aprendiz (pelas escolhas verbais, pela tomada de turno durante a apresentação e explicação das falas criadas, cf. L.13). No decorrer da aula, houve momentos de foco na forma, seja direta ou indiretamente. Por vezes, os padrões de uso foram propiciados sem interromper o fluxo da conversa (L. 213, 171, 314), incluindo as variedades usadas no Brasil e em Portugal (L. 450, 603), mesmo porque, devido aos objetivos profissionais de Fernand, a variedade de Portugal foi a utilizada. Outras vezes, o foco na forma ocorreu explicitamente (LIGHTBOWN; SPADA, 1990). São exploradas as múltiplas possibilidades para o uso da língua de acordo com o contexto, por meio da comparação do sentido de algumas expressões em francês e em português (L. 186-205; 561-582) que exigem muitas vezes recategorização (LITTLEMORE, 2015). Para tanto, a professora disponibiliza a Fernand modelos de uso oral e escrito, usa o quadro para direcionar a atenção do aluno e verifica sua escrita no caderno. Majoritariamente, as explicações são dadas em português, mas em tópicos mais complexos ou quando Fernand experienciava muita dificuldade, a professora alternava o código linguístico 50 para o francês. Repetia diversas vezes nas duas línguas (às vezes misturando as duas), e buscava formas diferentes para abordar os pontos mais difíceis para ele (L. 651-664). A cena 8 ilustra o ponto. Nela, Fernand cria a fala para o decimo oitavo quadrinho usando o verbo "siester" (faire la sieste) em francês e Fabiana elucida que os verbos em português "dormir" e "cochilar" poderiam substituir tal escolha para a frase em tela (L. 629-634). Cena 8 -O jacaré faz sieste ou dorme? 50 Code-switching Fernand não compreende sua explicação e Fabiana percebe sua dificuldade, detalhando em francês as opções verbais que poderiam ser elencadas em português (L. 651-664) e comparando a estrutura sintática referente à composição de alguns verbos nas duas línguas, como ilustra a Cena 9. Cena 9 -Cochilar x faire la sieste Ao analisar a aula, percebo que o tópico interacional oscila de acordo com a intenção de Fabiana, por um lado, e de Fernand, por outro. Enquanto a professora esforça-se para manter em primeiro plano o fluxo conversacional e o desenvolvimento da narrativa inspirada pela HQ, Fernand volta sua atenção constantemente para os detalhes e questões estruturais que, de modo geral, não atrapalharam a interação. Nesse sentido, o propósito da professora parece ser fazê-lo perceber e se conscientizar (SCHMIDT, 1983) sobre a existência e o funcionamento de alguns recursos linguísticos do português implicitamente, dentro do fluxo da interação e da socialização no uso da língua (DUFF; TALMY, 2011).

  do protagonista Papa-Capim em sua produção. Isso per se já sinaliza uma integração entre a mente do aprendiz e a mente do curumim (TURNER, 2014), visto que Fernand projeta a sua mente na mente do protagonista para imaginar como ele poderia se sentir nas situações ilustradas pela HQ. Em segundo lugar, o encadeamento das ações e as relações de CAUSA-EFEITO que delas emergem são ativadas majoritariamente por Fabiana. Ela conduz a aula a partir dessa relação, tendo os quadrinhos como mediadores. Pede que Fernand apresente a fala equivalente a cada um e comente aspectos relacionados às cenas. A cena 10 (L. 582-596) demonstra um exemplo. Trata-se de uma fala que Fernand não havia produzido em casa, então ela foi coconstruída durante a interação na aula (quadrinho 17º).

Cena 11 -

 11 Negociação de significado: "Tu sentes ruim" Nessa cena, Fernand toma a perspectiva de Jurema e Cafuné para fazer um comentário referente ao terceiro quadrinho (L. 63). Então, Fabiana aponta o verbo "cheirar" como o mais adequado nas expressões referentes ao cheiro desagradável sentido por alguém e não "sentir" (em francês usa-se sentir, "tu sens mal") (L. 67-70). Apesar de Fernand concordar com a professora, insiste na estrutura "cheirar ruim" ao invés de "cheirar mal". Como alternativa, a professora sugere a expressão "que cheiro ruim". No entanto, pontua que "você cheira mal" (L. 86-94) é a expressão usada ao falar diretamente para outra pessoa que seu odor é desagradável. Ao final, ele concorda e usa a expressão em sua fala, ou seja, a negociação deu certo.Uma negociação de significado emerge igualmente no final da aula, em relação aos acontecimentos que encerram a narrativa da HQ (Quadrinho 41), conforme mostra a Cena 12. Cena 12 -Papa-Capim quer ou não brincar na lama? Após Fernand escrever que Papa-Capim quer brincar na lama depois de todo o seu esforço para tomar banho (L. 1325-1327), Fabiana busca recuperar a intenção do indiozinho ao direcionar a atenção de Fernand para a narrativa como um todo e instiga-lo por meio de perguntas (L. 1328-1333). Enquanto ela interage em português, Fernand afirma não ter entendido (L.1336) e sua compreensão se dá somente quando ela o questiona em francês sobre as intenções de Papa-Capim (L.1337). O aluno, então, expõe seu entendimento (L. 1340-1342), refazendo a fala de forma coerente com o encerramento da narrativa e com as pistas visuais da HQ (expressão facial de Papa-Capim no último quadrinho). Parto agora para algumas observações específicas acerca da produção das falas por Fernand. Suas anotações no caderno e a interação em sala sinalizam que ele produziu as falas de três formas diferentes, e possivelmente em momentos diferentes. Isso porque sua produção se divide em três partes: falas escritas direto em português (norma portuguesa) que foram corrigidas em sala (quadrinhos 1-18; 33-41); falas em francês que foram passadas para o português com a professora (quadrinhos 19-23); e falas feitas em ambas as línguas cujas versões em português foram corrigidas na aula (quadrinhos 24-32). Durante o encontro presencial, o aluno explica que consultou o tradutor online para ajudá-lo a escrever as estruturas desconhecidas L. 322-325. A diferença entre as produções espontâneas e as traduzidas online é perceptível. Por exemplo, das falas criadas para os quadrinhos 1 e 3, parece emergir a influência do francês, mesmo que seja uma questão desenvolvimental (L

Figura

  Figura 39 -Quadrinhos 6 e 7

  de conhecimento linguístico e cultural, fruto da experiência familiar com o contexto de herança[START_REF] Kagan | Teaching Heritage Languages: An Online Workshop[END_REF][START_REF] Carreira | Teaching Heritage Language Learners: A study of program profiles, practices, and needs[END_REF]. Trata-se de conhecimento que provavelmente facilitou a evocação de MCIs que não seriam recrutados por aprendizes de LE. Nos cursos privados, por exemplo, o mesmo material foi utilizado com os alunos de PLH e PLE. No entanto, o conhecimento prévio de Pedro (PLH) gera uma discussão articulada e crítica sobre a forma de representar os indígenas brasileiros. Da mesma forma, na universidade, Pierre revela conhecimento morfológico que o permite transitar entre o significado e a etimologia do conceito de "sertanejo" durante a entrevista.

  e Carreira (2016), usar a HQ ou qualquer outro material sempre dependerá dos objetivos, necessidades, e interesses dos alunos na sua relação com o português e do quanto o professor conhece esses fatores. O que parece crítico é escolher um material que torne a aula significativa, integrando experiência de vida e a sala de aula. Foi o que a professora Fabiana fez. Tendo em mente os resultados aqui apontados, reflito sobre as cinco hipóteses deste trabalho, que retomo a seguir: a) Se durante a elaboração e o planejamento das práticas pedagógicas do semestre, o professor não considerar tal variedade e heterogeneidade, o desenvolvimento linguístico do português pode ser comprometido; b) Se a experiência e a vivência na socialização da linguagem têm impacto sobre o desenvolvimento da língua-alvo (DUFF; TALMY, 2011), considerar a bagagem linguístico-histórica-cultural trazida pelos alunos para a sala de aula parece ser crítico no desenvolvimento linguístico desse público heterogêneo; c) Considerando ambos os contextos investigados (universidade e cursos privados), tal bagagem linguístico-histórica-cultural pode influenciar o ensino-aprendizagem e fornecer pistas para os professores montarem suas atividades; d) Ademais, essa bagagem também pode auxiliar a construção de sentidos pelos aprendizes durante as práticas pedagógicas com quadrinhos; e) Considerando as hipóteses anteriores, creio, por fim, que, se alunos de PLE leem e compreendem HQs usadas em práticas pedagógicas, então, talvez alunos de PLH o façam com maior facilidade.

  conhecimento prévio de Pedro (PLH) na compreensão da HQ lida. O aluno responde e dá sinais de que o enredo da história está sendo compreendido. Como, por exemplo, quando identifica o Papa-Capim como protagonista com base na observação dos quadrinhos como um todo(L. 131-156). A própria enunciação de frases com elementos gramaticais no desenrolar da atividade também corrobora desenvolvimento de linguagem.Fecho o presente estudo refletindo sobre suas possíveis contribuições, implicações, encaminhamentos futuros e limitações. Acredito que esta tese já gerou um fruto concreto no seu próprio desenvolvimento, ao retroalimentar a atuação pedagógica da Professora Fabiana.Antes desta investigação, HQs não figuravam entre os materiais por ela utilizados. Após nossas conversas, ela começou a usá-las, experimentando com HQs sugeridas por mim e gravando as aulas para meu conhecimento. Em sua entrevista, ela menciona ter o comportamento de alguns alunos mudado depois que ela passou a propor tarefas com as HQs.Depois de Pedro e Fernand, ela usou o material com outros alunos, um deles, casado com uma portuguesa. Esse aluno passou a ler as historinhas da aula para seus filhos, em casa, usando o PLH. Outro aluno de PLH, pedreiro, passou a se sentir mais relaxado e motivado para a aula.Ele sempre chegava muito cansado do trabalho, e não tinha animação para ler textos longos.As HQs o motivaram.Além disso, ela conta que o uso da HQ do Papa-Capim ajudou-o a produzir de forma espontânea na LH -que já estava entrando em erosão pela falta do uso (DE BOT, 2007)sem medo de errar. Ela relata que "ele conhecia palavras como cobra, peixe, mas não se lembrava delas. Essa atividade permitiu então que ele ativasse sua memória antiga, já que ainda não havia trabalhado com ele nomes de animais" (trecho retirado da entrevista com Fabiana). Ou seja, a HQ mediou ações que propiciaram o uso de MCIs e de categorias que o aluno de PLH já não acessava há muito tempo.O estudo também gera contribuições no campo de estudos teóricos sobre quadrinhos enquanto hipergênero. Destaco a proposta de ampliação do conceito de metáfora visual (RAMOS, 2009) para metaftonímia visual, uma vez que as metáforas emergentes na linguagem icônica são intrinsecamente permeadas por metonímias. Logo, é a combinação de ambasmetáfora e metonímia visuaisque atua na construção de sentido durante a leitura, em conjunto com outras pistas visuais (linhas cinéticas, formato dos balões, etc.).No que tange às implicações pedagógicas, acredito que esta pesquisa possa contribuir para o ensino-aprendizagem de PLH/PLE por apresentar uma reflexão sobre o uso de HQs como mediadoras da socialização no uso da linguagem. Considerando as complexidades cognitivas envolvidas na leitura de quadrinhos[START_REF] Saliés | Esquemas-imagéticos: Contrastando o Português e o Inglês[END_REF][START_REF] Souza | Tiras em quadrinhos na compreensão leitora de alunos da rede pública à luz da Linguística Cognitiva: o caso da Prova Caxias. 2013. Dissertação[END_REF][START_REF] Ramos | Esquemas-imagéticos e o processo de mesclagem no gênero "tirinhas": implicações e aplicações pedagógicas para o processo de leitura em língua materna[END_REF] e a forma como geralmente esse recurso é empregado em aulas de PLE (CALDEIRA, 2018), acredito que os resultados e as práticas aqui apresentados possam colaborar para a reflexão do professor sobre o uso do material e sua possível utilização. Isso se torna especialmente relevante considerando os desafios do professor de PLH frente à escassez de materiais que contemplem a heterogeneidade das turmas mistas (CARREIRA, 2016), principalmente em relação ao contexto universitário com alunos de PLH adultos.Contudo, o estudo também enfrentou algumas limitações. Dentre elas, ressalto a impossibilidade de filmar as aulas. A filmagem permitiria observar o comportamento não verbal, inclusive os gestos no processo de significação. Além disso, não foi possível entrevistar as famílias envolvidas. Por exemplo, se houvesse a possibilidade de entrevistar a família de Pedro, poderíamos ter investigado o tipo de exposição linguística presente e talvez entender a produção do fonema /R/ como erre brando em palavras com dois erres (correndo) por esse participante.

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  Essa característica plural é um dos carros-chefes da universidade, que contempla atualmente 23.000 estudantes, sendo 2.800 alunos estrangeiros. Em 2018, o Departamento de Português recebeu 273 estudantes (franceses e estrangeiros). No geral, a universidade oferece 17 cursos de licenciatura, 49 cursos de mestrado e um leque de 19 idiomas para os alunos escolherem ao longo de seus estudos.A língua portuguesa tem um espaço interessante na cidade e na França como um todo, havendo aulas também em algumas escolas de ensino fundamental e médio em Rennes. Com isso, muitos alunos oriundos de famílias de países falantes de português podem ter acesso à língua na escola, independentemente se ela for usada no ambiente familiar ou não. Em casos Quanto aos objetivos, o curso visa à formação de professores de português como língua estrangeira, para atuarem nas escolas de ensino fundamental e médio, assim como profissionais de tradução e edição de livros. As disciplinas da graduação comportam estudos

	de língua escrita e oral (em aulas separadas); tradução e versão entre francês e português;
	história, sociedade e literatura de países de língua portuguesa (Brasil, Portugal e países
	diferença na relação que mantinham com o português. As aulas abarcavam as diferentes africanos).
	variedades do português, conforme detalhado no tópico sobre a universidade, apresentado As minhas aulas eram voltadas para o curso de graduação em Letras, pós-graduação
	adiante. em Letras e pós-graduação em Comércio Internacional. No total, assumi o ensino em dez
	Nas aulas particulares, o perfil e o objetivo dos alunos ditavam a preparação das turmas, compostas por alunos de perfis e níveis de conhecimento linguístico bastante
	práticas pedagógicas. Nesse sentido, os falantes do português como língua de herança se variados. Em oito dessas turmas, competiu a mim o ensino da oralidade e da fonética do
	Universidade Rennes 2
	Na primeira etapa, os dados foram gerados no ambiente universitário. Durante um
	semestre, ministrei aulas de língua portuguesa no departamento de português da Universidade
	Rennes 2, localizada na capital da Bretanha -Rennes, França. A cidade tem duas

diferenciavam dos aprendizes de língua estrangeira, especialmente em relação aos conhecimentos que já traziam de casa para as aulas. Isso ficou claro nas práticas analisadas no capítulo seis, em que a professora aplicou a mesma atividade com HQs para um aluno de PLH e um de PLE, em aulas separadas.

O ponto em comum entre os dois contextos reside no esforço de ambas as professoras para criar um espaço que propiciasse o uso do português em diversas situações, ao mesmo tempo em que a leitura, a escrita e a fala eram integradas. Ou seja, havia em ambos os casos preocupação com o letramento e o entendimento da língua como um todo, sem separação entre as dimensões linguísticas (gramática, oralidade, compreensão oral, escrita). Ressalto que nesta pesquisa, entendo o letramento como um conjunto de práticas sociais, "focalizando a natureza social da leitura e da escrita e o caráter múltiplo das práticas letradas, valendo-se de perspectivas transculturais"

(STREET, 2014, p. 30)

.

Assim sendo, descrevo a seguir os participantes, e os dois contextos de aprendizagem (o universitário e o particular). universidades, sendo a Université Rennes 1 voltada para cursos da área de exatas e biológicas e a Université Rennes 2 voltada para áreas de humanas e ciências sociais. Rennes e as suas universidades são muito receptivas com o público estrangeiro, e há uma quantidade imensa de imigrantes vivendo e estudando na região, o que torna o perfil das turmas bastante rico e variado linguística e culturalmente. nos quais é usada no seio familiar, temos o ensino-aprendizagem de PLH. Muitos desses alunos escolhem estudar o português na universidade, visando a desenvolver letramento, o que colabora fortemente para a manutenção e o fortalecimento da língua de herança fora dos países de língua portuguesa. Junto com eles, a universidade recebe também o público francófono, que estuda o português como língua estrangeira. Alguns estendem seus estudos do português desde o ensino fundamental, outros entram em contato pela primeira vez na universidade. Esse grupo de alunos de PLE integra a sala de aula junto com os estudantes de PLH. Por fim, também recebemos alunos brasileiros, portugueses, angolanos e cabo-verdianos, falantes de diferentes variedades do português que moram na França com suas famílias e optam por esse idioma na graduação por ser a sua língua materna. Conversando com alguns deles, descobri que buscam uma proximidade com suas origens durante o curso nas aulas de língua portuguesa. Todas as outras disciplinas são ministradas em francês, por isso eles dizem que sentem falta da comunicação em língua materna. Esses três grupos de aprendizes, todos com níveis linguísticos e propósitos bastante variados, compõem a heterogeneidade das salas de aula da universidade e da turma mista selecionada para esta pesquisa. Em termos de estrutura, o curso de licenciatura da universidade dura três anos e segue o modelo indicado pelo Quadro Europeu Comum de Referência para o ensino de línguas (QECR). No início do ano letivo, os professores recebem o Caderno de Boas-Vindas da universidade e o Manual do Professor. Neles, encontram-se as seguintes metas: levar os estudantes à proficiência de nível C1 da língua portuguesa e dos conhecimentos sobre as culturas dos países de língua portuguesa; estimular os estudos e a curiosidade intelectual sobre esses países.

português, em aulas com uma hora de duração por semana. Nas duas turmas de mestrado, as aulas eram de escrita e oralidade dentro de temáticas específicas, apontadas pelas ementas da coordenação pedagógica, e duravam duas horas, uma vez por semana.

Pierre -21 anos -Falante de Herança do Português de Portugal (3ª geração) Em

  esse é o caso do português. Nesse sentido, nas ementas de todas as disciplinas da universidade, os professores são orientados a trabalhar em sala de aula com as variedades presentes na Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP 6 ). Além disso, Além disso, em todas as turmas do Departamento de Português havia alunos de diversas origens, logo, trabalhar com a variedade linguística e cultural era também uma forma de os alunos se sentirem representados e prestigiados. Nesse sentido, durante as minhas aulas, No entanto, apesar de não ter aprendido a LH com os pais, Pierre a estudou na escola e na universidade, motivado pela interação com os avós desde a infância. Ele diz que espera poder conversar mais em português com a mãe e a irmã, agora que já tem mais conhecimento da língua. O rapaz estuda português formalmente desde os 16 anos, durante três anos no lycée em Rennes (equivalente ao ensino médio), e depois durante mais três anos na universidade.Portanto, Pierre foi alfabetizado em francês, sua língua materna, e teve contato com a LH através da interação oral, com os avós, e no ensino formal, durante a adolescência.Além do ambiente escolar e familiar, ele diz que usa a LH para conversar com amigos portugueses e para ler alguns textos em jornais brasileiros e portugueses. Durante as aulas, sempre mostrou interesse nas atividades, sendo muito aberto às propostas pedagógicas, Mesmo que a mãe não use a língua em casa, ele já visitou o Brasil e conhece aldeias indígenas, mostrando bons conhecimentos, embora fale bem devagar. Ele demonstra ter muito gosto por tudo relacionado à Amazônia e aos animais brasileiros durante a aula com Fabiana.

	1	Definidos os participantes e contextos da pesquisa, no próximo capítulo dou início à PORTUGUÊS LÍNGUA DE HERANÇA
	revisão de literatura abordando o Português Língua de Herança.
		Neste estudo, selecionei as aulas de um senhor francês, empresário, que pretende abrir Ela diz na entrevista que essa aula foi um sucesso e que o rapaz gostou muito dos
	reconhecíamos e respeitávamos as variedades do português faladas pelos alunos (como LH, os estudantes participavam do planejamento e da escolha dos materiais para o semestre. Por uma creperia na cidade do Porto e precisa aprender o português de Portugal para agir no seu quadrinhos, mostrando-se mais motivado e mais relaxado para fazer as atividades e participar Por essa razão, ela escolheu uma história do personagem Papa-Capim (Maurício de Sousa) Tendo em vista as informações apresentadas anteriormente, estruturo este capítulo a
	LE, LM). Isso ocorria porque considerar o português como língua pluricêntrica envolve exemplo, na turma de nível intermediário (B1), cujo foco maior era a fonética, realizei um negócio. Além disso, selecionei também as aulas ministradas para um menino de 11 anos, das práticas. O depoimento desse aluno mostra que a emoção pode ser um fator importante para realizar uma das atividades que desenvolveu para o aluno. partir da discussão sobre os conceitos de língua e falante de herança. Contemplo também
	reconhecê-lo "em toda a sua diversidade, como língua de muito(a)s, não apenas no espaço dos diagnóstico para conhecer o grupo e entender suas necessidades e objetivos. inscrito pela mãe brasileira, que quer resgatar as raízes linguísticas da família. Ou seja, um para guiar a criação de práticas pedagógicas, além de ser uma mola motivadora para que o algumas questões acerca das características linguísticas dos alunos de LH. Combinados, esses
	países que o têm como língua oficial, mas também incluindo a sua grande diáspora, além dos Então, os alunos (de LE, de LM e de LH) pediram para que as atividades aprende PLE e o outro estuda PLH. estudante as realize com prazer. As emoções (positivas ou negativas) geradas pelas pontos colaboram para o entendimento do perfil dos alunos participantes.
	seus falantes como língua não materna" (MENDES, 2021, p.1). contemplassem um viés comparativo entre as pronúncias do Brasil e de Portugal. Por isso, O detalhamento de cada perfil será apresentado adiante. Todas as informações foram experiências práticas estão diretamente relacionadas à cognição (FONSECA, 2016). Essas Na segunda parte do capítulo, debruço-me sobre o PLH per se, abordando pontos
	A formação do quadro docente reflete a mesma postura. A equipe é composta por durante o semestre, trabalhamos sempre dessa forma, a partir de materiais didáticos e de fornecidas pela professora durante a entrevista semiestruturada e em nossas inúmeras experiências são registradas na memória de longo prazo, caracterizando o processo de ensino-gerais sobre o surgimento do movimento e a relação existente entre língua, cultura e
	professores de diversas nacionalidades (sempre nativos de um país da CPLP) e com áreas de recursos oriundos desses países (reportagens, gramáticas, manuais de fonética, músicas). Com conversas na universidade, por e-mail e por telefone. Ressalto que ela solicitou a autorização aprendizagem, e criando determinado grau de motivação ou desmotivação em relação ao identidade. Por fim, na terceira parte, foco no ensino do português na França, explorando um
	conteúdo trabalhado e à própria língua-alvo, segundo o autor.
		Fora a questão da memória, é um aluno dedicado e com motivação instrumental para
	aprender o português. Cabe, no entanto, pontuar que ele acredita serem os aspectos formais e
	a tradução para o francês as melhores estratégias de aprendizagem e de compreensão na LE.

As normas variam internamente, porque apresentam diferenças dentro de uma mesma variedade de uso, e também variam externamente, como é o caso das normas que diferem entre países e regiões (p. 294). E estudo variadas (Língua, Literatura e Cultura do Brasil, de Portugal ou dos países africanos de língua portuguesa). Dessa forma, os alunos têm acesso a sotaques, vivências e perspectivas plurais em aulas com professores de múltiplas origens.

No caso da turma selecionada para este estudo (nível C1), a cada encontro foram desenvolvidas atividades abarcando aspectos culturais, fonéticos, morfológicos e lexicais de tais variedades, utilizando recursos oriundos de cada país (músicas, literatura, reportagens, HQs do Brasil, de Portugal, de Moçambique, de Cabo Verde e de Angola). Ao final do semestre, como avaliação, os alunos puderam escolher um desses países (sem repetir) e realizar a apresentação oral de uma festa tradicional. Esse momento rendeu um debate rico, visto que foi construído um panorama variado que propiciou a visão comparativa entre as manifestações culturais de cada nação.

Uma das bases para as aulas dessa e das outras turmas era o Novo Acordo Ortográfico

(2006)

. Ele apresenta os aspectos padronizados entre essas variedades, mas também permite desenvolver práticas sobre os pontos divergentes. Como exemplo, refiro o uso do acento circunflexo/agudo em algumas palavras do léxico brasileiro e português (sinônimo/sinónimo), ou a grafia dos "porquês" entre o português do Brasil e o de Portugal.

Nesse contexto, os alunos conheciam pelo menos uma dessas variedades linguísticas, por isso, eles podiam escolher qual usar durante as práticas, e a correção das atividades era realizada a partir de cada uma delas. Para ilustrar, na turma do nível C1, o aluno Pierre (de família portuguesa) escrevia e falava variantes do português de Portugal. No entanto, outros dois alunos da mesma turma preferiam usar variantes do português brasileiro na aula (por conta da família ou por preferência pessoal, no caso dos alunos de PLE). isso, foi possível montarmos juntos um panorama sobre as variedades fonéticas presentes dentro de cada região do país e também entre as nações, a partir das observações feitas durante o semestre (Figura 1).

Figura 1 -Características de fala regional Brasil x Portugal Fonte: A autora e a turma B1

(2018) 

Dado o contexto exposto, apresento adiante os alunos participantes da pesquisa, oriundos da turma avançada (C1) na Universidade de Rennes. sua entrevista, ele se define como um aluno francês, estudante do último ano da graduação de Português da Universidade Rennes 2. Escolheu o português por vir de família portuguesa e por desejar conhecer mais sobre a sua história pessoal, assim como entender suas raízes, mostrando o lado afetivo que envolve a aprendizagem de uma língua de herança.

Seus avós são portugueses, moram em Portugal, e ele costuma visitá-los todo ano no verão, momento em que usa mais a língua. Sua mãe é francesa e falante de português como língua de herança de segunda geração. Porém, ela optou por não se comunicar em português com os filhos, franceses, utilizando a língua apenas quando conversa com seus pais. Pierre explica que sua mãe tem apenas conhecimento oral e informal do português, por isso fez essa escolha.

apresentando bom conhecimento linguístico oral e escrito durante as produções realizadas (nível C1 do QECR) e trazendo contribuições muito interessantes sobre hábitos culturais e festas da região onde seus avós moram em Portugal.

Sophie -23 anos -Aprendiz de PLE (variedades do Brasil e de

Portugal) A Sophie é francesa e estuda o português como língua estrangeira na graduação em Letras, em conjunto com o inglês e o espanhol. Está no último ano e pretende candidatar-se para um programa de mestrado em sociologia sobre estudos das Américas, usando o português brasileiro na sua pesquisa. Optou pelo português, porque morou em Portugal durante seis meses e gostou muito da cultura e da língua. Destacava-se bastante em sala, nas práticas pedagógicas, e apresentou produções com nível linguístico e cultural bastante elevado, de acordo com parâmetros elencados no Quadro Europeu Comum de Referência para o ensino de línguas. Sua oralidade e habilidade de escrita enquadram-se na descrição do nível C1 e o texto que ela escreveu na prática selecionada para a pesquisa trouxe um ponto de vista muito diferente do de seus colegas, o que chamou a minha atenção. A aluna conseguia transitar bem entre as variedades brasileira e portuguesa em sua prática oral e escrita, pois já havia estudado as duas durante a graduação. Além disso, Sophie contou que trabalha em um cinema e que já usou o português no trabalho, atendendo clientes que não falavam francês, e que se sentiu bem em poder trabalhar usando a língua. Definidos os perfis dos alunos do contexto universitário de ensino do português, a seguir apresento o contexto de ensino de aulas particulares, a professora e os alunos participantes. "Rennes Language Center" e curso "Parle Portugais Comigo" 7 A segunda etapa de geração de dados concerne às aulas particulares, ministradas pela professora Fabiana em cursos de idioma. Nós nos conhecemos na universidade e começamos a conversar sobre as aulas de PLH. Foi quando ela me contou a sua história e o seu trabalho na cidade. Na época (2018), ela trabalhava em dois cursos como professora de português, o Rennes Language Center e o curso que ela criou, Parle Portugais Comigo. No centro de línguas, as aulas seguem uma estrutura específica: os alunos podem ter aulas em grupo ou particulares, e nesse caso os professores são contatados dependendo da demanda dos estudantes e de seus objetivos. Os alunos têm em média 70 horas de aulas, divididas entre encontros presenciais com o professor e atividades na plataforma digital Rosetta Stone, usada pelo curso. As aulas presenciais duram em média uma hora, podendo chegar a uma hora e meia, e os alunos têm agendas e horários flexíveis, dentro de suas disponibilidades. Neste estudo, um dos alunos pertence ao Rennes Language Center e tem aulas individuais com a professora. O outro participante é oriundo do curso Parle Portugais Comigo, onde também tem aulas individuais. Esse tipo de aula, particular e individual, parece ser uma tendência no contexto dos cursos investigados. Todas as aulas particulares individuais, de ambos os cursos, são realizadas na casa da professora e os materiais são preparados ou selecionados por ela na plataforma do centro de línguas.

O curso que ela criou surgiu das muitas demandas de alunos particulares, que a conheceram a partir da divulgação do centro de línguas. O público foi crescendo e ela começou a montar oficinas adaptadas para a necessidade de cada aprendiz (crianças, grupos de irmãos, adultos e adolescentes). As aulas são flexíveis e voltadas para o uso situado do português, seja como LE ou LH, em conjunto com sistematizações linguísticas. Quando lida com grupos de irmãos pequenos, ela procura levar os alunos para atividades diárias, usando o português em todos os momentos e propondo práticas pedagógicas lúdicas. Em relação aos adultos, as aulas são definidas pelo objetivo de cada um. para todos os alunos e responsáveis antes do fornecimento de quaisquer informações.

Fabiana -Professora de PLE/PLH

Fabiana é brasileira e é formada em jornalismo. Foi para Rennes junto com o seu marido. Começou a estudar Letras na universidade e acabou dando aulas de português no centro de línguas para substituir uma professora. Ela não tinha nenhum conhecimento sobre PLE/PLH no começo das aulas, mas procurou estudar e conhecer mais sobre o assunto.

Ela já teve experiência ensinando português para turmas de adultos, usando livros didáticos indicados pelo curso. Fora do centro de línguas, ela passou a receber demandas para ensinar português ou francês para crianças de famílias brasileiras, portuguesas e francobrasileiras. A partir dessas aulas, ela começou o próprio curso, buscando ensinar a língua com ludicidade e através de situações de uso, como passeios, momentos na cozinha, e artesanato com as crianças. A variedade a ser ensinada (portuguesa ou brasileira) depende da demanda do aluno, como no caso dos participantes desta pesquisa (um deles estuda o português brasileiro e o outro o de Portugal).

Ela explica que tenta ir além da aprendizagem, proporcionando boas lembranças, "uma memória afetiva", das aulas de português. Em nossa primeira conversa, ela disse que não usava quadrinhos em suas atividades, apenas imagens e fotografias. Depois de algum tempo, ela experimentou usar HQs com um de seus alunos particulares de família portuguesa, que, por ser pedreiro, chegava muito cansado e estressado nas aulas. Então, ela buscou uma alternativa para trabalhar a leitura através de um recurso que prendesse mais sua atenção e o mantivesse interessado.

A partir dessa experiência, ela resolveu testar outras atividades com quadrinhos e passou a gravar as aulas, enviando-as para mim e me relatando a cada dia o que havia acontecido e as reações dos alunos. Ela afirma o seguinte:

"ter ficado impressionada quanto à enormidade de elementos que podem ser extraídos das HQs. Podemos trabalhar diferentes conteúdos com os alunos. Sou muito grata à sua sugestão, porque esse uso tem me ajudado muito em aula, e eles se sentem menos cansados. É como se eles pudessem expandir o campo deles de percepção das coisas, possibilitando o aprendizado mais facilmente. Ficam menos racionais, mais relaxados" (trecho transcrito ortograficamente da entrevista da Fabiana).

Adiante, apresento os dois alunos participantes desse contexto de ensinoaprendizagem.

Pedro -11 anos -Falante de Herança do Português Brasileiro (2ª geração)

O menino tem dupla nacionalidade (franco-brasileiro), e é filho de mãe brasileira, amazonense, que vive na França há mais de 30 anos. Tem um irmão de 30 anos, também francês. Em casa, a mãe não usa o português com nenhum dos dois filhos porque ambos foram alfabetizados em francês, mas buscou resgatar as raízes brasileiras colocando o filho mais novo para estudar PLH no curso Parle Portugais Comigo. Portanto, Pedro é falante e aprendiz do português como língua de herança, pois herdou de sua família essa raiz.

Fernand -57 anos -Aprendiz de PLE (variedade de Portugal)

Esse aluno é um senhor francês, de 57 anos, empresário, que buscou as aulas de português no Rennes Language Center porque vai para Portugal abrir uma creperia no Porto.

Seu objetivo é bastante específico e ele se preocupa muito com o uso da língua culta, afinal vai lidar com clientes em português no novo trabalho. Teve um acidente vascular cerebral (AVC) e apresenta dificuldades de memória, principalmente para evocar palavras previamente conhecidas. Isso acaba influenciando o seu progresso nas aulas. Segundo Faroqi-Shah e

[START_REF] Faroqi-Shah | Verb inflections in agrammatic aphasia: Encoding of tense features[END_REF]

, as alterações da compreensão e/ou expressão da linguagem, decorrentes de um AVC, são denominadas afasias. No caso desse aluno, parece se tratar de uma afasia anômica.

Para minimizar os efeitos da afasia, a professora usa imagens para ajudá-lo a construir frases, assim como outras estratégias visando à recuperação das palavras. Tenta sempre fornecer pistas para que ele exercite a memória e se lembre sozinho das palavras. Para auxiliálo fora da sala de aula, ela também sugeriu a Fernand colocar pequenos lembretes em casa (post-its), com o nome dos objetos em francês e em português. E Fernand parece se esforçar para recuperar as palavras da memória, como veremos na análise (cf. capítulo 5). Ele e a professora comemoram bastante quando ele consegue se lembrar da palavra "cobra" ao realizar a atividade com os quadrinhos.

Mesmo quando Fabiana tenta conduzir as práticas de leitura de forma interacional, ele insiste em anotar as traduções. Ao mesmo tempo, percebe-se que ele ri bastante e se esforça para fazer as atividades propostas, mostrando-se muito aberto a todas as práticas, as mediadas por quadrinhos ou por outros materiais. pouco da história e dos espaços de ensino-aprendizagem, dentre eles os dois nos quais realizei a geração dos dados. Juntas, as duas últimas partes do capítulo referem-se ao contexto linguístico-político-institucional no qual se insere o PLH.

1.1 Línguas e Falantes de Herança

No que concerne aos alunos participantes, há falantes e aprendizes de PLH e estudantes de PLE. Existem muitas definições para o termo falante de herança (doravante FH), e essa variação está ligada ao contexto de ensino e aos perfis de cada indivíduo. Neste capítulo, interessa-nos os alunos de língua de herança.

Língua de Herança no mundo

  

	ou micro de ensino-aprendizagem, e até mesmo combiná-las (KAGAN, 2009), como no caso emigrantes lusitanos desde a segunda metade do século XX até 2001 (VOLOVITCH-Os alunos de PLH que participaram da geração de dados desta pesquisa são de outras, a identidade vai sendo construída com base nessas vivências. Esse foi o caso de todos pode ser considerado como uma marca de fortalecimento desse movimento enquanto ação de
	das aulas investigadas nesta pesquisa. A abordagem macro (top-down ou descendente) TAVARÈS, 2001). primeira e segunda geração e vivem em contexto de migração na França, cuja língua os alunos de LH com os quais eu tive contato na universidade. manutenção e preservação linguístico-cultural.
	aproveita as habilidades dos alunos e as associa em atividades que partem dos conhecimentos Em relação aos brasileiros, após a década de 1980, muitos também passaram a emigrar majoritária é o francês. Independentemente das variadas motivações que levaram suas Dessa forma, com base nas observações ao longo do meu semestre como docente na Embora os projetos e iniciativas comunitárias supracitados sejam normalmente
	prévios, usando-os como base para a expansão da proficiência linguística (CARREIRA, para outros locais, especialmente para os Estados Unidos, Japão e Europa, motivados pela famílias à migração, elas podem culminar em relações diferentes com a sociedade de universidade, quando os FH dessas turmas entraram em contato com recursos e materiais voltados para práticas em PLH com crianças (MORONI, 2015), existem outros cenários nos
	2016). Ela estrutura o processo de ensino-aprendizagem dos alunos de LH em um nível que busca de contextos mais favoráveis para suas famílias (MORONI, 2015). Ambas as acolhimento. didáticos oriundos de outros países da CPLP (que não o da sua herança familiar), foi possível quais ocorre o ensino-aprendizagem do PLH, como igrejas, escolas regulares (SOUZA, 2016),
	eles conseguem compreender e executar. Já a abordagem micro (bottom-up ou ascendente) migrações, portuguesa e brasileira, geraram diásporas carregadas de bagagem linguístico-Para refletir sobre essas relações, pauto-me na Teoria da Identidade Social (TAJFEL, explorar a diversidade ali presente, principalmente por causa da perspectiva heterogênea dos universidades (SILVA, 2016; CARREIRA; KAGAN, 2011; CHULATA, 2015) e cursos
	parte de conhecimentos básicos e constrói aos poucos o quadro geral do idioma, visando cultural experienciadas por esses emigrantes. 1979). O autor apresenta possíveis relações entre grupos migrantes e os integrantes da nova alunos, dos professores e dos materiais didáticos. No entanto, cabe destacar que no caso do particulares. Cada um possui suas próprias características, objetivos pedagógicos e formas de
	alcançar o uso linguístico mais proficiente (ZASLOW, 2009). Ela ajuda o professor a corrigir Atualmente, dentre os falantes de português no mundo, cerca de 254,3 milhões o têm sociedade. Para isso, considera os migrantes como (1) nativos (interessados em pertencer ao aluno Pedro, que tem 11 anos, a professora Fabiana trabalhou sempre com a variedade conduzir metodologicamente as aulas de PLH (SPITZ; SALIÉS; CALDEIRA, 2021). Torna-
	os pontos gramaticais necessários, os usos adequados do registro, as regras de ortografia ou como língua materna, incluindo os quase 6 milhões de falantes lusodescendentes de origens grupo majoritário e contrários aos grupos minoritários); (2) turistas (interessados somente no linguística de sua herança familiar, o português brasileiro. se relevante, portanto, tratar do tema de forma situada, razão pela qual, a seguir, apresento os
	mesmo expandem o vocabulário. Esse aspecto será aprofundado nos capítulos cinco e seis, diversas espalhados na diáspora (TAVARES, 2019). Esse grupo é composto por grupo minoritário que mantém pouco contato com a cultura majoritária); ou (3) cosmopolitas Além dos aspectos ligados à função sociocultural de identificação e pertencimento, o contextos de ensino-aprendizagem de PLH na França, local onde realizei a geração de dados.
	durante a análise das aulas. aproximadamente 3 milhões da primeira geração e por volta de 2 milhões da segunda geração (possuem uma relação equilibrada entre os grupos minoritário e majoritário, abrindo mão de PLH possui atualmente o status de um movimento global (SOUZA; BARBOSA, 2020;
	Após definir os perfis e características dos FH participantes, adiante, foco em aspectos (TAVARES, 2019), considerando que nem todas as famílias transmitem a LH para seus algumas características originais e mantendo outras, porém sempre se sentindo diferentes). MORONI, 2015), o que fortalece sua manutenção na diáspora.
	relacionados ao contexto investigado. Dedico-me ao português língua de herança, filhos. Com base nessa teoria, Souza (2016) define uma escala contínua que comporta tais Segundo o Ministério de Relações Exteriores do Brasil (2009), o termo Português 1.3 Português
	contemplando as variedades brasileira e portuguesa, visto que os alunos participantes deste Nesse contexto, o Português Língua de Herança (PLH) é considerado a língua falada características identitárias e as posições ocupadas no contexto social. Nela, uma das Língua de Herança aparece pela primeira vez registrado "na ata de uma reunião da mesa
	estudo são de famílias oriundas dos países em que essas línguas são oficiais. por famílias oriundas de países da CPLP, geralmente em contexto de migração, que vivem em extremidades representa os turistas e a outra representa os nativos. Na posição intermediária temática de Educação e Cultura na II Conferência Brasileiros no Mundo (CBM) em 2009"
	uma sociedade com outra língua majoritária (MORONI, 2015). Segundo a autora, por alocar-da escala encontram-se os cosmopolitas, uma vez que eles mesclam características de ambos (MORONI, 2015, p. 36). Porém existem registros anteriores sobre o uso do português por
	se em tal contexto, o português tem o status de língua minoritária; por isso, ações relacionadas os grupos, majoritário e minoritário. A autora afirma, então, que tais identidades não são famílias lusófonas na diáspora (cf. SOUZA, 2006; HIRATAKA; KOISHI; KATO, 2001) e,
	1.2 à sua manutenção dentro das famílias migrantes potencialmente atenuam a possibilidade de erosão da LH. Enquanto língua de herança, o português tem uma função sociocultural (HE, 2010). estáticas, mas sim deslocam-se nessa escala, de acordo com a associação que as famílias migrantes têm com as sociedades de acolhimento. Durante as etapas de geração de dados realizadas com os alunos de PLH participantes, desde a década de 1990 existem iniciativas e pequenas escolas criadas pelas famílias de diversas comunidades de língua portuguesa por todo o mundo (SOUZA; BARBOSA, 2020). Tais projetos e iniciativas são voltados para a transmissão da língua, cultura e identidade Português Partindo da visão global sobre línguas e falantes de herança, cabe a partir de agora Por ser uma maneira de expressar um legado cultural, o PLH também pode ser considerado o aluno Pedro, à luz dessa escala de identificação, parece enquadrar-se na escala de enquanto heranças para seus descendentes (MORONI, 2015). Ao longo dos anos, o
	uma contextualização a propósito do português enquanto língua de herança. Interessa tratar pela sua comunidade de falantes como um elo, "um elemento de identificação que marca o cosmopolita. Essa identificação funda-se na voz de sua própria mãe, que o define como movimento passou a ganhar força e as comunidades começaram a "reivindicar visibilidade,
	não apenas de aspectos geográficos / políticos relacionados ao ensino-aprendizagem e à pertencimento do indivíduo a um grupo" (MORONI, 2015, p. 33). Dessa forma, os falantes de franco-brasileiro e no vínculo equilibrado que ele mantém entre a herança amazonense apoio financeiro ou políticas públicas" (p. 37) dos governos de seus países de origem e de
	explica que manutenção do PLH, mas também refletir sobre o português como marcador de identidades PLH podem expressar pela língua aspectos culturais comuns a cada comunidade (brasileira, materna, que motiva seu aprendizado de PLH, e a vida na França, país em que nasceu. acolhimento.
	essa incompletude se deve à alta exposição ao uso informal da língua em interações culturais múltiplas. portuguesa, angolana, caboverdiana etc.), criando laços e vínculos afetivos e identitários, Portanto, assim como Souza (2016), entendo que o elo de identificação entre os Segundo Moroni (2015), a evolução tecnológica e o advento da internet são fatores
	familiares. Por isso, quando se faz necessária a comunicação em contextos diferentes, faltam-Estima-se que haja cerca de 270 milhões de falantes de português no mundo mesmo com os FH que nasceram fora do país de origem da família (ORIOL, 2004; HE, 2010; migrantes e as sociedades de acolhimento e de origem é fluida e parece ser um fator que também fortaleceram o movimento do PLH. Isso ocorreu porque propiciaram maior
	lhes conhecimentos sobre o uso formal da LH. Segundo a autora, devido à alta proficiência (INSTITUTO CAMÕES, 2019). Após a II Guerra Mundial, entre o final de 1960 e o início de MORONI, 2015). significativo para o ensino-aprendizagem do PLH. Acredito que essa conexão pode motivar comunicação entre iniciativas e projetos espalhados pelo mundo, estreitando a troca de
	oral de muitos FH, os aspectos do registro precisam ser ensinados, como a polidez, a 1970, houve o primeiro pico de migração portuguesa, visando condições melhores de vida No que tange ao vínculo identitário dos indivíduos dentro de uma comunidade de ou afastar as famílias da transmissão de suas línguas e culturas de herança para as próximas experiências e fomentando diversas discussões sobre ações que poderiam contribuir para a
	adequação a cada contexto e as diferenças entre gêneros escritos e orais. De outra forma, os (MARTINS, 2016). Desde então, de acordo com dados das Nações Unidas, o fluxo migratório PLH, Chianca (2010) explica que, como fator social, "a língua contribui na determinação da gerações e até mesmo influenciar na busca dos descendentes pelo estudo formal da língua manutenção dessa herança. Dentre essas ações, estão também pesquisas acadêmicas que vêm
	FH poderiam parecer grosseiros ou inadequados em uma interação com pessoas português aumentou ao longo dos anos e, em 2017, estimava-se um montante de identidade cultural, uma vez que assim como crença, arte, modos e costumes, a língua durante a adolescência e/ou na fase adulta. sendo desenvolvidas em muitas universidades sobre os diferentes contextos de ensino, as
	desconhecidas, mesmo sem terem essa intenção. aproximadamente 2,2 milhões de emigrantes portugueses, falantes da variedade europeia, em também é determinante de uma cultura" (p. 1). Nesse sentido, como afirma Moroni (2015), a Nesse sentido, é possível perceber que as identidades dos FH são construídas com o características dos FH, abordagens e metodologias pedagógicas para aulas de PLH, dentre
	Em suma, por causa dessas características, Kagan (2009) e Carreira (2016) destacam a diferentes países do mundo (MANDIM, 2017). Inglaterra, Espanha, Suíça e França são os preservação do PLH também se relaciona ao fortalecimento identitário da família migrante e passar do tempo, de acordo com a relação existente entre as experiências da família e do outros temas. Por fim, graças a essa evolução, muitos professores puderam realizar formações
	importância de o professor conhecer seus alunos de LH. Ao compreender suas necessidades e países mais procurados (LUSA, 2019), tendo este último absorvido 50,9% do total de de seus descendentes em relação ao país e à cultura de origem. falante com a sua herança linguístico-cultural e com a sociedade majoritária. Logo, se um FH docentes virtuais, especificamente voltadas para lidar com alunos de PLH, o que também
	os conhecimentos que já possuem, o professor pode selecionar entre uma abordagem macro tem em sua casa referências da herança brasileira, portuguesa, angolana, caboverdiana, entre

Língua de Herança na França

  

	Essas decisões corroboraram a recomendação da UNESCO (1953) de que as crianças seus avós portugueses, o ajudaram a desenvolver suas habilidades na LH e o motivaram a desafios do professor que atua em tais espaços (CARREIRA, 2016). Nesse sentido, esta 2. HISTÓRIAS EM QUADRINHOS estruturais linguísticos (MARCUSCHI, 2002), os gêneros, de acordo com Maingueneau livre). O número de quadrinhos também não é fixo, podendo a tira ser apresentada em um
	estrangeiras "fossem escolarizadas na sua LM, porque, caso contrário, o seu abandono poderia escolher o português na graduação em Letras da Universidade Rennes 2. pesquisa também tem como objetivo contribuir para o campo de estudos de PLH em turmas (2006), vão além da organização textual. Eles estão ligados à cena enunciativa e podem variar quadro, dois, três, quatro ou mais, de acordo com a estrutura narrativa proposta pelo cartunista
	conduzir à sua perda, tal como da sua identidade comunitária" (FANECA, 2016, p. 4). Isso Isso corrobora os estudos de Moroni (2015) e Chulata (2016), no que concerne à mistas, uma vez que analiso e discuto uma prática pedagógica criada para esse tipo de turma, de acordo com seus aspectos formais, interpretativos ou ambos. Para o autor, tais variações (RAMOS, 2017). Nesse sentido, o suporte (jornal, plataforma online, revistinha) também Nos cursos particulares, a professora Fabiana montou suas aulas em torno de uma
	mostra o reconhecimento do governo francês acerca da necessidade da preservação importância de os órgãos oficiais dos países de origem e de acolhimento, em parceria ou usando histórias em quadrinhos. As práticas pedagógicas realizadas nos dois espaços de ensino-aprendizagem de PLH caracterizam o hipergênero, no sentido de que existem gêneros que apresentam aspectos pode ser um elemento definidor do tamanho da tira, a depender do espaço disponibilizado história em quadrinhos longa. A HQ longa embasa a criação de outros gêneros, rotulados a
	linguístico-cultural dessas crianças imigrantes, o que motivou uma série de ações voltadas individualmente, implantarem medidas de reconhecimento e legitimação das LH. Essas Dedico o próximo capítulo ao recurso utilizado como base para as práticas utilizaram como recurso didático principal histórias em quadrinhos. A fim de operacionalizar estruturais semelhantes, mas variam em outros pontos, como a intenção comunicativa. para a publicação. partir de sua temática: super-heróis, terror, infantil, biografia, mangás, adaptações literárias
	para sua manutenção. medidas podem ser o apoio às iniciativas comunitárias ou a inserção dessas línguas em pedagógicas analisadas: as histórias em quadrinhos. a análise dessas HQs, embaso-me nos conceitos e reflexões apresentados neste capítulo. Isso Agrupados, gêneros com tais características formam um hipergênero. Para ilustrar, ele cita Em termos de estrutura narrativa, as tiras podem apresentar duas modalidades em quadrinhos, fotonovelas (RAMOS, 2009). Ao contrário das tiras, as histórias longas são
	Atualmente, o ensino-aprendizagem da variedade europeia do português na França instituições de ensino formais que atendam à comunidade minoritária (escolas, universidades, porque a linguagem dos quadrinhos, os elementos que a compõem e o funcionamento da como exemplo a carta. principais: tiras cômicas e tiras seriadas. Existem outros tipos de tira, porém, por fugir do elaboradas para publicação em revistas (gibis) e álbuns que podem ter vários volumes,
	segue dois caminhos (FANECA, 2016). O primeiro é o ensino formal regular (QuaREPE, etc.). estrutura narrativa desse hipergênero contribuem para o entendimento dos processos Encontramos cartas comerciais, cartas pessoais, cartas do leitor, cartas de escopo deste estudo tratar do assunto, focalizo apenas os mais amplamente difundidos. Tiras portanto sua organização narrativa possui um ritmo diferenciado e mais extenso
	2005) oferecido nas escolas através do Ensino Internacional de Línguas Estrangeiras (EILE), Enfim, embora a França tenha diversas opções de contextos de ensino-aprendizagem cognitivos envolvidos na leitura. recomendação. Todas elas apresentam características formais comuns: data, destinatário, cômicas são tipicamente compostas por uma narrativa iniciada e finalizada em uma única (VERGUEIRO, 2014).
	programa que substituiu o projeto Ensino de Língua e Cultura de Origem (ELCO 13 ). O do português, nesta pesquisa interessa-nos tratar apenas do nível universitário e de cursos Primeiramente, debruço-me sobre a definição dos quadrinhos como hipergênero, estrutura do corpo do texto, assinatura. No entanto, segundo Maingueneau (2006), cada uma publicação, tendo ao final um desfecho inesperado e humorístico. Já as tiras seriadas No que tange à estrutura, as histórias longas apresentam na página inicial uma espécie
	segundo é o ensino informal (iniciativas comunitárias), que comporta aulas de português particulares. No que tange às universidades francesas, o interesse por cursos superiores em perspectiva adotada neste estudo. Em seguida, trato das características estruturais que dessas cartas configura-se como um gênero diferente, por apresentarem pontos específicos relacionam-se às histórias de aventura, e compõem-se de "um gancho ou momento de tensão de iniciação à narrativa. Ela indica o que será tratado a seguir, "introduzindo o leitor
	como LM/LH, que visam à "preservação linguística e identitária dos lusodescendentes" língua portuguesa está diretamente relacionado a dois fatores. (1) Às demandas/oportunidades norteiam sua leitura, como, por exemplo, as linguagens verbo-visuais, os atributos de uma tira que as distinguem entre si. Não consideramos iguais cartas de recomendação e cartas anteriormente dado, um desenvolvimento desse momento e a geração de um segundo diretamente nos eventos e atmosfera da história" (VERGUEIRO, 2014, p. 48). Segundo o
	(FANECA 14 , 2016, p. 3). Já, no ensino oficial francês (escolas de ensino fundamental/médio e do mercado de trabalho na França e em países de língua portuguesa para falantes do e de uma história longa (gêneros usados pelas professoras). Por fim, reflito sobre o uso dos pessoais, pois possuem intenções comunicativas diferentes. Embora suas particularidades as momento que criará o elo com a tira do dia seguinte, garantindo o retorno do leitor" autor, cada página "pode ser considerada como um grande bloco narrativo, representando um
	nas universidades), o português é oferecido como uma disciplina de língua estrangeira português, como professores nas instituições de ensino fundamental e médio (prestando os quadrinhos nesta pesquisa, apresentando o material utilizado nas aulas em questão, e definam como gêneros separados, ambas são configuradas como cartas. (VERGUEIRO, 2014, p. 45). Enquanto a leitura das tiras cômicas permite o entendimento
	(MARQUES-RAMBOURG, 2009). A partir dos dados gerados nesta pesquisa, aponto concursos "Certificat d'Aptitude au Professorat de l'Enseignement du Second degré -refletindo sobre suas implicações pedagógicas no ensino-aprendizagem de PLH. O mesmo acontece com os quadrinhos, e Ramos aplica o conceito de Maingueneau completo da mensagem por parte do leitor, a leitura das tiras seriadas fica incompleta sem as
	No que tange ao ensino-aprendizagem do português na França, as famílias oriundas de também para os cursos privados, que oferecem aulas de PLH e PLE (dependendo da demanda CAPES" ou "Agrégation") ou trabalhando em empresas multinacionais com parcerias (2006) ao considerá-los "um grande guarda-chuva que abrigaria os variados gêneros informações das publicações anteriores e seguintes, visto que -isoladas -representam apenas
	países da CPLP possuem diferentes opções de instituições formais e informais, dentre escolas de cada aluno). França-Brasil ou França-Portugal. (2) Às fortes demandas da comunidade de língua autônomos das HQs" (2017, p. 63). Nesse sentido, embora tais gêneros sejam diferentes entre partes da narrativa maior.
	regulares, universidades, cursos privados e iniciativas comunitárias. Segundo dados oficiais, Cabe destacar que, no caso das universidades, das iniciativas comunitárias e nos portuguesa que vive na França e segue seus estudos na LH/LM (MARQUES-RAMBOURG, 2.1 O hipergênero história em quadrinhos si, eles têm em comum "a linguagem quadrinizada, os códigos verbo-visuais, a tendência de Compreender as características de uma tira contribui para a sua aplicação no contexto
	residem atualmente no país cerca de 60.000 brasileiros (CONSULADO GERAL DO BRASIL cursos privados as variedades do português a serem trabalhadas são definidas de acordo com a 2009). sequência narrativa, bem como a presença de representações da fala e dos elementos educacional (RAMOS, 2017). Isso porque muitas vezes não se sabe identificar o que é uma
	EM PARIS) e aproximadamente 600.000 portugueses (OBSERVATÓRIO DE demanda e com o perfil da instituição. Na universidade, existem disciplinas e docentes Com isso, o perfil dos estudantes que ingressam nas universidades e optam por estudar narrativos" (2017, p. 63). tira, confundindo-a com outros gêneros, como charges e cartuns 15 . Como consequência,
	EMIGRAÇÃO, 2020 11 ), sendo Paris a cidade que acolhe a maior comunidade portuguesa fora voltados para o desenvolvimento de práticas com o perfil pluricêntrico, abarcando todas as português e literaturas, seja na área de Letras seja como disciplina eletiva em outros cursos -Tiras, charges, cartuns, histórias longas, quadrinhos infantis, cômicos, de aventura, de Dentre os gêneros das HQs estão a charge, o cartum, a tira, a história em quadrinhos podem surgir dificuldades para alunos e professores, visto que cada gênero possui
	de Portugal (CONSULADO GERAL DE PORTUGAL EM PARIS). Considerando também variedades da CPLP. Já nas iniciativas comunitárias, geralmente formadas por comunidades como Relações Internacionais -é bastante variado, assim como os seus conhecimentos e terror, de super-heróis, adaptações literárias em quadrinhos, biografias em quadrinhos, dentre longa, entre outros (RAMOS, 2009; 2017). No entanto, apenas os dois últimos foram características próprias (RAMOS, 2017; VERGUEIRO, 2014). Outro aspecto que vale
	os imigrantes de outros países de língua portuguesa, parece existir grande demanda pelo migrantes (do Brasil, de Portugal, de Angola etc.) que desejam a manutenção da sua LH, o objetivos acerca do português. Consequentemente, formam-se o que Carreira (2014) chama de outros--esses são alguns dos diferentes gêneros autônomos de histórias em quadrinhos, que, selecionados pelas professoras das turmas investigadas para utilização nas aulas de PLH. ressaltar refere-se à variedade de nomenclaturas existentes para as tiras. Tiras, tirinhas, tiras
	ensino do português na França. foco recai sobre a variedade falada por aquele grupo. E no caso dos cursos privados, as turmas "turmas mistas". Esse termo contempla turmas compostas por alunos de LH e LE, e muitas embora tenham aspectos que os diferenciem, compartilham as seguintes características: Portanto, adiante, abordo as particularidades de tais gêneros. em quadrinhos, tira jornalística, entre outros, são algumas das denominações encontradas em
	A presença do português de Portugal em espaços formais de ensino do país começou ou aulas individuais seguem a demanda dos estudantes (português de Portugal ou do Brasil), vezes refere-se apenas aos alunos, e não aos materiais e metodologias pensadas para trabalhar jornais, revistas, livros didáticos brasileiros, vestibulares, avaliações escolares e nacionais
	em 1920, nas universidades, sendo incluído nas escolas regulares de ensino secundário em como veremos no capítulo seis. a língua como estrangeira e de herança para um mesmo grupo. A autora explica que turmas  Uso da linguagem dos quadrinhos (balões, onomatopeia, quadrinho etc.); (como ENEM, Prova Brasil, SAERJ) (RAMOS, 2017). Nesta pesquisa, opto pela
	1970 (FANECA, 2016). Essa inclusão deveu-se ao elevado número de crianças de origem Ademais, os dados desta pesquisa reforçam que a implantação oficial do português nos mistas precisam de uma preparação pedagógica específica, que não se limite aos materiais  Utilização de recursos de ordens verbal escrita e visual;  Tendência de composição das histórias em narrativas, ancoradas em formas 2.1.1 Tira denominação tira, uma vez que o termo "tirinha" pode englobar uma carga semântica
	portuguesa vivendo na França em uma situação de multiculturalismo (PARVAUX, 2003; currículos escolares franceses parece render frutos para a manutenção do PLH no país. Pierre, voltados para aulas de LE e que considere também o perfil dos estudantes de LH, (inclusive próprias de representação da fala (como a presença dos balões para indicar os diálogos) e dos elementos narrativos (passagem do tempo, composição do relacionada às produções direcionadas apenas ao público infantil (RAMOS, 2017).
	MARQUES-RAMBOURG, 2009). Tal contexto motivou o Ministério da Educação Francesa um dos alunos participantes, conta em sua entrevista que estudou o português na escola, pensando na heterogeneidade dos FH) (CARREIRA, 2014). Na turma investigada, além dos espaço, entre outras possibilidades) (RAMOS, 2017, p. 63).
	a introduzir o português no currículo escolar em 1973, e no Bulletin Officiel de l'Éducation durante o ensino médio (lycée), e que esse estudo formal, somado às interações que tem com alunos de LH e de LE, havia também uma estudante portuguesa (LM), o que mostra que essa Desenvolvido inicialmente por Maingueneau (2006), o conceito de hipergênero parte Para a aula do contexto universitário, o texto motivador da atividade principal foi uma
	Nationale 12 em 1975, visando preservar a ligação dessas crianças à sua cultura e ao seu país heterogeneidade pode ser ainda mais complexa. No entanto, foge ao escopo da presente tese da flexibilidade e dinamicidade dos gêneros, já que eles nascem das necessidades e atividades tira. Além de ser um dos gêneros das HQs, sua principal característica concerne à forma. Ela é 2.1.2 História em quadrinhos longa
	de origem, presumindo seu eventual retorno (PARVAUX, 2003). tratar de alunos de LM. socioculturais e das inovações tecnológicas (MARCUSCHI, 2002). Por serem caracterizados definida como "um formato utilizado para veiculação de histórias em quadrinhos em suportes
	Considerando a escassez de materiais pedagógicos, ferramentas de avaliação e mais por suas funções comunicativas, cognitivas e instrucionais do que por aspectos e mídias impressos e digitais" (RAMOS, 2017, p. 31). Segundo o autor, a tira pode apresentar
	currículos pensados especificamente para turmas mistas nos contextos em tela, esse é um dos variações quanto ao seu formato (tradicional com uma faixa, duas, três; tira longa; ou tira

segmento de uma ação contada em várias páginas sequenciais" (p. 49).

que você gostaria de ler em suas aulas de LH?

  

	Romances/contos
	Revistas
	Jornais
	Poesia
	Histórias em Quadrinhos
	Não ficção
	Peças de teatro
	Sites
	Cartas/e-mail
	Notícias
	Literatura gospel

18 Texto original "What would you like to read in your HL classes?". Tradução própria.

O

DE SENTIDO NA AULA DE PLH Este

  capítulo é dedicado ao aporte teórico da Linguística Cognitiva (doravante LC), que norteia esta pesquisa, embasa e orienta a análise dos dados. Interessa-me focar principalmente as premissas sobre a construção de sentido. Sabendo que a LC "defende que a relação entre palavra e mundo é mediada pela cognição", o significado não é entendido como um reflexo do mundo, mas sim como uma construção sociocognitiva(FERRARI, 2014, p. 14). Através dessa construção, as pessoas apreendem e experienciam o mundo[START_REF] Ferrari | Introdução à linguística cognitiva[END_REF]. Assim sendo, sob a ótica da LC, "as palavras não contêm significados, mas orientam a

	3.1 funções cognitivas trabalham juntas para criar uma "plataforma para a aprendizagem, Cognição, emoção e aprendizagem de LH
	memória, tomada de decisões e criatividade" (p. 372).
	Um exemplo da emoção como mola motivadora da aprendizagem está nos alunos que
	Neste estudo, reflito sobre o ensino-aprendizagem do PLH sob a perspectiva da buscam o estudo de suas línguas de herança, como o português. Muitas vezes, eles nascem
	Cognição Situada. Por isso, assim como Lave (1991) considero que o sentido das palavras fora do país de origem da sua família e querem aprender a língua que seus pais, avós ou
	pode ser negociado e que "o uso de uma língua é uma atividade social e não uma transmissão ancestrais utilizam/utilizavam por motivações afetivas, e vontade de conhecer sua história.
	individual de informações 19 " (p. 148). Ou seja, não dissocio a cognição e a atividade humana, Esse é o caso de Pierre, que explica durante a entrevista que escolheu estudar o PLH na
	mas sim acho importante situar toda forma de atividade cognitiva em práticas sociais, em uma universidade para "entender quem sou e quais são as minhas raízes".
	cultura, em um contexto e em uma história (LAVE, 1991). Dentre tais práticas sociais estão Essa motivação, ligada diretamente ao afeto familiar (no caso desse aluno, pelos avós
	aquelas relacionadas ao ensino-aprendizagem no geral (GERVAIS; LOIOLA, 2000), que moram em Portugal), o impeliu a agir e a buscar o estudo da sua LH. Além disso, também
	inclusive, as aulas de PLH.
	O autor explica que a motivação leva as pessoas a buscarem atividades que lhes
	tragam boas sensações, incluindo o processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, a emoção
	Em seguida, parto para os processos sociocognitivos presentes na construção de guia as funções de atenção para o que mais interessa, e elas guiam as "funções cognitivas de
	sentido. Trato, então, de três conceitos que nortearão a análise aqui empreendida: a processamento perceptivo, simbólico e lógico" (p. 368), as quais nos impelem a realizar ações
	Categorização e a Recategorização de mundo na LH; a ativação dos Modelos Cognitivos motivadas que levam às experiências. Tais experiências são armazenadas na memória de
	longo prazo, gerando a aprendizagem. Portanto, pode-se considerar que a emoção e as

construção do sentido" (p. 14). Por isso, a linguagem medeia a organização, o processamento e a construção de relações semântico-pragmáticas.

Os significados e sentidos são construídos mental e localmente "em um processo contínuo de categorização e recategorização do mundo, a partir da interação de estruturas cognitivas e modelos compartilhados de crenças socioculturais"

(FERRARI, 2014, p. 15)

.

Trata-se, portanto, de uma visão enciclopédica do significado linguístico, que considera tanto o conhecimento lexical quanto o conhecimento de mundo vinculado ao contexto

[START_REF] Ferrari | Introdução à linguística cognitiva[END_REF][START_REF] Fillmore | Frame semantics. The linguistic society of Korea: linguistics in the morning calm[END_REF][START_REF] Langacker | Foundations of cognitive grammar: theoretical prerequisites[END_REF]

.

Percebe-se, então, que essa visão teórica se harmoniza com o contexto e com os participantes desta investigação, porque falantes e aprendizes de PLH carregam consigo para a sala de aula uma vasta gama de saberes linguístico-culturais prévios, como vimos no capítulo um. Sendo assim, apresento adiante os conceitos norteadores deste estudo.

Inicialmente, abordo a cognição situada, refletindo sobre como a experiência e a interação entre os alunos e o ambiente da sala de aula (incluindo colegas, professor e materiais) podem influenciar o processo de ensino-aprendizagem do PLH. Considero também que essas experiências e interações geram emoções que acarretam possíveis implicações para a coconstrução de sentido.

Idealizados; e a Teoria da Mesclagem Conceptual. Por fim, encerro o capítulo abordando os processos sociocognitivos envolvidos na compreensão leitora de histórias em quadrinhos, principalmente no tocante aos alunos de PLH.

Dado que a cognição ocorre sempre situada, em práticas sociais dentro de um contexto cultural, na medida em que o falante de LH passa a estudar a língua formalmente e a utilizá-la em outros contextos, além do familiar, e com outros propósitos, que não o de se comunicar apenas com os seus, as oportunidades de desenvolvimento linguístico se ampliam. Ademais, segundo

[START_REF] Montrul | The acquisition of heritage languages[END_REF]

,

Polinsky e Kagan (2007)

, o ensino-aprendizagem de uma LH também deve levar em conta as motivações e o vínculo afetivo e cultural dos alunos em relação à língua e à cultura-alvo.

A relação existente entre os fatores emocionais (ligados ao vínculo afetivo) e os aspectos cognitivos no processo de aprendizagem de uma LH é explicada por

[START_REF] Fonseca | Importância das emoções na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica[END_REF]

.

Segundo o autor, "a emoção e a cognição se incorporam na aprendizagem" (p. 372). Ele entende a cognição como sinônimo para se referir aos pensamentos humanos, que são organizados com a mediação da linguagem. Para ele, a aprendizagem e a construção de sentidos ocorrem na interação e toda relação humana interpessoal e com o mundo está inundada de emoções

[START_REF] Fonseca | Importância das emoções na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica[END_REF]

.

pareceu levá-lo a ter interesse pelas aulas, como pôde ser percebido ao longo do semestre em que trabalhamos juntos. O aluno sempre se mostrou dedicado e fez as atividades propostas com alegria, junto com seus colegas de turma. Logo, entendo, tal qual

[START_REF] Fonseca | Importância das emoções na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica[END_REF]

, que as experiências de interação que ele tem em sala de aula e com os seus avós são guiadas pela emoção e potencialmente mobilizam as funções de atenção visando processos de aprendizagem.

Essa é a perspectiva em que insiro o processo de ensino-aprendizagem de PLH aqui investigado. Apresento a partir de 3.2 os conceitos norteadores da análise realizada nos capítulos cinco e seis.

3.2

Uso da língua: categorizando e recategorizando o mundo

  categoria, enquanto outros podem estar mais afastados. Portanto, o pardal seria considerado um modelo mais prototípico da categoria "pássaro" do que o pinguim, dado que o pardal pode voar, assim como a maioria dos pássaros, e é muito mais familiar do que o pinguim para a maior parte das pessoas[START_REF] Rosch | Basic objects in natural categories[END_REF].

	A divisão do mundo em categorias é baseada na operação cognitiva de Identidade, que
	nos leva a perceber as semelhanças e diferenças entre os elementos que as compõem
	(FAUCONNIER; TURNER, 2002). Isso ocorre em experiências com a língua materna e com
	outras línguas adicionais aprendidas ao longo da vida, podendo, inclusive, levar os aprendizes
	a processos de recategorização (LITTLEMORE, 2015). O desenvolvimento de línguas de Lakoff (1987) revisita os estudos de Rosch (1976) e de outros pesquisadores que
	herança não é exceção. abordam a categorização e apresenta algumas conclusões. Ele explica que certas categorias,
	Portanto, à luz da literatura, o primeiro processo sociocognitivo que se dá com a como "pássaros", possuem limites claros entre os seus membros, embora dentro desses limites
	exposição linguística é a categorização do mundo. Por exemplo, em relação aos FH, tal existam efeitos de gradação por prototipicidade (LAKOFF, 1987, p. 56). Em outras palavras,
	processo acontece primeiro no ambiente familiar e na sua comunidade; em seguida, em outros alguns membros da categoria a representam melhor do que outros (pardal é o exemplar mais
	ambientes da sociedade majoritária, como a escola e os novos círculos sociais. Dessa forma, prototípico da categoria "pássaro" se comparado ao pinguim). No entanto, outras categorias
	Littlemore (2015) afirma que "um dos princípios-chave da linguística cognitiva é que
	o desenvolvimento da linguagem envolve os mesmos processos cognitivos que usamos para Os resultados da pesquisa de Rosch (1976) explicam esse fenômeno, e revelam que os
	entender o mundo em geral" (p. 26 20 ). E que, por isso, uma das primeiras coisas que fazemos conceitos se estruturam por protótipos, pois "quando classificamos não recorremos ao
	enquanto vivemos experiências no mundo é tentar classificar as informações em categorias, estabelecimento de condições necessárias e suficientes, mas nos escoramos em casos que são
	processo refletido pela linguagem. A categorização do mundo e a organização dos exemplares, que são os mais reveladores da categoria" (OLIVEIRA, 2004, p. 40). O grau de
	pensamentos ocorrem na interação humana mediada pela linguagem, em conjunto com as prototipicidade variará de acordo com o número de atributos relacionados a cada membro:
	experiências de vida (LITTLEMORE, 2015).

algumas categorias podem se formar primeiro na LH e outras podem se formar primeiro na língua da sociedade de acolhimento, a depender das experiências vividas pelo FH em cada língua. Tal processo de categorização relaciona-se com a capacidade de armazenamento na memória de longo prazo e auxilia no agrupamento de conceitos que podem vir a ser utilizados quando necessário

(LITTLEMORE, 2015)

, considerando todo o repertório linguístico do falante.

Os primeiros estudos relacionados à visão que a Linguística Cognitiva adota sobre categorização são

de Rosch (1975;[START_REF] Rosch | Basic objects in natural categories[END_REF]

), e serviram de base para noção de MCI proposta por

[START_REF] Lakoff | Women, fire and dangerous things. What categories reveal about the mind[END_REF]

. Os experimentos de Rosch, ligados à Psicologia Cognitiva, mostram que "os atributos que definem estruturas do mundo real não ocorrem independentemente uns dos outros"

(1976, p. 383 21 

). As categorias comportam um número de objetos considerados equivalentes, organizados por nomes (exemplo: cão, animal), e seus membros não possuem necessariamente o mesmo valorao contrário da visão da abordagem formal clássica. Ou seja, ao pensarmos em um pássaro, dificilmente teremos um pinguim como modelo mental desse animal, pois provavelmente imaginaremos um pardal ou um canário

[START_REF] Rosch | Basic objects in natural categories[END_REF]

. quanto mais atributos da categoria o elemento possuir, mais prototípico ele é. Nesse sentido, alguns elementos da categoria podem ser mais prototípicos, ou seja, alocam-se ais próximos ao núcleo da são formadas a partir de atributos mais característicos, que podem variar em alguma medida, e que se distribuem em diferentes radiais a partir de um centro prototípico. A organização dos elementos nessas categorias radiais não é rígida. Isso porque as radiais relacionam-se através de um continuum fluido, com bordas difusas, e podem se alastrar até que um elemento tenha tão poucos atributos daquela categoria que passe a fazer parte de uma outra

[START_REF] Lakoff | Women, fire and dangerous things. What categories reveal about the mind[END_REF]

.

Como exemplo dessa categoria fluida, Littlemore (2015) cita os "animais de estimação". Em muitos países, cães e gatos são animais criados pelas famílias em suas casas, sendo membros mais prototípicos dessa categoria. No entanto, no Chile, as lhamas também são criadas por muitas famílias como animais de estimação, sendo inclusive transportadas (quando filhotes) no carro da família, como muitos de nós fazemos com nossos animais de estimação no Brasil. Ou seja, dependendo da cultura e das experiências vividas, novas radiais podem ser adicionadas às categorias pré-existentes e novas categorias também podem ser formadas. Ilustro tal exemplo com o esquema apresentado na Figura 14. Figura 14-Categorização de animais de estimação Fonte: A Autora, 2021.

  refere-se às unidades cognitivas que são ativadas quando requeridas no processamento da fala ou da escrita. Quando isso acontece, podem ocorrer dois processos. No primeiro caso, "a ativação de um conceito pode ser controlada por um mecanismo de seleção consciente, pelo qual o conceito entra no foco de atenção de uma pessoa, sendo processado pela memória de trabalho" (p. 119 25 ). mesclagem é formada por uma rede com quatro ou mais espaços mentais, que operam simultaneamente (Figura 15). Espaços Mentais (FAUCONNIER, 1997) "são pequenos espaços conceptuais construídos na medida em que pensamos e falamos para fins de compreensão e ação local" (FAUCONNIER;TURNER, 2002, p. 40 27 ). São construtos parciais que contêm elementos estruturados por MCIs, ativados na memória de longo prazo. Esse espaço é a base para que a relação entre os inputs permaneça ativa durante a mesclagem on-line. Nele, são ativadas as informações comuns minimamente necessárias para a sustentação dos inputs e para as projeções entre eles. Dentre essas informações, estão os papéis temáticos (quem fez o quê, para quem, onde), esquemas imagéticos, metáforas conceptuais, entre outros[START_REF] Fauconnier | Mappings in Thought and Language[END_REF][START_REF] Fauconnier | The way we think: conceptual blending and the mind`s hidden complexities[END_REF].Os inputs são espaços de entrada, cujos elementos são estruturados pelos MCIs ativados na mente por meio de pistas linguísticas, imagéticas ou experienciais. Eles operam na memória de trabalho, mas são construídos parcialmente pela ativação de estruturas da memória de longo prazo (MCIs). Os elementos dos espaços mentais se relacionam e podem

	Modelos Cognitivos Idealizados (MCI) (LAKOFF, 1987), visto que é mais abrangente e vai
	além dos frames. Segundo Lakoff (1987),
	cada MCI é um todo estruturado complexo, uma Gestalt, que usa quatro tipos de
	princípios estruturantes: estrutura proposicional, como nos frames de Fillmore;
	estrutura de esquemas imagéticos, como na gramática cognitiva de Langacker; Ou então, "um conceito pode ser ativado por meio da ativação de propagação, que
	mapeamentos metafóricos, conforme descrito por Lakoff e Johnson; e mapeamentos metonímicos, conforme descrito por Lakoff e Johnson " (p. 68 22 ) ocorre quando a ativação de um conceito facilita a ativação de outros" (p. 119 26 ). Como
	veremos no capítulo cinco, os MCIs evocados ao longo da etapa de pré-leitura parecem ser
	Portanto, os MCIs concernem a uma rede neuronal de conhecimentos culturais mais facilmente recuperados durante as outras atividades da aula, assim como facilitam a
	armazenados pelas pessoas ao longo do tempo, como resultado de suas experiências de vida e evocação de outros a partir dos gatilhos linguísticos e imagéticos presentes na HQ e que
	puderam ser revisitados na posterior produção textual dos alunos.
	O produto da Integração Conceptual é o novo sentido construído nos bastidores da
	cognição, e isso se aplica a todas as áreas da vida humana (FAUCONNIER; TURNER, 2002),
	inclusive à compreensão leitora de quadrinhos (SALIÉS, 2001; RAMOS, 2005; SOUZA,
	Na medida em que recuperamos os MCIs devido à frequência de um dado gatilho, eles se tornam cognitivamente salientes. De acordo com Schmid (2007), a noção de saliência 2013). O processo de integração conceptual é composto por diversos elementos, que serão abordados adiante. neurais" (2002, p. 46 28 ). O diagrama mostra que, dentre os espaços mentais que compõem
	uma rede de integração conceptual, estão, pelo menos dois espaços de input: o espaço
	genérico e o espaço mescla (blend).

Cabe salientar que Fauconnier e Turner usam o conceito de frames

[START_REF] Fillmore | Frame semantics. The linguistic society of Korea: linguistics in the morning calm[END_REF] 

para definir tais conhecimentos. Para os autores, os frames são conhecimentos esquemáticos de longo prazo que estruturam os espaços mentais

[START_REF] Fauconnier | Mappings in Thought and Language[END_REF][START_REF] Fauconnier | The way we think: conceptual blending and the mind`s hidden complexities[END_REF]

. No entanto, neste estudo, opto pelo conceito de interações

(LITTLEMORE, 2015b)

. Eles são considerados idealizados por não serem necessariamente reais, mas, sim, representarem uma série de modelos cognitivos, organizados e conectados em nossa mente. Uma de suas características é a dinamicidade, pois são baseados nas experiências individuais e evoluem na medida em que tais experiências se desenvolvem de modo a ocorrerem mudanças nas atitudes socioculturais

[START_REF] Lakoff | Women, fire and dangerous things. What categories reveal about the mind[END_REF]

.

No que tange à relação intrínseca entre linguagem e pensamento, segundo Littlemore (2015b), nossa rede de MCIs se fortalece de acordo com a frequência de uma determinada ocorrência linguística. Quanto mais frequente é a ocorrência de um dado linguístico, mais os nódulos da rede se fortificam, transformando-se em elementos da memória de longo prazo e podendo ser recuperados mais facilmente em um momento posterior.

Em termos de processamento cognitivo, "os MCIs organizam o nosso conhecimento e as estruturas de categorias e protótipos são subprodutos dessa organização"

(LAKOFF, 1987, p. 68 23 

). Nesse sentido, dentro da nossa rede neuronal, "qualquer elemento de um modelo cognitivo pode corresponder a uma categoria conceitual" (p. 69 24 ). Logo, recuperamos os MCIs e categorias evocados na memória de longo prazo a partir de pistas e gatilhos (LITTLEMORE, 2015b) que podem estar presentes tanto na linguagem quanto em imagens, como no caso dos quadrinhos.

22 "Each ICM is a complex structured whole, a gestalt, which uses four kinds of structuring principles: propositional structure, as in Fillmore's frames; image-schematic structure, as in Langacker's cognitive grammar; metaphoric mappings, as described by Lakoff and Johnson; metonymic mappings, as described by

Lakoff and Johnson" (LAKOFF, 1987, p.68) 

23 "[w]e organize our knowledge by means of structures called idealized cognitive models, or ICMs, and that category structures and prototype effects are by-products of that organization."

(LAKOFF, 1987, p

. 68) 24 "[a]ny element of a cognitive model can correspond to a conceptual category." (LAKOFF, 1987, p. 69) cognitiva A seguir, relaciono a evocação de MCIs com o processo responsável pela construção de novos sentidos, a Integração Conceptual. 3.4 Novos sentidos: Integração Conceptual Para Fauconnier e Turner (2002), construímos novos sentidos a partir de três operações cognitivas básicas: Identidade (processo consciente de percepção de semelhanças e diferenças); Integração (processo de reconhecimento de diferenças e semelhanças o qual ocorre nos bastidores da cognição); e Imaginação (capacidade cognitiva de produzir simulações mesmo que não haja estímulo externo). Nesse sentido, para os autores, todo produto da integração conceptual é imaginativo e criativo. 25 "[t]he activation of a concept may be controlled by a conscious selection mechanism, whereby the concept enters a person's focus of attention and is being processed in current working memory" (SCHMID, 2007, p. 119) 26 "A concept may be activated through spreading activation, which occurs when the activation of one concept (e.g., 'dog') facilitates the activation of others (e.g., 'bark', 'tail wagging', 'fur', 'poodle', 'alsatian', 'collie', etc.)" (SCHMID, 2007, p. 119) A Eles operam on-line na memória de trabalho, mas podem ser armazenados na memória de longo prazo quando interligados em uma rede de espaços mentais (FAUCONNIER; TURNER, 2002). Figura 15-Diagrama básico da mesclagem conceptual Fonte: Fauconnier e Turner (2002, p. 46) Fauconnier e Turner entendem "as linhas do diagrama (linhas que representam projeções conceptuais e mapeamentos) "como correspondentes a coativações e ligações 27 "Mental spaces are small conceptual packets constructed as we think and talk, for purposes of local understanding and action." (FAUCONNIER; TURNER, 2002, p. 40) 28 "[t]he lines in this diagram (lines that represent conceptual projections and mappings) as corresponding to neural coactivations and bindings" (FAUCONNIER; TURNER, 2002, p. 46) O espaço genérico se projeta sobre os inputs, e é responsável pela realização das relações e mapeamentos. ser organizados a partir de pacotes, com base nos MCIs. Eles são associados a partir das semelhanças que emergem de cada um, levando ao mapeamento parcial de partes e contrapartes. As relações existentes entre os mapeamentos que ocorrem dentro dos espaços (intraespacial) e entre eles (interespacial) são chamadas pelos autores de relações vitais, e serão detalhadas mais adiante. Além disso, uma das características dos espaços mentais que compõem a rede de integração conceptual é a sua capacidade de modificação. Segundo Fauconnier e Turner (2002), qualquer espaço pode ser modificado em qualquer momento da construção da rede. Isso é possível, pois o significado não é construído em um desses espaços especificamente, mas, sim, emerge da reciprocidade dos arranjos elaborados e das conexões entre os espaços, que são projetados para o espaço mescla. O espaço mescla (blend) é aquele em que o novo significado emerge, a partir da projeção seletiva dos elementos dos inputs. Ele fornece estrutura, integração e eficiência não disponíveis nos outros espaços, além de poder retroalimentar o espaço genérico e os espaços de input. Como diz Turner, "os espaços de input podem não só propiciar projeções para a mescla, mas também receber projeções retroalimentadas do espaço mescla" (TURNER, 1996, p. 60 29 ). Assim, o novo sentido não é apenas resultado da soma das partes e contrapartes dos inputs, mas sim algo inédito, criado com base na força imaginativa da mente humana (TURNER, 2014). A estrutura emergente no espaço mescla possui uma configuração diferente dos outros espaços de input. Ela pode ser formada de três maneiras interrelacionadas:  Composição: quando as projeções formam em conjunto novas relações que não existiam separadamente nos espaços de input. É a forma mais básica e sempre está presente na construção da estrutura emergente.

  As relações de espaço, tempo, mudança, parte-todo, intencionalidade e causa-efeito podem ser escalonadas em uma versão mais comprimida, tanto dentro de um único espaço, quanto na projeção para o espaço mescla. As relações de analogia, desanalogia, identidade e representação não são escalonáveis, mas podem ser comprimidas nas relações escalonáveis. têm como objetivo ativar na mente dos alunos alguns dos conhecimentos tácitos (MCIs) que eles precisarão para compreender a HQ[START_REF] Souza | Tiras em quadrinhos na compreensão leitora de alunos da rede pública à luz da Linguística Cognitiva: o caso da Prova Caxias. 2013. Dissertação[END_REF][START_REF] Kleiman | Oficina de leitura: teoria e prática. 10ª Ed[END_REF] DELL'ISOLA, 2001). Sabemos que falantes e aprendizes de LH possuem uma bagagem linguístico-cultural significativa e diversificada[START_REF] Kagan | Teaching Heritage Languages: An Online Workshop[END_REF] e que a compreensão leitora depende das experiências prévias construídas com base nas vivências de cada leitor, sendo ou não na LH[START_REF] Kendeou | Cognitive View of Reading Comprehension: Implications for Reading Difficulties[END_REF]. Sendo assim, entendo que os alunos de PLH podem construir significados diferentes a partir de uma mesma situação apresentada pelo texto na etapa de leitura, conforme verificaremos na análise das duas produções escritas dos alunos da universidade.

	Em resumo, o que Oliveira (2014) descreve nesse trecho me parece ser o movimento deve preservar as informações lidas ativas enquanto simultaneamente busca em seus
	que ocorre nos bastidores da cognição humana para chegar à integração conhecimentos (MCIs) informações correlatas e estabelece uma conexão entre elas
	conceptual/mesclagem, culminando em novos sentidos (FAUCONNIER; TURNER, 2002). A (OLIVEIRA, 2014).
	b) Causa-efeito: é a relação vital mais comum, é a forma como concebemos as coisas seguir, apresento detalhadamente cada um desses processos. Na leitura de HQs, as imagens apresentadas em consonância com o texto verbal
	(informações e suas propriedades) como sendo consequência ou efeito de algum Em suma, para Turner (2014), a mesclagem conceptual depende de toda a habilidade O primeiro processo inferior para compreender um texto é a decodificação fornecem mais pistas para o aprendiz de PLH/PLE relacionar com os seus MCIs, através de
	outro elemento causador. Esse tipo de relação vital pode ser comprimido por mental e corporal que a precede, ou seja, dos MCIs e das experiências vividas. Segundo o (KENDEOU et al., 2014; OLIVEIRA, 2014). Isso porque "é preciso que o sujeito possa inferências, no processo de compreensão da narrativa apresentada. Visto usarmos a língua
	relações de tempo, espaço, mudança, parte-todo e singularidade na mescla. autor, é por meio do processo de integração conceptual que nascem as ideias usadas para dar decifrar as palavras escritas, isto é, chegar a saber o seu significado, acessando, a partir da como mediadora na categorização do mundo, aprender outras línguas implica recategorizar e
	c) Papel-valor: relação vital onipresente que trata do papel de uma entidade em um novos sentidos ao mundo e às relações humanas. Esses novos sentidos também se aplicam à sequência de letras escritas, suas representações fonológicas, ortográficas e semânticas" reconstruir MCIs com base nas experiências de uso já armazenadas, sendo uma delas a leitura
	contexto. compreensão leitora dos quadrinhos, como mostram os trabalhos de Saliés (2001), Ramos (OLIVEIRA, 2014, p. 382). Para tanto, necessita-se da familiaridade mínima com o léxico da (LITTLEMORE, 2015). Dessa forma, durante a leitura de quadrinhos, as pistas que emergem
	(2005) e Souza (2013). Por isso, debruço-me sobre esse tópico a seguir. língua-alvo, pois "se o leitor decodifica as palavras de forma errada, os processos de mais alto dos signos verbais e das imagens ajudam nos processos de categorização e na ativação dos
	3.5	Compreensão leitora de HQs: processos cognitivos
		processar palavras individualmente, identificar e acessar suas representações mentais
		(fonológicas, ortográficas e semânticas), conectar estas representações, construindo Para os alunos de LH/LE, realizar inferências intratextuais também pode ser
	a compreensão do sentido subjacente às sentenças e, finalmente, processar e conectar ideias para construir uma representação mental do texto, que possibilite a cognitivamente mais custoso, em comparação com a leitura em sua LM. Isso porque, além de Nesse sentido, vale destacar que se o estudante de PLH/PLE tem dificuldade em decodificar o
	sua compreensão como um todo (OLIVEIRA, 2014, p. 382). decodificar as palavras, esses leitores precisam ter conhecimento sobre o funcionamento texto na língua-alvo, as pistas linguísticas dificilmente poderão ativar os processos cognitivos
	compressões: sistemático da língua-alvo, incluindo os mecanismos que estruturam a coesão e coerência necessários para a compreensão leitora. Ou seja, dificilmente ocorrerá a integração entre os
	a) Analogia: integrações que dependem de uma compressão papel-valor (cujas textuais. processos linguísticos, cognitivos e socioculturais oriundos tanto da mente do aprendiz quanto
	noções básicas encontram-se no espaço genérico) que acontece no espaço mescla. Quanto à realização das inferências extratextuais, entram em cena também as funções do texto lido (LOPES, 2006; SOUZA, 2013).

Isso ocorre porque a mesclagem precisa ser realizada em escala humana, através da ação direta e da percepção dentro de MCIs familiares (ou seja, com base nos MCIs humanos mais básicos). Para tanto, é exigida a transformação de alguns elementos e estruturas quando são projetados seletivamente no espaço mescla. Dessa forma, o espaço mescla recebe versões comprimidas das relações interespaciais e intraespaciais que acontecem na rede

[START_REF] Fauconnier | Mappings in Thought and Language[END_REF][START_REF] Fauconnier | The way we think: conceptual blending and the mind`s hidden complexities[END_REF]

. Temos, então, as seguintes relações vitais e Nessa relação, existe um conector de identidade entre os papeis presentes em cada input. A relação vital de analogia é comumente comprimida em singularidade na mescla. Pode ocorrer também a Desanalogia, quando a relação se refere às diferenças. Enquanto a analogia ocorre entre ou dentro dos inputs, a desanalogia ocorre no espaço mescla e resulta frequentemente em uma compressão de singularidade com mudança. d) Intencionalidade: abarca relações vitais ligadas à esperança, ao desejo, à vontade, ao medo, à crença, à lembrança e outras atitudes mentais. As ações e os sentimentos são guiados e interpretados pelas intenções atribuídas a cada situação. e) Representação: quando um input pode ser uma representação de outro. f) Mudança: comprimida em singularidade na mescla, refere-se ao processo no qual mudanças longas de uma entidade/ objeto se tornam mudanças rápidas e visíveis.

Uma relação interespacial de mudança frequentemente vem envolvida com uma relação interespacial de identidade. g) Identidade: relação vital mais básica, ela faz referência aos padrões encontrados entre dadas entidades. Ela pode estar relacionada a outras relações vitais, como tempo, mudança, causa-efeito. Porém, a identidade não precisa necessariamente ser de 1 para 1 entre os espaços de input, visto que um elemento pode estar ligado a duas ou mais contrapartes em outro espaço. h) Tempo: relação ligada à memória, à mudança, à continuidade, à simultaneidade, à instantaneidade e ao entendimento humano de causalidade. Ela se relaciona à relação vital de espaço e muitas vezes ambas são usadas como compressões mútuas (quando comprimimos espaços e eventos históricos, também comprimimos o tempo passado em um único momento, como em uma fotografia antiga ou em uma lembrança, por exemplo).

No entanto, os autores explicam que as compressões não acontecem de forma desordenada na mescla, seguimos um princípio geral: para alcançar mesclas em escala humana precisamos alcançar relações vitais escalonáveis. Ou seja, convertemos relações vitais não-escalonáveis em relações vitais dimensionáveis para a compreensão humana.

A compreensão leitora, principalmente de textos construídos por mais de uma modalidade, como é caso de uma história em quadrinhosque integra as linguagens verbovisuaisenvolve um complexo processamento cognitivo

[START_REF] Souza | Tiras em quadrinhos na compreensão leitora de alunos da rede pública à luz da Linguística Cognitiva: o caso da Prova Caxias. 2013. Dissertação[END_REF]

. Segundo o modelo preconizado pela Abordagem Cognitiva da Compreensão Leitora 30 (doravante ACCL)

[START_REF] Kendeou | Cognitive View of Reading Comprehension: Implications for Reading Difficulties[END_REF]

, tais processos são classificados em superiores e inferiores (processos descendentes e ascendentes, respectivamente) e operam de forma integrada.

Segundo a proposta da ACCL

[START_REF] Kendeou | Cognitive View of Reading Comprehension: Implications for Reading Difficulties[END_REF]

, as seguintes etapas envolvem-se conjuntamente na compreensão leitora:

30 

No original "Cognitive View of Reading Comprehension". A ACCL é um modelo cognitivo que entende a compreensão leitora como um processo relacionado ao reconhecimento das representações gráficas das palavras e as relações sintático-semânticas entre elas, para que seja criada "uma representação mental coerente do texto [...] que inclui informações textuais e conhecimentos prévios do leitor, interconectados via relações semânticas [...] e acessados através de processos inferenciais". Tal processo depende "das características do leitor, das propriedades dos textos e das demandas da tarefa de leitura"

(KENDEOU et al., 2014, p. 10)

.

nível já receberão as informações equivocadas, o que afetará a compreensão" (p. 382). Ou seja, para alunos que leem um texto em LH ou LE esse processo pode ser um desafio maior do que para leitores lidando com um gênero na língua materna.

Além dos processos inferiores, para a compreensão de um texto também é necessário que o leitor realize associações através de processos superiores, como a inferência

[START_REF] Kendeou | Cognitive View of Reading Comprehension: Implications for Reading Difficulties[END_REF][START_REF] Oliveira | Abordagem Cognitiva da Compreensão Leitora: implicações para a educação e prática clínica[END_REF]

. Nessa etapa, é construída uma representação mental coerente do texto, incluindo "as informações nele escritas, as associações entre partes da informação textual e entre estas e a base de conhecimentos que o sujeito adquiriu ao longo da vida"

(OLIVEIRA, 2014, p. 382)

, que seriam os MCIs.

A capacidade de produzir inferências envolve depreender ideias a partir da associação (1) entre partes do texto, e/ou (2) dessas partes com a bagagem de conhecimentos do leitor

[START_REF] Ackerman | Reason inferences in the story comprehension of children and adults[END_REF][START_REF] Cain | Children's reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills[END_REF][START_REF] Cain | Children's reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills[END_REF] BRYANT, 2000;[START_REF] Oliveira | Abordagem Cognitiva da Compreensão Leitora: implicações para a educação e prática clínica[END_REF][START_REF] Kendeou | Cognitive View of Reading Comprehension: Implications for Reading Difficulties[END_REF]

. Assim, temos dois tipos de inferências: (1) inferência intratextual (ligada à coerência) e (2) inferência extratextual (ligada ao conhecimento prévio do leitor). executivas do cérebro, como a memória de trabalho

[START_REF] Baddeley | Developments in the concept of working memory[END_REF][START_REF] Baddeley | Developments in the concept of working memory[END_REF][START_REF] Oliveira | Abordagem Cognitiva da Compreensão Leitora: implicações para a educação e prática clínica[END_REF]

. Esta é responsável por manter as informações ativas na mente ao mesmo tempo em que elas são utilizadas para um dado fim

[START_REF] Baddeley | Developments in the concept of working memory[END_REF][START_REF] Baddeley | Developments in the concept of working memory[END_REF]

.

Portanto, para que o leitor compreenda a leitura e estabeleça inferências externas ao texto, ele MCIs necessários para a estruturação dos espaços mentais que compõem a integração/mesclagem conceptual, culminando na construção de novos sentidos. Cito como exemplo o caso ocorrido com o aluno Pedro na aula de PLH do curso privado. O menino já possuía uma bagagem de MCIs sobre diferentes aldeias indígenas, construídos ao longo das experiências em visitas aos seus familiares amazonenses. Como veremos no capítulo seis, quando Pedro leu a HQ do Papa-Capim e viu as ilustrações que representavam os indígenas, as pistas imagéticas do material provavelmente ativaram esses MCIs na memória de longo prazo do aluno. Com isso, através da mesclagem conceptual, ele possivelmente integrou semelhanças e diferenças entre os indígenas que ele conheceu e as imagens dos quadrinhos, gerando como resultado seu comentário sobre a representação estereotipada da HQ.

Assim sendo, neste estudo, entendo que o processo de integração conceptual pode levar os estudantes de PLH a construírem novos sentidos, em aulas que incluam a leitura de quadrinhos. É o que verificaremos ao analisar as narrativas orais e escritas, produzidas por eles, com base na leitura prévia das HQs, conforme apresentado nos capítulos cinco e seis.

Por essa razão, como veremos no capítulo cinco, as etapas de pré-leitura/leitura/pósleitura parecem ser fundamentais para a construção de sentidos a partir da leitura de quadrinhos em aulas de PLH/PLEcomo já o indicaram, para a leitura em língua materna, outros autores como Dell'Isola (2001),

[START_REF] Kleiman | Oficina de leitura: teoria e prática. 10ª Ed[END_REF] 

e

[START_REF] Souza | Tiras em quadrinhos na compreensão leitora de alunos da rede pública à luz da Linguística Cognitiva: o caso da Prova Caxias. 2013. Dissertação[END_REF]

. As etapas de pré-leitura

  Denzin e Lincoln chamam de "bricoleur interpretativista"(2006, p. 17). Nesse tipo de investigação, segundo os autores, o pesquisador tem como papel montar uma espécie de quebra-cabeças, com diversas peças que se encaixam e formam uma construção emergente, que pode assumir novas formas à medida que são adicionados novos instrumentos e técnicas de interpretação.Ela considera a relação entre o pesquisador e o seu objeto, juntamente com as limitações situacionais que influenciam a investigação, focando no modo como a experiência social é criada com uma visão detalhada da realidade. Entende-se, portanto, que a pesquisa qualitativa abarca os contextos experienciais, visto que neles ocorre o entrecruzamento das crenças, ações e culturas (DENZIN;[START_REF] Denzin | O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens[END_REF].Essa visão harmoniza-se com os princípios norteadores da Linguística Cognitiva que embasam esta pesquisa, entendendo a linguagem como pensamento e significado[START_REF] Geeraerts | Introduction: a rough guide to Cognitive Linguistics[END_REF]. Sabendo que o significado é perspectivado, dinâmico e constitui-se na linguagem, considera-se que ele é baseado no uso e na experiência humana. Ele envolve o conhecimento de mundo que está integrado com outras capacidades cognitivas, como, por exemplo, a categorização e a integração conceptual[START_REF] Ferrari | Introdução à linguística cognitiva[END_REF].

	4.1	Natureza da pesquisa
		O momento pós-moderno e pós-estrutural da pesquisa qualitativa, no início da década
	de 1990, caracterizou-se pelas diferentes formas de representar o outro, observando-o em seu
	cenário natural e procurando entender os fenômenos em termos dos significados que as
	pessoas lhes conferem (DENZIN; LINCOLN, 2006). Hoje em dia, a pesquisa qualitativa

O capítulo estrutura-se em quatro partes. A natureza da pesquisa é detalhada em 4.1.

O item 4.2 contempla as etapas da pesquisa, seguido pelos elementos do corpus (4.3), pelos objetivos, questões norteadoras (4.4) e pelas hipóteses (4.5).

No que tange à operacionalização dos dados, o item 4.6 detalha a metodologia aplicada na análise das entrevistas (inspirada em BERNARDO, 2002) e o método de cristalização (RICHARDSON, 2018), usado para analisar e organizar os dados gerados nas duas etapas e assim refletir sobre o viés comum que os atravessa. Por fim, as informações sobre os procedimentos relacionados ao comitê de ética são apresentadas em 4.7.

abarca a transdisciplinaridade entre a ciências humanas e sociais e busca extrair do convívio entre pesquisadores e objetos de pesquisa os significados que emergem do contexto

[START_REF] Chizzotti | A pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais: evolução e desafios[END_REF]

.

da categoria "Retirante" MCIs evocados na pré-leitura

  Por fim, como última atividade da etapa de pré-leitura, os alunos assistiram aos primeiros minutos do vídeo 36 "Morte e Vida Severina", e leram os sete parágrafos iniciais do poema de João Cabral de Melo Neto. Nessa atividade, além do desenvolvimento de aspectos

	5.2	Etapa de leitura: tira da Turma do Xaxado
	relacionados à prosódia e às nuances dos sotaques brasileiros, o ponto principal foi elencar no A tira da Turma do Xaxado (Figura 24) mediou (VYGOTSKY, 2007; WERTSCH,
	poema as características do retirante e as possíveis motivações para tal movimento, ainda 2007
	tendo em mente a ativação de MCIs e a organização conceptual de "retirante". A obra gira em
	torno de Severino, retirante que se apresenta como um emigrante motivado pela seca do
	sertão. Logo, ela fornece uma série de atributos da categoria "retirante" que foram também
	listados na lousa durante a atividade, e possivelmente contribuíram para a organização dessa
	categoria na mente dos alunos.
	a-Pessoa que migra para outra região	-Família
	b-Busca de uma vida melhor	-Mudança
	c-Situação econômica baixa	-Seca
	d-Situação de desemprego	-Fome
	e-Podem ter uma família com muitos filhos	-Trabalho
	f-Moravam em região seca	-Viagem
	g-Saúde pode ser precária	-Tristeza
	h-Podem passar fome
	i-Parecem estar tristes
	Fonte: A Autora, 2021.

35 Fonte: http://coisadecearense.com.br/exodo-rural-e-migracao/ Em suma, durante as atividades da etapa de pré-leitura, os alunos puderam categorizar

(LITTLEMORE, 2015) 

o conceito "retirante", a partir da perspectiva brasileira refletida nas obras de arte, na reportagem e na literatura. Com base na minha experiência com os alunos, verifiquei que eles ainda não conheciam o conceito, portanto entendo que a interação proporcionou oportunidades para que categorizassem "retirante". O quadro 3 apresenta os atributos elencados pelos alunos, listados durante as atividades, para a categorização de um "retirante" e os possíveis MCIs (LAKOFF, 1987) evocados pelas pistas fornecidas durante essa etapa prévia. Quadro 3-Atributos de "Retirante" e possíveis MCIs evocados na pré-leitura Atributos 37 ) a etapa de leitura, nossa atividade central. Inicialmente, os alunos leram silenciosamente e, depois, lemos juntos. Em seguida, discutimos oralmente o que eles haviam entendido e sanamos subsequentemente eventuais dúvidas.

Figura 24 -Tira da Turma do Xaxado Fonte:

[START_REF] Cedraz | tiras em quadrinhos[END_REF] 

de pós-leitura: produção discente

  

	5.3.1 Pierre	
		Em sua história, Pierre (aluno de PLH) escreve sob uma perspectiva narrativa
	onisciente. Ele utiliza os verbos no pretérito imperfeito para descrever as ações, marcando o
	aspecto transitório dos fatos ocorridos no passado, que se modificam em direção ao momento
	presente da enunciação. É possível dividir o texto em quatro partes temáticas: a vida inicial; a
	viagem; a vida na cidade grande; e a volta para o Nordeste. Em cada parte, o texto reflete
	alguns dos atributos da categoria "retirante" e evoca alguns MCIs que emergiram durante as
	Seca		-Cenário chuvoso	-Família
	-Levou embora	-Mata verde abundante	-Mudança
	-Verde das plantas -Pessoas -Fugido -Cidades Grandes	-Família -Expressão facial de alegria	-Abundância -Fartura -Viagem -Felicidade
	Fonte: A Autora, 2021.	
	5.3	Etapa Como atividade de pós-leitura, os alunos deveriam imaginar uma história para a
	família de retirantes que volta para a sua terra. No texto, eles deveriam tentar responder às
	seguintes questões: O que aconteceu com eles? Por que eles foram embora? O que aconteceu
	no lugar para onde eles foram e por que voltaram para sua terra? As respostas não estão
	presentes na tira. Elas deveriam ser geradas pela imaginação individual do aluno, a partir das

informações fornecidas nas atividades de pré-leitura em conjunto com as pistas que emergem da leitura da tira. As narrativas resultantes são os objetos da análise que se segue. atividades de pré-leitura. Isso mostra que essas atividades serviram não apenas para a ativação desses processos cognitivos, mas também os mantiveram em saliência cognitiva (SCHMID, 2007) durante a produção escrita, como havíamos hipotetizado.

  O último tópico da entrevista concerne às impressões e sentimentos do aluno quanto à dificuldade de realizar a produção escrita, conforme ilustrado pelo excerto a seguir.

	caracterizando a aprendizagem. Houston (2001) recomenda a realização de atividades com
	frequência alta de uso no início e pelo menos mensal com o passar do tempo.
	A aula em questão foi a primeira realizada no semestre letivo (setembro), e a Inicialmente, entre as linhas 270 e 284, é apontada uma dificuldade mediana para a atividade
	entrevista ocorreu aproximadamente seis meses depois. Portanto, é possível que o conceito de (L. 270 "Não muito difícil, mas não muito fácil"). Essa avaliação é justificada por Pierre pela
	"retirante" tenha sido categorizado pelo aluno e armazenado temporariamente durante a natureza da tira enquanto texto motivador. Seus argumentos destacam que, por ser um gênero
	realização das atividades. No entanto, a memória pode ter se perdido, devido ao tempo de curto, voltado para crianças, com "palavras simples, poucas ações" (L. 273-274) e "poucos
	latência sem o uso do vocábulo. Durante a entrevista, percebe-se que o conceito parece ser personagens" (L. 283-284) é mais fácil de ser manipulado do que criar uma "grande história
	reativado na memória de Pierre, originando sua colocação (L. 234 "A:: sim sim sim com vários personagens" (L. 278-279).
	retirantes"). Com isso, logo em seguida, nas linhas 235-237, é possível perceber que o aluno
	procura reorganizar o significado de "retirantes", ao tirar sua dúvida a respeito das pessoas
	que pertencem a tal categoria.
	(HOUSTON, 2001, p. 5)

44 "Learned information, without continued use, decays from memory entirely"

(CAREY, 2014, p. 29) 

45 "[r]elatively permanent change in behavior potentiality than occurs as a result of reinforced practice" Em suma, nesse trecho, as pistas linguísticas oriundas das colocações de Pierre sinalizam a ativação do MCI "Sertanejo", enquanto apenas as pistas provenientes das intervenções da entrevistadora sinalizam a ativação do MCI "Retirante". A figura 31 ilustra os EM estruturados a partir desses MCIs.

Figura 31 -Espaços mentais -Tópico 8

  perfil da participante (cf. Introdução). Por isso, nessa análise, interessa focar apenas os itens 5, 6 e 7, referentes à prática pedagógica na universidade. para sua pesquisa. Portanto, além do apreço pela cultura de Portugal, sua motivação para o estudo da língua é também acadêmica. Ademais, saliento que essa escolha realça a questão do pluricentrismo do português e a importância de a universidade manter tal postura,

	Quadro 6 -Tópicos de nível básico na entrevista da Sophie (Continua) especialmente, dado que a aluna estuda as variedades portuguesa e brasileira, e de fato usa
	Item ambas para fins diferentes (interação no trabalho ou com amigos portugueses e pesquisa do Tópicos Localização na Pistas linguísticas transcrição mestrado).
	1	Apresentação pessoal "Quem é você?"	Linhas 3-9
			"Chamo-me...	
			"Tenho 23 anos"	
			"Estudo...."	
			"Trabalho..."	
	2	Motivo para a escolha	"Por que você escolheu fazer a sua	Linhas 10-23
		da licenciatura em	faculdade de português?"	
		português		
	3	Mestrado e português "Vou fazer meu dossiê para entrar no	Linhas 23-42
			mestrado"	
			"Então você quer usar o português na	
			sua pesquisa?	
	4	O uso do português	"E você fora da universidade, você usa	Linhas 43-54
		fora das aulas	o português com alguém? Conversa	Linhas 110-146
			com alguém em português?"	
			"Retomando a história que você	
			conversou com alguém no cinema em	
			português, como é que você se sentiu...	
			nesse momento assim?"	
			"Fora da sala de aula, você costuma ler	
			alguma coisa em português?"	
	5	A aula em questão	"Queria falar sobre nossas aulas. Você	Linhas 54-77
			se lembra dessa atividade?	
			"Como foi pra você participar?"	
	6	Leitura da HQ	"E o que você achou da HQ quando	Linhas 79-90
			você leu?"	
	7	Escrever a redação	"A sua redação foi superinteressante"	Linhas 91-107
			"O que você sentiu quando escreveu a	
			redação?"	
			"Como foi para você escrever?"	
	Fonte: A Autora, 2021.		
	minutos. A transcrição compõe-se por 146 linhas, organizadas em 36 turnos de fala. Tal qual Apesar de não estar entre os pontos principais da análise, vale ressaltar o item 3. Nesse
	a análise da entrevista com Pierre, elenco os tópicos de nível básico presentes nessa interação momento, Sophie explica que escolheu fazer a licenciatura de português após ter feito outra

com base no guia de tópicos (Quadro 2) e nas pistas linguísticas que marcam o surgimento de cada um. Apresento os sete tópicos emergentes no Quadro 6. Dentre os tópicos, os itens 1 a 4 englobam informações gerais sobre a aluna e sobre o uso do português fora da universidade. Esses dados foram utilizados nesta tese para fins de apresentação do licenciatura em inglês/espanhol. Seu objetivo era ter uma dupla licenciatura, para agregar ao seu currículo quando se candidatasse ao mestrado. Ela diz que pretende se inscrever no Master Les Amériques, curso voltado para o estudo das Américas, e que o português do Brasil seria útil

  leitura da tira em quadrinhos igualmente ativou MCIs, pelas pistas presentes nas falas e nas imagens da HQ. Esses dados foram apresentados no Quadro 4, e são retomados resultado do processo de construção de sentidos encontra-se representado na redação dos alunos, que revela como interpretaram a HQ e criaram no uso de sua capacidade imaginativa (vide a rede de Integração Conceptual de cada uma das redações). A fim de organizar a comparação dos resultados dos dois participantes, apresento nos Quadros 7 e 8 um resumo da análise da produção escrita e da entrevista de cada um.

	Quadro 4 -Pistas e MCIs evocados pela tira em quadrinhos Quadro 8 -Resumo da análise da entrevista com os alunos
	Pistas verbais -Seca -Levou embora -Verde das plantas -Pessoas -Fugido Aluno Perfil Falante e aprendiz de PLH Pistas visuais -Cenário chuvoso -Mata verde abundante -Família -Expressão facial de alegria Pierre Estudante de PLE MCIs Sophie -Família -Mudança Pronúncia com sotaque forte de Pronúncia aberta das vogais, mais -Abundância Variedade Portugal, especialmente no caso das próxima do português do Brasil, com -Fartura vogais (pouco marcadas em relação poucas influências fonéticas do sotaque utilizada -Viagem às consoantes) francês
	-Cidades Grandes Fonte: A Autora, 2021. Quadro 7 -Resumo da análise da produção escrita dos alunos (Continua) -Felicidade Aluno Pierre Sophie Categorização (retirantes x Processos sertanejos) cognitivos MCIs ativados Mesclagem
	Perfil	Falante e aprendiz de PLH Habilitação em Português/Francês Nível: C1 Família: Portuguesa Idade: 21 Frequência de uso: média Contextos de uso: casa dos avós no verão, conversando com amigos portugueses, jornais e canais de televisão portugueses	Aprendiz de PLE Habilitação em Português/Francês Nível: C1 Família: Francesa Idade: 23 Frequência de uso: baixa Contextos de uso: trabalho, no atendimento a clientes em português; planeja usar na pesquisa de mestrado
	Narrador Onisciente	Em primeira pessoa: criança ilustrada na tira
	Variedade utilizada	Sem marcas linguísticas varietais	Português de Portugal
	Atributos		
	da		
	categoria		
	"retirante"		
	A análise indica ainda que a leitura da tira em quadrinhos contribuiu
	significativamente para a construção de novos sentidos sobre a migração no Brasil, não
	apenas por apresentar novas pistas que colaboraram para a produção escrita, ativando MCIs
	adiante. diferentes, como os de "alegria" e "abundância", mas também, principalmente, por ter gerado
	Referência à tira na parte 4 uma reflexão acerca desse movimento. Sophie expressa seus sentimentos de incerteza ao ler Referência à tira nas partes 1 e 6 Referências Referência às informações vistas na Referência às informações vistas na pré-
	a tira, pois relata não ter sabido categorizar a história como feliz ou triste. Isso porque, ao pré-leitura na parte 3 leitura na parte 5
	mesmo tempo em que mostra o final feliz de uma família, a tira também evoca toda a dura Produção inédita Partes 2,3,4 inéditas e imaginadas por Partes 1,2,3 inéditas e imaginadas ela por ele Partes 1 e 6 evocada pela leitura da tira Parte 4 evocada pela leitura da tira Parte 5 evocada pela etapa de pré-leitura
	Integração conceptual	Rede Reflexiva/Espelhada	Mescla Contrafactual de escopo duplo

Essas pistas propiciaram aos alunos a possibilidade de realizarem inferências intratextuais e extratextuais que colaboraram para a compreensão da tira e para a produção de novos sentidos na narração que os dois alunos produziram a partir dos quadrinhos. O texto dos dois participantes faz referência às informações oriundas das atividades de pré-leitura e da tira em quadrinhos. Ademais, a análise das entrevistas sinaliza que grande parte do conhecimento sobre a migração no Brasil ficou armazenado na memória de longo prazo e pode ser recuperado durante as entrevistas seis meses depois da aula.

Em relação à construção de sentidos, a análise aponta para o uso da capacidade imaginativa, com a elaboração de sentidos inéditos por meio da Integração Conceptual. Pierre compara as representações de retirante presentes na etapa de pré-leitura com a representação de retirante presente na tira. Sophie toma a perspectiva da criança ilustrada na tira, dando voz ao personagem. Em ambos os casos, as entrevistas após a aula corroboraram essa interpretação, por meio das explicações de Pierre e Sophie sobre o que pensavam durante a composição das suas narrativas, na forma de um protocolo falado. jornada que veio antes daquele momento alegre. As entrevistas e textos de Sophie e de Pierre revelam essa reflexão. O

  Quadro 9 -Pistas visuais específicas e MCIs evocados na HQ

	Pistas visuais	Quadrinhos onde aparecem	MCIs ativados
		Andar -1/5/6/8/14/18/19/21/23/25/30/39/40	-Narrativa
		Correr -10/13/16/29	-Indígena
	Figuras cinéticas (ações)	Pular -2/11/12/26/27 Observar -2/4/31/36 Chamar -39 Parada repentina -17/22 Movimentar o corpo -35/41	-Amizade -Sujeira -Limpeza -Banho
	Formato dos	Fala -3/6/27/28	-Higiene
	balões	Pensamento -9/15/20/24/32	-Perigo
		Porco/gambá -3/32	-Segurança
	Metáforas e metonímias visuais	Nota musical -26/27 Interrogação (incerteza) -33 Sentimentos representados Desprezo -3 Medo -13/18/23/28/29 Ter uma ideia -9/15/20/24 Surpresa -12/17/22/27/40	-Tristeza -Alegria -Medo -Busca -Cheiro ruim -Cheiro bom
		Frustração -41	
		Reflexão -8/19	
		Alegria -1/2/10/16/21/25/35/37/38/39	
		Tristeza -30/31/32	
		Alívio -14/34	
		Saltar na direção da água -11/26/27	
		Olhar direcionado -2/4/31/36	
		Pavor (braços agitados) -13	
	Gestos dos personagens	Chamar, convidar (dedo indicador) -39 Mostrar limpeza (braços abertos) -38 Esfregar o corpo -20	
		Alívio (secar a testa) -14	
		Cuidado (andar na ponta dos pés) -18	
		Refletir (tocar cabeça/rosto) -8/15/19/24/32	
	Fonte: A Autora, 2021.		

  Quadro 10 -MCIs evocados na aula do Pedro Fabiana vão além da minha análise da HQ e evocam muitos MCIs que não figuraram em primeiro plano sob o meu ponto de vista.

	Quadro 11 -MCIs aula do Pedro x MCIs análise da HQ		
	Fonte: A Autora, 2021.		
	Pista linguística	Localização na transcrição	MCIs evocados
	"Ah! Ele é um porco esse menino, porque não toma banho, não é? Está sujo"	L. 387-395	Sujeira
	"Uma ordem que foi dada aqui né? Vai tomar banho, vem tomar banho".	L. 44-50	Dar uma ordem
	"O contrário de sujo, Pedro, é limpo"	L. 942	Limpeza
	"Ele se sente vamos dizer assim, ele se sente decepcionado, não é?"	L. 1031-1033	Decepção
	"Ele está contente"	L. 310-316	Alegria
	"Triste"	L. 883-886	Tristeza
	"Que medo! Que medo! Nossa que medo."	L. 814-816	Medo
	"Intrigados, eles estão intrigados, não é?	L. 331-334	Intrigado
	"Ele vê um, um anaconda...hum"	L. 795-811	Anaconda
	"Uma piranha"	L. 563-566	Piranha
	"Ele viu um jacaré"	L. 645-651	Jacaré
	"Hum...não...hum..hã...intrigados"	L. 331-334	Intrigado
	"Porque na verdade ele imaginou uma espécie de banheira"	L. 488-492	Banheira
	"Na verdade, é uma roda"	L. 492-497	Roda
	"Eles é índios... está:: muito... hum estereotipas"	L. 1054-1071	Indígena
	Fonte: A Autora, 2021.		

Ao contrastarmos tais MCIs com aqueles encontrados na análise da HQ (Quadro 9), são identificados 16 MCIs evocados durante todo o processo interacional entre a professora e o aluno, dentre os quais, 10 são inéditos, conforme sistematiza o Quadro 11. Ou seja, Pedro e

  que nos casos exemplificados por Fabiana coloca-se o sufixo "-inho" ao final da palavra e assim ele o faz ( "limponho?" L. 946). A entoação ascendente de sua fala sinaliza que ele ainda não tem certeza sobre a forma

	adequada, e que se trata de uma tentativa. Porém, o aluno desconhecia ou ainda não havia
	percebido que a vogal temática, em contato com elementos mórficos iniciados por vogal,
	sofre elisão. Ou seja, assim como em "sujo" e "beijo", em "limpo" é necessário suprimir a
	letra "o" antes do sufixo "-inho", indicador de diminutivo. Fabiana, então, fornece o modelo
	de uso da palavra "limpo" (L. 947) e o compara com o termo "sujo" (já trabalhado
	anteriormente): "sujo -sujinho, limpo -limpinho" (L. 949-950), dirigindo os mecanismos de
	atenção de Pedro para a forma (LIGHTBOWN; SPADA, 1990). Ele a repete em voz alta logo
	em seguida ("limpinho" L. 951), novamente como possível estratégia de aprendizagem
	(ELLIS, 1997), mantendo o item ativo na memória de trabalho durante aquele momento.
	Contudo, não podemos afirmar que a forma foi de fato adquirida, caberiam estudos
	posteriores.
		Encerro, portanto, a análise da prática pedagógica realizada pela professora Fabiana
	com o aluno Pedro e adiante apresento a análise da aula de Fernand.
	6.3	Aula do Fernand
		Fernand é um senhor de 57 anos, francês, que buscou as aulas de PLE no curso Rennes
	Language Center por motivos profissionais. Ele comprou uma creperia na cidade do Porto
	(Portugal), e pretende usar o idioma para se comunicar no cotidiano e no trabalho. Durante a
	entrevista, Fabiana relatou os desafios ao lidar com o aluno, tendo em vista algumas
	particularidades. Primeiramente, o português é a primeira língua adicional aprendida por ele,
	o que já demanda bastante esforço. Em segundo lugar, Fernand sofreu um enfarto e um AVC
	como já mencionado, o que acarreta dificuldades na recuperação de palavras.
		Fabiana por sua vez planejou e elaborou aulas personalizadas, para atender às
	demandas individuais de Fernand e oportunizar o seu desenvolvimento linguístico em PLE ao
	longo do curso (que totalizava 70 horas). Ela fez diversas pesquisas para se aprofundar no
	contexto-alvo de uso (Porto, comércio, culinária) e preparar as práticas pedagógicas.

  iluminam alguns pontos sobre tal postura de Fernand. Os Os autores afirmam que o aluno precisa "perceber a lacuna 51 " para que possa comparar conscientemente a própria produção com o modelo de uso da língua-alvo, além de perceber as estruturas que são organizadas diferentemente da sua L1. Ao mesmo tempo,Schmidt e Frota (1986) sublinham o papel do input (modelo de uso) comunicativo. Ou seja, a socialização no uso da língua, propósito sustentado por Fabiana, vem em primeiro plano.

	Diferenças individuais, como a motivação e a personalidade do aprendiz também
	podem desempenhar um papel relevante no processo de aprendizagem (SCHMIDT, 2010;
	ELLIS, 1997). Em termos de personalidade, Fernand se mostrou muito ativo, interagiu
	constantemente (nomeando tópicos de seu interesse, cf. L. 493, 497, 318, 518, 270, 244, 234,
	221, 561, 542), tirou dúvidas, questionou bastante (muitas vezes assaltando o turno da
	professora), tentando sempre acertar, e, mesmo quando só conhecia a estrutura em francês,
	respondia às questões e se esforçava para falar e escrever em português. Havia grande
	motivação instrumental, devido aos seus propósitos profissionais em aprender a língua
	(ELLIS, 1997). Ademais, no decorrer da aula, Fernand também faz uso de algumas estratégias
	(ELLIS, 1997), como a repetição em voz alta a partir do input (L. 130, 239, 571, 612, 891,
	1065); a tradução para o francês (L. 624, 886); o registro escrito no caderno (em português e
	em francês); e o empréstimo de outras línguas, no caso, o inglês (L. 1208).
	Por ter uma personalidade ativa, ele frequentemente procura sanar suas dúvidas com a
	professora sobre a criação das falas e sobre a própria HQ. Ele abarca, por exemplo, a forma de
	pronunciar as palavras (L. 318, 518), o gênero dos substantivos (L.749), a regência dos verbos
	(L. 270) o significado do nome do Papa-Capim (L. 493-497), situações interacionais em
	português (L. 234, 221, 542, 561). Ou seja, ele parece buscar entender de forma consciente
	qual é o funcionamento do sistema da língua-alvo (ELLIS, 1997; SCHMIDT, 2010), o
	resultados dessas pesquisas indicam que sempre é necessário algum nível de atenção português. Por conta dessa característica do aluno, a professora fornece exemplos ligados ao
	consciente à forma, visto que a aprendizagem totalmente inconsciente de uma língua francês ou a experiências concretas do cotidiano (L. 651-702; L. 1052-1062) nas duas
	provavelmente não é possível no caso de adultos como o Fernand, da mesma forma que
	ocorre em contextos naturais de aquisição da L1 por crianças (SCHMIDT, 1983). Algumas
	formas que aparecem frequentemente nos modelos de uso podem não ser adquiridas até que
	sejam conscientemente percebidas, ou seja, mesmo que haja a correção indireta, o aprendiz
	pode não perceber que está sendo corrigido ou o que exatamente está sendo corrigido
	(SCHMIDT; FROTA, 1986), fenômeno denominado pelos autores de noticing.

  -lhe que essa expressão não é de uso comum no Brasil ou em Portugal e apresentou outras maneiras de manifestar o mesmo sentido, usando elementos de intensidade para tanto (Ex. "Ah! Como eu estou limpinho!", "Estou tão limpinho!", L. 1172).

	aproveitou para explicarOu seja, esse momento propiciou uma reflexão acerca da importância do contexto (TARONE,
	2012) para a comunicação em uma outra língua, dado que os aspectos culturais também
	precisam ser levados em conta para a intercompreensão em uma conversa.
	Ademais, tal qual aconteceu com o Pedro, a prática pedagógica com a HQ em tela
	propiciou discussões e comentários com foco na forma (LIGHTBOWN; SPADA, 1990) sobre
	variados tópicos linguísticos, assim como discussões sobre tópicos culturais. Dentre eles,
	destaco: conjugação verbal (presente, pretérito perfeito, futuro, imperativo) (L.24, 218, 839-
	840, 1077-1080, 1299); ortografia (L
	Ele relata em que momentos
	usou o tradutor online, assim como quando não conhecia dada palavra ou estrutura e tentou
	traduzir do francês, somente a partir dos seus conhecimentos. É o caso da fala criada para o
	quadrinho 36, ao usar a expressão "limpinho como centavo novo" (L. 1124). Em suas
	anotações, ele escreveu a expressão em francês ("être propre comme un sou neuf") e a
	traduziu diretamente para a língua-alvo, sem saber exatamente se é uma expressão usada no
	português ou se faria sentido para o interlocutor. Nesse momento, surgiu uma oportunidade
	para trabalhar com a cultura, pois Fernand expôs o significado da expressão (desconhecida
	para a professora) e elucidou sua intenção comunicativa (L. 1151-1152). Então, Fabiana

vou me lavar na poça"

  

	Ocorreu também a recategorização (LITTLEMORE, 2015) sobre os conceitos de Quadro 12-MCIs evocados no processo interacional (Continua) Quadro 12-MCIs evocados no processo interacional (Continua) Quadro 12-MCIs evocados no processo interacional (Continua) Quadro 12-MCIs evocados no processo interacional (Conclusão)
	). No quadrinho 13, quando ele usa o hiperônimo "peixes" especificando-o com o adjetivo "carnívoros", Fabiana "cobra", "serpente", "jiboia" e "anaconda" em português (cf. L. 711-732). Fabiana indica que "serpent" (francês) corresponde a "serpente" ou "cobra" (português), e que ambas são formas gerais de nomear o animal (hiperônimos) no Brasil. Então, Fernand explica que "cobra" (francês) é um hipônimo, uma espécie de "serpent" (no caso, a naja) e a professora aproveita para introduzir "jiboia" e "anaconda" como algumas espécies em português, esclarecendo a diferença. Posteriormente, Fernand passou a usar a palavra "cobra" como hiperônimo para categorizar o animal ilustrado no quadrinho 22, o que sinaliza uma recategorização do termo em português (LITTLEMORE, 2015) durante a prática pedagógica. Por fim, outras categorizações concernem aos tipos de ambientes aquáticos que o aluno incluiu na sua produção escrita. Na figura 40, encontram-se três locais onde o curumim poderia tomar banho. Fernand define o espaço ilustrado no quadrinho 10 como "lago" (L. 10 18 21 Q. Produção escrita versão final em português Pista visual na HQ MCIs evocados "Olá amigos, vocês querem brincar comigo? Os dois outros personagens ilustrados, Amizade Convite "Nós vamos nos divertir muito. Eu encontrei um jogo simpático" Metáfora visual (expressão facial indicando alegria) Alegria "Não queremos brincar contigo. Tu estás sujinho como um porco, você cheira mal" Metáforas visuais (expressão facial indicando desprezo) -Motivam o "não". Gesto (Jurema aponta o dedo para Papa-Capim) e formato do balão (indicando a fala que o compara com um porco) Sujeira Higiene Porco Negociação de sentidos "Eu estou um pouco sujinho, isso não importa" Figura cinética e gesto do personagem (indicando observação) Sujeira Higiene "Eu irei ver a mamãe para pedir-lhe conselhos" Figura cinética (indicando sua caminhada até a mãe), mulher ilustrada no quadrinho 6 Ajuda Mãe Narrativa "Mamãe, eu posso tomar a bacia para me lavar/tomar banho" Formato do balão (indicando que é uma fala, um pedido) Pedido Bacia Limpeza Higiene "Não meu filho, não é uma bacia, é um prato para fazer massa de crepe" Ilustração da bacia no quadrinho e gesto da mãe (ao segurar o objeto e mostrar que não poderia ser usado) Bacia Prato para fazer crepe Culinária "Eu preciso encontrar uma solução para ficar limpo" Metáfora visual (expressão facial indicando reflexão) e gestos (mão coçando a cabeça) indicam reflexão, procura por uma solução para ficar Limpeza Busca Q. Produção escrita versão final em português Pista visual na HQ MCIs evocados "Eu tive uma ideia/eu tenho/encontrei uma solução, vou me lavar no lago." Figura cinética (linhas acima da cabeça), metáfora visual (expressão de alegria), formato do balão (pensamento, indicando uma ideia) Ilustração no balão (indicando um local aquático) Busca Banho Lago "Eu serei capaz de me lavar com calma/ tranquilamente" / "Poderei tomar meu banho" Ilustração do cenário, sem nenhum fator que pudesse atrapalhar o banho do menino. Banho Segurança "E eu começo com um mergulho no lago" Figura cinética (linhas indicando o salto para o mergulho), gesto do personagem (posição das mãos e do corpo durante o salto) Mergulho "Mas o que eles querem de mim?" Linhas cinéticas em torno do curumim, e metáfora visual (expressão facial) indicam surpresa após ver os peixes Perigo Dúvida Surpresa "Estes são peixes carnívoros" / "São piranhas!" Ilustração dos peixes com dentes salientes, e metáfora visual (expressão facial dos peixes) indicam a intenção maldosa de morder o menino Perigo Piranha Peixe "Eu estava com calor, eles quase me morderam" Gestos do personagem (secando a testa) e expressão visual indicando alívio, pois escapou. Segurança Narrativa "Mas não tem problema, eu Gestos e metáfora visual (olhando para o alto com a mão no queixo), junto com o formato do balão indicam uma nova ideia. Ilustração do ambiente aquático mais raso, no balão Busca Banho Poça "Papa-Capim está correndo/a correr em direção à uma poça" Linhas cinéticas que indicam a ação de correr, assim como a posição corporal do personagem. Busca Poça "Papa-Capim para bruscamente" Linhas cinéticas e posição corporal que indicam uma parada brusca (poeirinhas), e metáfora visual (expressão facial que indica susto). Perigo Narrativa "Um crocodilo/jacaré está a dormir/dorme/cochila/está a cochilar na poça" Ilustração do animal, metáfora visual (expressão facial, indicando que ele está dormindo) Crocodilo Jacaré Poça Sono "O Papa-Capim precisa/necessita encontrar outra/ uma nova solução" Metáfora visual (expressão facial indicando reflexão), gestos (mão no queixo, indicando a procura por uma cinéticas (linha com estrelinha sobre a -Solução solução para ficar limpo), figuras Problema musical) Busca Q. Produção escrita versão final em português Pista visual na HQ MCIs evocados "Eu a encontrei, eu vou na cachoeira" Formato do balão indica a ideia que ele teve para solucionar o problema. Ilustração da cachoeira no balão-pensamento (indica a solução)) Q. Produção escrita versão final em português Pista visual na HQ MCIs evocados Q. Produção escrita versão final em português MCIs Pista visual na HQ evocados Busca Cachoeira Problema-Solução « Que maravilha! E além do mais/ e ainda por cima, têm peixes! Ilustração do cenário (com a cachoeira e os peixes em primeiro plano) e metáfora visual (expressão facial indicando alegria ao ver a cachoeira) Beleza Alegria Cachoeira "Papa-Capim tem/está com medo porque uma cobra está na cachoeira" Metáfora visual (expressão facial indicando medo), linhas cinéticas (linhas sobre a cabeça, gotinha de suor e poeirinha, indicando susto). Ilustração da cobra -indica a causa do medo Medo Perigo Cobra Susto causa-efeito "Onde eu poderia me lavar? Eu tenho que encontrar um lugar tranquilo" Metáfora visual (expressão facial indicando medo de outros problemas) -motiva a palavra "tranquilo". Gestos (mão coçando a cabeça indicando preocupação em achar outro local para se limpar) Medo "Mas é um peixe quem faz música, mas é uma sereia" Ilustração da sereia tocando um instrumento musical e formato do balão de fala com metáfora visual (nota musical) Música Sereia "Ajude-me/socorro! Uma sereia quer me enfeitiçar" Figura cinética (linhas e poeirinha indicando ação de correr), gestos (braços esticados para frente e posição das pernas), metáfora visual (expressão facial de medo) A ilustração do quadrinho 28 e o conhecimento do aluno sobre as sereias motivam o uso do verbo "enfeitiçar" Perigo 35 "Finalmente, nada e ninguém para me perturbar." Metáfora visual (expressão facial Alegria indicando alegria), figuras cinéticas Segurança (indicando movimentação do corpo na Solução chuva) e todos os quadrinhos anteriores Meta até a solução do problema Medo Sereia Feitiço Pedidos 36 "Ah! Como eu estou limpinho! / Eu estou tão limpinho, agora eu estou finalmente limpinho!" Figuras cinéticas (linhas acima da Limpeza cabeça), gestos corporais (cabeça Higiene inclinada para baixo e braços abertos) e Alegria metáfora visual (expressão facial) de ajuda "Ufa! Estou salvo. Esse peixe me assustou muito" Ilustração do cenário, com Papa-Capim sozinho e longe do rio. Gestos corporais e ausência de figuras cinéticas, indicando que ele parou de correr, pois estava a salvo. Segurança Gestos do personagem (cabeça inclinada 37 "Eu estou limpinho, e que cheiro bom. Eu vou me juntar aos meus amigos" Figuras cinéticas (linhas acima da Limpeza cabeça), gestos corporais (mãos Alegria ajeitando o cabelo) e metáfora visual Amizade (expressão facial de alegria) O CAUSA-quadrinho 38 indica para aonde Papa-EFEITO Capim está indo. Busca Limpeza Segurança Tranquilidade Preocupação "Eu tenho que encontrar uma solução para me lavar" para baixo e braços abertos, indicando que ele observa o corpo ainda sujinho) motivam a fala sobre a busca que ainda não acabou, ele está com o mesmo problema Busca Sujeira Problema Gestos do personagem (sentado com a 38 Ilustração dos amigos do curumim, gesto "Olá amigos, olhem, eu não corporal (braços abertos, mostrando o Limpeza estou sujinho como um porco corpo limpo) e metáfora visual Sujeira e eu não cheiro mal como um (expressão Amizade rato" facial de alegria) Problema-solução "Eu sei. Eu vou me lavar no rio" Metáfora visual (expressão de alegria), formato do balão (pensamento, indicando uma ideia) Ilustração no balão (indicando um novo local aquático) Busca Alegria Rio Limpeza Solução "Eu estou sozinho e tudo está calmo" Ilustração do cenário, mostrando que não há nada perto do rio Solidão "E para a água! Eu mergulho." Figura cinética (linhas indicando o salto (posição das mãos e do corpo durante o salto) Mergulho "O que está acontecendo? Não tenho sossego." Linhas cinéticas sobre a cabeça (indicando surpresa), e metáfora visual (expressão facial indicando susto) Perigo Sossego Susto "Mas é um peixe quem faz música, mas é uma sereia" Ilustração da sereia tocando um instrumento musical e formato do balão de fala com metáfora visual (nota Música Sereia "Finalmente, nada e ninguém para me perturbar." problema Meta quadrinhos anteriores até a solução do Solução movimentação do corpo na chuva) e todos os Segurança alegria), figuras cinéticas (indicando Alegria Metáfora visual (expressão facial indicando Surpresa "Ah chuva!! Mas sim, aqui está a solução" Solução gestos (braços para o alto). Limpeza visual (expressão facial indicando alegria), Busca Ilustração do cenário chuvoso e metáfora Alegria para o mergulho), gesto do personagem "O que eu posso fazer?" Incerteza (ponto de interrogação) Solução Formato do balão de fala e metáfora visual Busca Calma condicional da fala. Segurança « Caso contrário, eles dirão que eu estou sujinho como um porco e que cheiro mal como um rato" cabeça apoiada nas mãos), metáfora visual (expressão indicando tristeza) e formato do balão (pensamento com as mesmas imagens que aparecem no balão de fala do quadrinho 3). Reinício da busca do banho provocada pelo comentário dos amigos) e motiva a escolha da conjunção que marca o sentido Gesto corporal (dedo indicador) e figura Amizade cinética (linha indicando o movimento Sujeira Tristeza "Vamos brincar na floresta do dedo indicador), junto com o Amizade 39 venham comigo amigos" posicionamento corporal (caminhando Convite Busca para o lado oposto) indicam que ele faz Solução um convite CAUSA-"Não, vamos brincar no EFEITO 40 centro
	cabeça dele)

explica que o hipônimo "piranha", como em francês, pode ser usado em português como uma alternativa para identificar o animal na fala em questão. Ou seja, a categoria "peixe" foi expandida, dado ser o único termo em português conhecido por Fernand para nomear o animal, de acordo com suas próprias colocações. 212-214), provavelmente tendo como referência a palavra "lac", em francês. Já no quadrinho 18, o lugar retratado é definido como "poça", partindo do francês "marre" (que ele soletra durante a aula, L. 390-394). No entanto, a palavra "poça" em francês é "mare" e "marre" significa "lagoa". Então, a professora o interpela, quando ele enuncia haver um crocodilo na poça, perguntando se era possível haver um animal desse tamanho em uma poça (L. 463-474).

Ao fazê-lo, Fabiana recruta o esquema imagético de CONTÊINER, a fim de mostrar que um crocodilo não caberia em uma poça na vida real. Menciona ainda que a HQ mostra uma região no espaço maior do que o esperada para uma poça, e pergunta se Fernand acharia melhor classificar o espaço como "lago". Ele concorda, porém persiste no uso da palavra "poça" para se referir ao quadrinho 18. Isso parece indicar que não houve recategorização. A professora não mais interferiu, entendendo provavelmente ser esta uma questão desenvolvimental que depende da experiência continuada no uso da língua. Figura 40-Locais aquáticos na HQ Fonte: Sousa (2003)

Outro ambiente aquático nomeado por Ferdinand foi a cachoeira. Ela encontra-se retratada no quadrinho 21. Originalmente, o aluno a ela se refere em francês, usando a palavra "cascade". Quando traduz a palavra juntamente com Fabiana, ela lhe explica que o uso mais comum em português é "cachoeira", que ele não conhecia. O aluno pergunta então se "cascade" equivale a "cachoeira" (L. 886) e repete a palavra após a confirmação da equivalência pela professora. Passou a usar a palavra "cachoeira", em momentos posteriores

(L. 1022, 1024, 1026, 1027)

. Parece ter conseguido categorizar esse fenômeno da natureza em português.

Em resumo, muitos foram os MCIs evocados pelas pistas visuais da HQ, pelas escolhas linguísticas de Fernand na produção escrita e pela interação. Sistematizo no Quadro 12 quais foram eles.

da aldeia/tribo, na praça central"

  evocação de MCIs inéditos. No início deste capítulo (6.1), apresentei os MCIs evocados com base em uma análise por mim realizada das pistas visuais da HQ (Quadro 9). referentes às pistas verbais e visuais fornecidas pela HQ, que surgem durante a leitura. Como resultado, ocorre o mapeamento das partes e contrapartes desses dois espaços, gerando no espaço mescla um novo sentido, fruto da criatividade e da imaginação. Nesse caso, as falas criadas por Fernand para a história em quadrinhos."completado" na estrutura emergente por uma informação que não existia nos inputs; e elaboração, dado que a nova estrutura foi elaborada graças à força imaginativa do aluno, contendo tanto elementos originais quanto alguns já existentes nos inputs.Ao longo do encontro, as ilustrações na HQ evocaram o MCI de narrativa, permitindo que, na socialização da linguagem, os acontecimentos da narrativa fossem encadeados até a sua solução[START_REF] Bruner | A construção narrativa da realidade. Tradução de Waldemar Ferreira Neto[END_REF]. Isso se deu via perguntas enunciadas pela professora, sobre sendo os MCIs linguísticos evocados por falas do próprio aluno (como fazer um pedido, como fazer um convite, uso do pretérito passado, sentido de poça, lago, lagoa etc.). Com os dois alunos, propiciamentos voltados para a socialização no uso da língua (DUFF; TALMY, 2011) predominam, mesmo durante momentos em que há direcionamento para o foco na forma. O uso da língua materna como mediadora da construção de sentido foi também acionado no processo interacional sempre Embora Pedro tenha produzido uma narrativa oral e Fernand uma narrativa escrita/oral, relações de CAUSA-EFEITO e compressão de ESPAÇO sobre TEMPO típicos de narrativas estiveram presentes em ambos os casos. Os dois alunos, motivados pela HQ, ativaram conhecimento prévio fundado em suas experiências de vida e ativamente o integraram com as pistas da HQ agindo imaginativamente em processo de Integração Conceptual revelado no uso do português, conforme ilustra a transcrição da aula.Em ambas as situações pedagógicas, a leitura da HQ não foi precedida pela etapa de pré-leitura como aconteceu no contexto universitário. Os MCIs foram ativados na aula, interacionalmente, (caso de Pedro) e tanto na aula quanto em casa (caso de Fernand). Em ambas houve preocupação com o foco na forma em diferentes gruas. Fernand pede à professora que o faça, gerando maior direcionamento para a forma. Isso, no entanto, não nos parece ter prejudicado o volume de exposição linguística e a socialização no uso da linguagem, pois a professora genuinamente estabeleceu um estado de conversa sobre as questões levantadas pelos alunos. Nesse aspecto, há tópicos que foram nomeados pelos alunos (os estereótipos, por exemplo, no caso de Pedro ou o significado do nome de Papa-Capim no caso de Fernand), dentre outros já elencados anteriormente.

	Figura 41-Mesclagem conceptual Fernand A seguir, apresento a comparação dos entendimentos gerados pela análise em cada um 7. COMPARANDO ENTENDIMENTOS E CRISTALIZANDO OS DADOS
	dos contextos (universitário e curso privado) e a cristalização dos dados como sugerido por
	Se compararmos o Quadro 9 ao 12, verificamos que há 28 MCIs inéditos, conforme ilustra o Richardson (2018) visando a responder à terceira questão de pesquisa -(3) "O que o
	Quadro 13. cada quadrinho (L. 131, 162, 336), que direcionavam a atenção do aluno para a sequência que explicações mais complexas se fizeram necessárias. Nesse âmbito, Cadierno e Lund comportamento linguístico dos alunos de PLH, comparado ao dos colegas participantes, nos Este capítulo tem como propósito responder à terceira questão norteadora da pesquisa
	Dentre as relações vitais emergentes desse mapeamento, sobressai-se mais fortemente narrativa. Consequentemente, a negociação de sentidos se deu à luz da perspectiva da (2004) corroboram o papel da L1 principalmente no desenvolvimento da compreensão nos diz em termos de organização conceptual?". -(3) "O que o comportamento linguístico dos alunos de PLH, comparado ao dos colegas
	Quadro 13-MCIs aula do Fernand x MCIs análise da HQ a relação de "causa-efeito" entre os dois inputs. Isso porque, as pistas da HQ (input 1) atuam 6.4 Entendimentos emergentes: cursos particulares professora grande parte do tempo, sem que Pedro fosse privado de se posicionar na língua-níveis iniciais. O Quadro 14 resume esses aspectos contrastando Pedro e Fernand. participantes, nos diz em termos de organização conceptual?". Para tanto, reflito de forma
	como causa para a ativação do conhecimento elencado no input 2 (efeito). Partindo agora para alvo, como aconteceu no caso dos estereótipos e de expressões mais adequadas para o comparativa sobre os resultados emergentes da análise dos dois contextos de ensino-
	Presentes na análise da HQ as relações específicas dos elementos de cada input, identifico projeções seletivas entre dois Narrativa, amizade, alegria, sujeira, higiene, limpeza, busca, banho, segurança, perigo, medo, tristeza, cheiro ruim, cheiro bom contexto indígena na Amazônia. Quadro 14 -Processo interacional no contexto dos cursos privados em contraste aprendizagem. O contraste recai principalmente sobre como as pistas linguísticas oriundas das
	grupos, apresentadas no espaço mescla do diagrama da Figura 41. Encerro o capítulo com um resumo da análise juntamente com reflexões acerca dos A interação também propiciou a evocação de MCIs linguísticos e socioculturais, ora Aluno Pedro Fernand produções orais e escritas refletem a organização conceptual, que ocorre nos bastidores da
	Fonte: A Autora, 2021. cachoeira, beleza, cobra, rio, surpresa, sossego, música, sereia, aldeia, tribo, Que processos cognitivos os alunos participantes deveriam ativar no processo da leitura de uma HQ e quais são evocados em narrativas que produzem a partir da leitura? utilizada Português do Brasil Português de Portugal Variedade gramaticais do aluno nomear temas como o diminutivo ("limpo -limpinho", L. 949-950), praça (Linguísticos e socioculturais) metonímias visuais e os gestos ilustrados na HQ se relacionam em "analogia" e "causa-na leitura e produção por elas inspiradas? -e a segunda pergunta norteadora desta pesquisa -Idade 11 anos 57 anos (LIGHTBOWN; SPADA, 1990). Ou seja, a professora usou hesitações ou escolhas léxico-MCIs inéditos Conversa, convite, porco, ajuda, mãe, pedido, bacia, prato para fazer crepe, culinária, lago, mergulho, dúvida, piranha, peixe, poça, crocodilo, jacaré, No grupo 1, o título, as figuras cinéticas, o formato dos balões, as metáforas e entendimentos emergentes que colaboram para responder a primeira -Qual é o papel das HQs de forma indireta (dentro do fluxo conversacional) ora de forma explícita com foco na forma Perfil Aluno de PLH Aluno de PLE mente dos alunos de PLH e de PLE.
	Sintaxe	x	Sintaxe	x
	Morfologia	x	Morfologia	x
	Léxico	x	Léxico	x
	conhecimento no uso da língua-alvo e gerou novos sentidos em português, que aparecem brasileira, sem falas, protagonizada pelo personagem indígena Papa-Capim. Apesar de serem Semântica x Semântica Nesse sentido, a prática pedagógica propiciou oportunidades para a realização de x Aspectos trabalhados Fonética x Fonética x inferências intratextuais e extratextuais, pautadas nos conhecimentos disponíveis na memória refletidos nas versões finais das falas produzidas pelo aluno. Esses sentidos inéditos emergem no processo cognitivo de integração conceptual (FAUCONNIER; TURNER, 2002; alunos com necessidades e objetivos diversos, houve efeitos semelhantes gerados pelo uso na aula Uso da língua x Uso da língua x de longo prazo de Fernand e Pedro (ACKERMAN, 1988; CAIN; OAKHILL; BRYANT,
	TURNER, 2014). dos quadrinhos durante a aula. Em ambos os contextos (PLH e PLE) há socialização no uso Cultura x Cultura x 2000; OLIVEIRA, 2014). As inferências intratextuais foram realizadas durante a
	Ilustração do cenário 41, que mostra as crianças brincando no meio das outras ocas, Ilustração do cenário, com as crianças brincando em poças de lama, figura cinética (fumacinha sobre a cabeça de Papa-Capim), metáfora visual (expressão de frustração do curumim com a língua para fora e olhando para o leitor). Indicam que o menino não tem intenção de se juntar aos amigos para se sujar novamente. Várias foram as ideias inéditas que surgiram de seguidas integrações conceptuais. Elas Aldeia Tribo Praça "Mas isso não é possível, acabei de me lavar e não quero brincar na lama" Sujeira Limpeza Negação Intenção Negociação de sentido Fonte: A Autora, 2021. 41 da linguagem (DUFF; TALMY, 2011) na medida que os alunos coconstroem a narrativa (BRUNER, 1991) ilustrada pela HQ. Nesse sentido, o foco da aula pautada na socialização Interpretação da narrativa x Interpretação da narrativa interpretação e a leitura das imagens, visto que não havia pistas textuais para guiar a coesão e x a coerência da narrativa produzida por ambos. geraram inúmeras mesclas, que potencialmente atuaram em rede na mente dos participantes, recai sobre o processo de negociação de sentidos e não sobre o resultado final (DUFF; Ortografia Ortografia x Assim sendo, a análise sinaliza que a HQ fornece as pistas verbo-visuais para a de forma a criar novos conhecimentos em suas memórias de longo prazo. A Figura 41 ilustra uma das cenas em que o fenômeno ocorreu. Trata-se de uma mescla de escopo duplo que integra pistas verbo-visuais da HQ, o conhecimento enciclopédico de Fernand e MCIs ativados no processo interacional com Fabiana. Já os espaços de input 1 e 2 são estruturados com base nos MCIs evocados ao longo de toda a aula. Esses MCIs emergem das falas criadas por Fernand, e foram ativados a partir das pistas da HQ e do conhecimento prévio do aluno. Nesse sentido, vemos que existe um movimento de retroalimentação, típico da rede mental na qual processamos a mesclagem Um exemplo aparece no item ilustrado no quadrinho 7. O objeto é interpretado por Fernand como um prato de crepe; no entanto, Pedro o vê como uma banheira e Fabiana categoriza-o como uma roda (durante a aula de Pedro). Ou seja, um mesmo desenho representa diferentes objetos, dependendo das referências e do conhecimento de cada pessoa. Nesse caso, tais relações também são comprimidas em "singularidade" na mescla, com ou TALMY, 2011). No caso de Pedro, o objetivo foi propiciar prática oral, inspirada pela HQ. A prática se dá de forma colaborativa, pois professora e aluno expõem suas perspectivas das ações encadeadas da HQ, culminando na coconstrução de significado. Embora Pedro fosse um aluno de PLH, não praticava regularmente o português com a família. Consequentemente, fala Nesse aspecto, cumpre mencionar que Fernand participou ativamente da interação, questionando posicionamentos da professora, tirando dúvidas e direcionando a aula para seus próprios interesses. Possivelmente, o volume de participação de Fernand (em comparação à MCIs evocados Conversa, narrativa, amizade, alegria, geração de novos sentidos, ao mesmo tempo em que propicia oportunidades de exposição sujeira, higiene, limpeza, busca, banho, Conversa, narrativa, alegria, segurança, perigo, medo, tristeza, linguística e o desenvolvimento de múltiplos aspectos discursivos, linguísticos e culturais. Ou tristeza, medo, indígena, jacaré, piranha, anaconda, cobra, convite, porco, ajuda, mãe, pedido, seja, houve socialização no uso da linguagem no sentido de que o processo interacional bacia, prato para fazer crepe, culinária, serpente, banheira, roda, intriga, lago, mergulho, dúvida, piranha, peixe, (considerando o volume de exposição linguística, o perfil dos aprendizes, os contextos de sujeira, limpeza, dar uma ordem Linguísticos e socioculturais poça, crocodilo, jacaré, cachoeira, beleza, cobra, rio, surpresa, sossego, produção e os seus conhecimentos próprios) figura em um plano mais destacado do que a conceptual (TURNER, 2014) visto que "alguns espaços mentais de entrada para uma sem "mudança" (se a relação vital for "desanalogia" ou "analogia", respectivamente). devagar e recupera palavras da memória com algum esforço, além de parecer estar na fase de de Pedro) seja decorrência do grau de proficiência, da sua personalidade animada, da forte música, sereia, aldeia, tribo, praça exploração de elementos que compõem o sistema linguístico (DUFF; TALMY, 2011). Isso mesclagem podem já ser, eles mesmos, mesclas" (p. 228), como acredito ser o caso do input Assim, dados os mapeamentos seletivos, o espaço-mescla comporta na sua estrutura emergência da linguagem. Ao mesmo tempo, suas competências passivas são avançadas, motivação instrumental (ELLIS, 1997) e da ativação prévia de MCIs em contexto planejado Linguísticos e socioculturais parece responder às duas primeiras perguntas de pesquisa: (1) Qual é o papel das HQs na 2. Nele, as relações intraespaciais de "tempo", espaço", "causa-efeito" comprimem os de produção escrita. Categorizaçã o Indígena, piranha, anaconda, banheira, roda Cobra, serpente, anaconda, jiboia, peixe, piranha, poça, lago, bacia de crepe leitura e produção por elas inspiradas? (2) Que processos cognitivos os alunos participantes
	deveriam ativar no processo da leitura de uma HQ e quais são evocados em narrativas que Integração conceptual Rede de escopo duplo Rede de escopo duplo produzem a partir da leitura?

O quadro 12 relaciona a produção escrita de Fernand com as pistas existentes em cada quadrinho, que podem ter motivado a evocação dos MCIs listados na última coluna e em última instância as escolhas linguísticas do aluno. Contudo, o principal ponto da análise em tela é a Portanto, considero que a leitura e a interpretação da HQnão apenas por Fernand, mas principalmente durante a interação em sala com a professoraforam muito além da minha análise inicial. Isso mostra que a prática pedagógica propiciou coconstrução de Fonte: A Autora, 2021.

O Espaço Genérico comporta os elementos que ajudam a sustentar os dois inputs e atuam como gatilhos para a evocação do conhecimento prévio do aluno. Dentre eles, estão: as experiências pessoais de Fernand; a professora (enquanto agente na prática pedagógica); os esquemas imagéticos de TRAJETÓRIA e FORÇA (BLOQUEIO), que comprimem relações de CAUSA-EFEITO, TEMPO e ESPAÇO (presentes na HQ, norteando a ordem cronológica e o encadeamento da narrativa, a motivação do Papa-Capim). conhecimentos linguísticos do alunoacerca do francês e do portuguêsassim como suas experiências pessoais (com língua, cultura, vida pessoal, e trabalho), e o que ele sabe sobre uma estrutura narrativa. Juntos, todos esses conhecimentos se relacionam com os elementos do input 1, efeito" com as estruturas da língua (PT e FR), os verbos, o léxico, a semântica e os elementos de coesão/coerência. Percebo as relações de "analogia" e "causa-efeito" porque as pistas visuais da HQ são comparadas ao conhecimento do aluno sobre a situação representada. O resultado culmina nas suas escolhas linguísticas durante a produção escrita. No espaço mescla, elas são compridas em "singularidade".

No grupo 2, a ilustração dos cenários e o enredo apresentados na HQ se relacionam com o conhecimento enciclopédico, de coesão/coerência, a experiência pessoal com culinária e os saberes sobre estrutura narrativa de Fernand. Essa relação ocorre por "analogia", "desanalogia" e "representação". "Analogia" e "desanalogia" por conta das similaridades e diferenças percebidas por Fernand em relação ao enredo e às ilustrações da HQ e os seus próprios conhecimentos e experiências. Isso acaba culminando na relação de "representação", influenciando a forma como as ilustrações da HQ são interpretadas por cada leitor. emergente a produção inédita de Fernand: as falas criadas em português dentro de uma estrutura narrativa e de forma coerente com a HQ. Entendo que essa estrutura emergente é configurada por composição, pois as projeções geram novas relações que não existiam individualmente entre os inputs; completamento, visto que o padrão da mescla é As duas aulas foram realizadas no contexto dos cursos privados, de forma individualizada. A professora trabalhou com dois perfis diferentes: um falante/aprendiz de PLH, de 11 anos; e um senhor francês, de 57 anos, estudando PLE com objetivos profissionais. Com ambos, Fabiana utilizou o mesmo recurso didático, uma HQ longa, sugerindo ser ele um FH basal, segundo as definições

de Polinsky e Kagan (2007)

. Durante a prática, seu conhecimento prévio (principalmente cultural) se destacou, demonstrando ser elevado, como esperado de um FH no geral

[START_REF] Kagan | Teaching Heritage Languages: An Online Workshop[END_REF]

. escolhas lexicais apropriadas (uso de "cachoeira" e as experiências de ambos com cachoeiras no Brasil (L. 727-758), o uso do gerúndio para expressar movimento

(L. 181-193)

, formas de dar ordens ("vai tomar banho" L. 44-50), conjugação verbal

(imperativo, presente, pretérito perfeito, gerúndio, L. 44-50, 361-371, 441-444, 654-665)

, questões indígenas (vida na tribo, oca, línguas indígenas, L. 970-993), mantendo o estado de conversa.

Já na aula de Fernand, a prática pedagógica visou propiciar a compreensão da HQ e a produção escrita e oral. Por ser um aprendiz de PLE com grau de proficiência intermediáriobaixo, a produção escrita foi gerada em contexto de produção majoritariamente planejado

(TARONE,2012)

. No encontro presencial, tal qual aconteceu com Pedro, Fernand e Fabiana construíram de forma colaborativa o encadeamento das ações da narrativa representada pela HQ. Houve maior foco na forma, implícita ou explicitamente (LIGHTBOWN; SPADA, 1990), De modo geral, há uma mistura das abordagens macro e micro ao longo da prática realizada com os dois alunos. Embora não tenha havido pré-leitura, a ativação do conhecimento prévio se dá interacionalmente. A reflexão exposta aqui enquadra-se no que Denzin e Lincoln (2006) e Richardson (2018) chamam de cristalização dos dados. Trata-se do entrelaçamento de todos os processos realizados na pesquisa (descoberta, visualização, narração, transformação em história, representação), para alcançar os objetivos propostos. No caso desta investigação, todas as fontes de dados (gravação das práticas pedagógicas, materiais didáticos, anotações dos alunos, entrevistas, produções escritas e orais) atuam como diferentes lentes, que apontam para as três categorias de análise: categorização e recategorização em L2 (LITTLEMORE, 2015), MCIs (LAKOFF, 1987) e integração conceptual (FAUCONNIER; TURNER, 2002; TURNER,

  MCIs evocados (conversa, narrativa, família, mudança, seca, fome, esperança, Nas narrativas de ambos os alunos e nas entrevistas após a aula tais MCIs emergiram junto com outrosinéditosembasando a construção de novos sentidos. No caso dos alunos dos cursos privados, os MCIs evocados pelos alunos refletem as diferentes formas de perfilar os mesmos elementos representados na HQ, a partir de suas experiências individuais (exemplo da bacia /prato de crepe/ banheira/ roda). Dessa forma, a evocação individual dos MCIs em ambos os contextos propiciou a criação de narrativas únicas sejam elas escritas ou orais com base no mesmo texto motivador.Apesar de serem gêneros diferentes (tira e HQ longa), as histórias em quadrinhos propiciaram oportunidade de agir criativamente em ambos os contextos, como revela a integração conceptual presente nas produções linguísticas de cada um deles. Fica em evidência o ponto de vista, o construal, de cada participante visto que cada par de alunos produz sentidos inéditos. Essa reflexão reflete o pensamentode Turner (2014). O autor explica que as mesclas diferem dependendo da perspectiva, contexto, e visão da verdade de cada pessoa. Isso afeta a nossa compreensão do mundo, dado que as mesmas coisas vistas por pessoas diferentes podem gerar múltiplas mesclas. É isso que a análise da produção dos quatro aprendizes nos sinaliza.

	trabalho, viagem, retirante, alegria, tristeza, medo, indígena, convite, porco, ajuda, mãe,
	pedido, bacia, prato para fazer crepe, culinária, lago, mergulho, dúvida, piranha, peixe, poça,
	crocodilo, jacaré, cachoeira, beleza, cobra, rio, surpresa, sossego, música, sereia, aldeia, tribo,

praça além de MCIs linguísticos e socioculturais) estruturam conceptualmente a compreensão dos quadrinhos que mediaram a prática pedagógica assim como as práticas oral e escrita que se sucederam. No caso dos alunos da universidade, refletem os elementos evocados em grupo na etapa de pré-leitura, assim como os elementos da tira lida na atividade principal.

  Em termos de recursos didáticos, a tira usada com o grupo da universidade era curta e com poucos personagens. Porém, a atividade proposta demandava conhecimento sobre os movimentos migratórios no Brasil, êxodo rural, e retirantes. Para produzir o texto escrito, os alunos precisavam entender o contexto ligado aos retirantes ilustrados na tira, do contrário, o texto poderia se referir a uma família qualquer, o que fugiria à temática proposta. Já a HQ longa, usada nos cursos privados, demandava maior custo de processamento por conta do tamanho e do número de ações representadas nos quadrinhos. Contudo, por não apresentar falas, propiciava maior liberdade para os alunos interpretarem e criarem a partir do conhecimento prévio acionado durante a aula. Ao mesmo tempo, apesar de a atividade proposta para o contexto universitário ter sido cognitivamente mais complexa, ambas as atividades envolveram decodificação e a realização de inferências intratextuais e extratextuais na língua-alvo (OLIVEIRA, 2014) e oportunizaram exposição linguística.Abordo agora as diferenças entre os quatro alunos, especialmente no que concerne ao seu perfil, enquanto aprendizes de PLH e de PLE. Esses resultados compõem a resposta à terceira pergunta norteadora, retomada no início deste capítulo. Mais adiante, o Quadro 15 expõe o panorama resultante da análise realizada nos capítulos cinco e seis, sob uma perspectiva comparativa (alunos de PLH x PLE).No que tange aos alunos de PLH, Pierre e Pedro, cabe-nos retomar a literatura com respeito às características linguísticas do PLH. Pierre, por exemplo, pronuncia e articula as palavras com o sotaque lusitano. De fato, o aluno parece ser português, dado que sua fala quase não apresenta marcas da língua materna (francês), corroborando fatos da literatura em LH sobre habilidades fonológicas e de pronúncia que afirmam que "falantes de língua de herança são tipicamente descritos como tendo habilidades de falantes nativos, especialmente quando comparados a aprendizes de L2 com proficiência morfossintática similar"(MONTRUL, 2016, p. 82). A partir dos resultados de um estudo sobre a pronúncia de FH adultos do português de Portugal, Flores, Rinke e Rato (2017) afirmam que a exposição precoce a um idioma, mesmo em contexto de aquisição de LH, é forte preditor de proficiência oral semelhante à do nativo. Resultado semelhante foi encontrado no caso de FH da variedade brasileira do português, que mostram que mesmo adultos que deixam de usar a LH adquirida na primeira infância armazenam inconscientemente na memória fonológica traços fonéticos dessa LH, que são facilmente recuperados mesmo que eles só voltem a usá-la muitos anos depois (WEISS; DUTRA, 2019).Cabe observar que o rapaz não cresceu falando português no ambiente familiar primário. Suas oportunidades de interação na LH se davam durante o verão, ao visitar os avós em Portugal. Esses momentos, aliados aos estudos formais ao longo da adolescência e na universidade, parecem ter resultado em competências articulatórias e comunicativas equivalentes as de um nativo. Além disso, Pierre demonstra autonomia na manipulação morfológica do português ao usar a palavra "sertanejo" (ao invés de "retirante") durante a entrevista. Essas são característica que se coadunam com aqueles previstas na literatura de PLH[START_REF] Montrul | The acquisition of heritage languages[END_REF].Pedro, ao contrário, não demonstra a mesma fluência oral, mas, sim, grande compreensão da língua e experiência sociocultural. Dentre os quatro participantes, parece ser aquele que detém maior conhecimento prévio sobre a língua e cultura de herança (português brasileiro). Apesar da dificuldade com a enunciação de discurso oral sustentado, ele compreende bem o português, e demonstra ter compreendido o enredo da HQ. Seu conhecimento, em termos de categorias específicas (hipônimos) dos animais brasileiros, surpreendeu a professora e parece confirmar as reflexões acerca das características identitárias híbridas e fluidas de FH (BITTENS;JENNINGS-WINTERLE, 2015;[START_REF] Potowski | Identity and heritage learners: Moving beyond essentializations[END_REF][START_REF] Moroni | Português como Língua de Herança: a filosofia do começo, meio e fim[END_REF][START_REF] Moroni | O português como língua de herança hoje e o trabalho da associação de pais de brasileirinhos na Catalunha[END_REF][START_REF] Souza | Português como língua de herança em Londres: recortes em casa, na igreja e na escola[END_REF]. Suas falas sobre os estereótipos parecem apontar para uma identidade multicultural em que convivem elementos da cultura brasileira (especialmente ligados às experiências com a natureza e com os povos indígenas) e da cultura francesa (local onde nasceu e vive). Ou seja, Pedro nos leva a refletir sobre a multiculturalidade. Como nos diz Moroni e Gomes, os FH "não estão unidos somente por uma língua, mas sim com a cultura que envolve este idioma, a qual é um dos elementos formadores de sua identidade dentro do cenário híbrido composto pela(s) língua(s) e cultura do país hospedeiro" (MORONI;GOMES, 2015, p. 24). Pedro demonstrou consciência crítica acerca da pluralidade que caracteriza os povos indígenas brasileiros e suas experiências no Brasil.

	Perfil	PLH		PLE
	Aluno	Pierre		Pedro	Sophie	Fernand
		Ocorre na produção escrita e na	Ocorre durante toda a aula, a	Ocorre na produção escrita e	Ocorre durante a aula, a partir
		entrevista. Emergem MCIs já	partir das pistas visuais, da	na entrevista. Emergem MCIs	das pistas visuais, da interação
	Evocação de	evocados na pré-leitura e outros	interação com Fabiana e do	evocados na pré-leitura e	com Fabiana e do próprio
	MCIs	inéditos, frutos da imaginação	próprio	conhecimento	outros inéditos, frutos da	conhecimento enciclopédico do
		dele.	enciclopédico do aluno.	imaginação dela	aluno. Ele evoca vários MCIs
						inéditos na produção escrita.

  Em relação aos alunos de PLE, sublinho o lado emocional relacionado ao processo de aprendizagem. Sophie domina a sintaxe do português, conforme mostra a sua produção escrita. Seu texto é coerente e coeso, sua pronúncia adequada ao nível (C1) e tem alto domínio da organização temporal dos acontecimentos e uso dos tempos verbais. Seu texto apresenta uma narrativa composta por diversas nuances, e é perpassado pelos esquemas imagéticos de TRAJETÓRIA (cujo direcionamento é marcado pelos tempos verbais e conectivos) e FORÇA/BLOQUEIO (refletida na motivação dos personagens e nas adversidades por eles enfrentadas), comprimindo relações de CAUSA-EFEITO, TEMPO E ESPAÇO.

	Quadro 15-Cristalização dos dados (Conclusão)				
	Perfil		PLH	PLE	
	Aluno	Pierre		Pedro	Sophie		Fernand
	Manipulação da	Texto revela compreensão da	Interpretação oral das cenas	Texto revela compreensão da	Produção	oral	revela
	HQ	tira, e coerência quanto à	coconstruída com a professora,	tira, usando referências à HQ e	compreensão da história e
		produção a partir do tema	abordando os elementos da	aos conhecimentos ativados na	coerência em relação ao
		proposto.	Referências	linguagem visual. O aluno	etapa de pré-leitura.	contexto da HQ. Manipulação
		intratextuais e extratextuais.	demonstra compreensão do		e	leitura	das	imagens
				enredo apresentado durante a		adequadas com a professora e
				interação, inclusive ri ao final da		sozinho.
				história (possível compreensão			
				do humor no último quadrinho).			
	Sentimentos	Achou positivo trabalhar com a	Gostou da aula, mas achou a	Percepção da aula sob viés	Gostou muito do material, se
	sobre a	tira e achou a proposta de	representação dos indígenas	sociológico. Achou interessante	mostra motivado e animado
	manipulação da	produção textual equilibrada em	estereotipada na HQ.	trabalhar o tema das migrações.	com os quadrinhos, inclusive
	HQ	termos de dificuldade.		Durante a entrevista, revela sua	os levou para casa e mostrou
					reflexão crítica sobre o tema	para a esposa.
					proposto, apontando os pontos		
					positivos e negativos da história.		
				Conhecimento de animais	Engajamento com a atividade e	Alegria e engajamento com a
				brasileiros; reflexão crítica	empatia com os personagens.	atividade.	Esforço	para
				sobre a representação dos	Texto coerente e coeso, com	melhorar e para usar o
				indígenas na HQ em contraste	relações de causa-efeito e	português, mesmo quando não
				com a própria vivência no	domínio da sintaxe do	domina a estrutura.
				Brasil.	português.		

No original, "form an emerging literate identity as a legitimate reader and writer in the HL"(CHOI, 2015, p.116). Tradução própria, como em todas as outras citações nesta tese.

De acordo com Johnson (1987), esquemas imagéticos são representações conceptuais abstratas que resultam da nossa experiência corporificada com o mundo desde a infância (ex. FORÇA, TRAJETÓRIA, CONTÊINER, ESPAÇO). Já as metáforas estruturam o pensamento humano permitindo a compreensão de uma coisa nos moldes de outra, através de mapeamentos entre domínios abstratos e concretos (LAKOFF;[START_REF] Lakoff | Metaphors we live by[END_REF]. A metonímia tem função referencial e nos permite usar uma entidade para representar outra, focalizando em aspectos específicos do que está sendo referido (LAKOFF;[START_REF] Lakoff | Metaphors we live by[END_REF].

Estados membros: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Guiné-Equatorial, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe, Timor Leste (considerando também as cidades de Macau e Goa).

https://www.rennes-language-center.com/ https://www.facebook.com/parleportugaiscomigo/

"The very notion of HL is a sociocultural one insofar as it is defined in terms of a group of people who speak it"(HE, 2010, p. 68).

"A heritage Language speaker is a bilingual speaker who grew up exposed to the heritage language and culture in the home and the societal majority language beyond the home, speaks the majority language fluently, and possesses productive or receptive ability in the heritage language"(MONTRUL, 2016, p. 20).

"Those who do attend classes are heritage Language learners" (MONTRUL, 2016, p. 20).

Dados de 30/06/2020. Disponível em: http://observatorioemigracao.pt/np4/paises.html?id=74

Boletim Oficial da Educação Nacional

"Atualmente, o ELCO continua a existir no 1.º ciclo do ensino básico, mas este mudou de paradigma. Não se destina apenas a filhos de imigrantes, mas é aberto a todos os que estejam interessados na valorização das línguas estrangeiras"(FANECA, 2016, p. 6), passando a ser denominado como EILE.

[START_REF] Faneca | Aprendizagem e representações do Português Língua de Herança em França[END_REF] refere-se à identidade como simbólica e política (p. 4).

"A charge é um texto de humor que aborda algum fato ou tema ligado ao noticiário. [...] ele recria o fato ficcional estabelecendo com a notícia uma relação intertextual"(RAMOS, 2009, p. 21). "Não estar vinculado a um fato do noticiário é a principal diferença entre a charge e o cartum" (p. 23).

"Metaphor is principally a way of conceiving of one thing in terms of another" (LAKOFF;JOHNSON, 1980, p.37).

"[…] it allows us to focus more specifically on certain aspects of what is being referred to" (LAKOFF;JOHNSON, 1980, p.38).

« […]l'utilisation d'une langue est une activité sociale au lieu d'être une transmission individuelle d'informations » (LAVE, 1991, p.148).

"[o]ne of the key tenets of cognitive linguistics is that the development of language involves the same cognitive processes that we use for understanding the world in general."(LITTLEMORE, 2015, p. 26) 

"[r]eal-world attributes do not occur independently of each other."(ROSCH, 1976, p. 383) 

"Blended spaces can develop emergent structure of their own and can project structure back to their input spaces. Input spaces can be no only providers of projections to the blend, but also receivers of projections back from the developed blend."(TURNER, 1996, p. 60) 

"Basic level topics represent the largest amount of information that can be held in semi active consciousness at once."(CHAFE, 1994, p. 138) 

"[w]hen more information is added it may have to be divided into a sequence of separate basic-level topics."(CHAFE, 1994, p. 138) 

"Mental spaces are online representations of our understanding of experience in working memory"(KÖVECSES, 2020, p. 54) 

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=clKnAG2Ygyw

Nesta tese, entendo a mediação a partir da visão de[START_REF] Wertsch | The Cambridge Companion to Vygotsky[END_REF] e de[START_REF] Vygotsky | A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução José Copolla Neto, Luís Barreto, Solange Afeche[END_REF]. Trata-se da participação de um elemento em uma relação que deixa de ser direta e passa a ser mediada por ele. Tal elemento pode ser de natureza instrumental, simbólica e semiótica. Assim sendo, a linguagem, um recurso pedagógico como as tiras ou o professor podem atuar como o mediadores no processo de aprendizagem. A Tira do Xaxado, por exemplo, medeia semioticamente o processo de aprendizagem.

Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, p. 2558.

Fonte: A Autora, 2021.

"Social interaction with more proficient members of a particular community centrally mediates the development of both communicative competence and knowledge of the values, practices, identities, ideologies and stances of that community." (DUFF;TALMY, 2011, p. 98) 

No original, notice the gap (SCHMIDT; FROTA, 1986).

ANEXO E -Transcrição da aula com Fernand