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PROFESSOR PORQUÊ? Valdir Pretto 
email: prettov@gmail.com
  
Letícia Fogaça 
email: leticia.fogaca@unifra.br
  
Letícia Dos 
  
Santos Fogaça 
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d'enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés.

Desse modo, a atividade foi desenvolvida durante três horas-aula1 na aplicação de um questionário2 que continha a seguinte pergunta: Por que professor? Como você gostaria de se tornar professor?. A questão que orienta a pesquisa é, sobretudo, como se constitui um professor e o porquê da escolha da profissão docente. Para isso, pretende-se acompanhar a turma durante os oito semestres de duração do curso, com o intuito de investigar e verificar quais as mudanças de postura que ocorrem diante do amadurecimento de suas vivências profissionais a cada novo semestre ou a cada nova etapa vivenciada pelas estudantes.

A base teórica da pesquisa inicial se fundamenta em autores como Imbernón (2006), Sacristán (1998) e Tardif (2007) que abordam a questão da formação docente como uma reflexão sobre a experiência, a teoria e a prática profissional. Nosso interesse na atividade aplicada priorizou as primeiras impressões das alunas acerca da profissão docente, que demonstraram um entusiasmo inicial e baixa preocupação com os obstáculos educacionais que ainda serão vivenciados no exercício futuro da docência.

Os escritos apontaram otimismo e um cenário onde o professor realiza sua intenção de ensinar a todos os alunos de maneira clara e objetiva, sem ter que enfrentar percalços nessa caminhada, e isto quer dizer que existem muitos fatores que ainda não foram evidenciados pela turma ingressante.

Verifica-se nos registros, que a trajetória de vida pré-profissional de cada sujeito influenciará diretamente no exercício da futura docência. Alguns sujeitos citam antigos professores como modelos profissionais e, inclusive, mencionam a intenção de seguir os passos desses professores. Essa situação corrobora a afirmação de Tardif (2007, p. 69), que salienta: "Há um efeito cumulativo e seletivo das experiências anteriores em relação às experiências subsequentes. Assim, o que foi retido das experiências familiares ou escolares dimensiona, ou pelo menos orienta, os investimentos e as ações durante a formação inicial universitária".

A totalidade dos sujeitos respondeu de maneira incisiva sobre o porquê de sua escolha pela profissão. Em todas as respostas, a profissão docente é apresentada como motivadora e gratificante, pois declaram que a aprendizagem dos alunos servirá como motivação principal ao trabalho do docente. Em alguns registros, o hábito da pesquisa é apontado como essencial para a constante atualização do professor. Sacristán (1998) afirma que o professor, seja ele iniciante ou experiente, deve ser estimulado a refletir e a discutir os problemas relacionados com o ensino e com a realidade das escolas onde atuam. Ele defende que o professor que está familiarizado com a prática reflexiva tende a se conscientizar de seu papel, o qual vai muito além de transmissor de conhecimento(s) e facilitador de aprendizagem.

Consequentemente, a formação inicial tem o papel de preparar o futuro professor que se encontra nesse processo de transformação, mostrando quais as lacunas que este tem a urgente necessidade de superar para não se deixar absorver pelas maneiras tradicionais de transmissão do conhecimento e preparar-se para encarar os desafios profissionais a serem vivenciados.

Conforme Imbernón (2006, p.58), "A formação inicial deve fornecer as bases para poder construir esse conhecimento pedagógico especializado". Também afirmando que para os futuros professores estarem preparados frente a tais adversidades é necessário: [...] Uma nova metodologia e, ao mesmo tempo, realizar uma pesquisa constante (o professor é capaz de gerar conhecimento pedagógico em sua prática) que faça mais do que lhes proporcionar um amontoado de conhecimentos formais e formas culturais preestabelecidas, estáticas e fixas, incutindo-lhes uma atitude de investigação que considere tanto a perspectiva teórica como prática, a observação, o debate, a reflexão, o contraste de pontos de vista, a análise da realidade social, a aprendizagem alternativa por estudo de casos, simulações e dramatizações (Imbernón, 2006, p.62).

Nesse contexto, o professor não pode mais ser visto como mero reprodutor de determinações estabelecidas por outros e sim como um profissional autônomo de sua práxis. Essa afirmação vai ao encontro do proposto por Sacristán (1998), o qual revela que o papel do professor exige uma compreensão ampla e profunda da própria ação pedagógica. Para isso o professor necessita interpretar e adaptar suas ideias, valores e projetos a fim de se tornar um profissional consciente e responsável.

Ao ingressar na universidade, muitos alunos carregam consigo a ideia de que irão aprender tudo o que é necessário com seus professores e que é tarefa exclusiva desses profissionais compartilhar os conhecimentos específicos a cada nova aula. Necessita-se, portanto, incutir nesses alunos um espírito investigativo e reflexivo para que possam modificar sua postura.

Nessa perspectiva, a formação inicial de professores deve oportunizar, além de uma atualização científica, pedagógica e didática, subsídios para que o futuro docente possa se adaptar, refletir e preparar-se para conviver perante a mudança e a incerteza. Imbernón (2006, p. 15) descreve tal situação como "Formar o professor na mudança e para a mudança".

Atividades Desenvolvidas

As atividades foram realizadas em dois momentos distintos. A priori ocorreu um diálogo entre o professor regente 3 da disciplina e a professora convidada 4 , ambos professores da mesma intituição. Nesse momento houve, também, o planejamento das ações a serem desenvolvidas diante da turma de Pedagogia e a elaboração do questionário a ser aplicado. Cabe ressaltar que a coordenação do curso demonstrou apoio à iniciativa empreendida. A posteriori, houve um encontro entre todos os sujeitos, o qual transcorreu de maneira interativa entre os dois professores e a turma composta por 18 alunas. Para dar início ao diálogo com as estudantes, a professora convidada relatou sua trajetória acadêmica, enquanto aluna da graduação, evidenciando as oportunidades, desafios, angústias, realizações e possibilidades encontradas nessa formação. Ressalta-se que a professora convidada é licenciada pela mesma Instituição que a referida turma e participou como bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência -PIBID 5 . Nesse encontro, as alunas demonstraram familiaridade com algumas situações relatadas pela professora convidada, principalmente quando houve o relato de alguns aspectos do início da trajetória acadêmica, que foi marcada por incertezas e angústias quanto ao futuro profissional e pelo 3 Professor do curso de Pedagogia e da Pós Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. 4 Professora do curso de Matemática. 5 Programa do governo federal que oferece bolsas para estudantes de licenciaturas atuarem em escolas públicas conjuntamente com professores da rede pública e das universidades conveniadas. medo de encarar desafios nunca antes vivenciados. O momento foi marcado por uma conversa descontraída, no qual as alunas puderam questionar e relatar suas inquietações.

Como proposta de atividade, distribuiu-se uma folha solicitando alguns dados de identificação da turma e contendo a seguinte questão: "Por que professor? Como você gostaria de se tornar professor?". Verificou-se, por meio dos dados obtidos, que oito alunas já são atuantes em escolas, pois algumas já possuem o magistério 6 , sendo uma professora regente na educação infantil, três bolsistas PIBID, uma estagiária e uma trabalha como funcionária de uma escola pública. A figura abaixo sintetiza os dados coletados. Assim, pretende-se acompanhar semestralmente as alunas, durante o curso de Pedagogia, para verificar quais as mudanças de postura que ocorrem diante do amadurecimento de suas escolhas e vivências profissionais e como constroem seu perfil docente.

O presente trabalho acompanha a trajetória acadêmica da turma em questão, do primeiro ao oitavo semestre. Desse modo, pretende-se dar continuidade ao trabalho, realizando encontros semestrais com a turma para averiguar como estão evoluindo e quais foram as mudanças que ocorreram (e estão ocorrendo) no processo de formação docente das estudantes.

O fato de somente três alunas terem mencionado a prática da pesquisa como processo essencial para a atualização do processo educativo mostra que a turma ainda está distante do âmbito da pesquisa. Como havia três bolsistas PIBID, acredita-se que, por meio desse programa, essas bolsistas participarão de eventos na área do ensino, realizarão leituras de revistas, artigos e desenvolverão atividades diferenciadas nas escolas sob a orientação de seus professores. Isso poderá influenciar no processo de como se constitui um professor e como esse poderá vir a contribuir na educação de futuros cidadãos.

Sob essa ótica, esses futuros professores estarão vivenciando uma atualização científica, pedagógica e didática, o que pode permitir uma maior autonomia frente aos obstáculos encontrados na área da educação. 

Referências

Figura 1 :

 1 Figura 1: Alunas que atuam em escolas Outras oito alunas formam uma equipe de profissionais que atuam nas áreas administrativa, atendimento ao público, departamento pessoal e advocacia. Todas elas descreveram que nunca tiveram alguma experiência como docente, de modo que o exercício da docência ainda se mostrava somente de maneira teórica para elas. Na figura abaixo há a sintetização desses dados.

Figura 3 :

 3 Figura 3: Faixa etária das alunas Referindo-se à rede de ensino a qual estudaram, destaca-se que, 14 alunas cursaram toda sua vida escolar em escola pública, enquanto apenas uma cursou toda sua vida escolar em escola privada. Completando o quadro, uma aluna frequentou o ensino fundamental na escola pública e o ensino médio na escola privada e duas frequentaram o ensino fundamental em escola privada e o ensino médio em escola pública. A figura abaixo expressa a situação descrita.

  BEJARANO, N.R.R. & CARVALHO, A.M.P. (2003). Tornando-se Professor de Ciências: Crenças e Conflitos. Ciência & Educação, v. 9, n. 1, pp. 1-15. /portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12991:diretrizescurriculares-cursos-de-graduacao>. Parecer CNE/CP nº 3, de 17 de abril de 2007. Acesso em 04 mar 2016. IMBERNÓN, F. (2006). Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 6 ed. São Paulo: Cortez. Coleção Questões da Nossa Época; v. 77. SACRISTÁN J. G.; GÓMES, A. I. P. (1998). Compreender e transformar o ensino. 4 ed. ArtMed. TARDIF, M. (2007). Saberes docentes e formação profissional. 8 ed. Petrópolis, RJ: Vozes. TARDIF, M.; RAYMOND, D. (2000). Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educação & Sociedade: revista quadrimestral de Ciência da Educação, Campinas, n. 73, pp. 209-244. CEDES.

	Diretrizes	Curriculares	Nacionais:	Pedagogia.	Página	disponível	em:
	<http:/						

Cada hora-aula é composta de um período de 50 minutos.

O questionário solicitava a idade, a rede de ensino cursada pelas estudantes e continha uma questão aberta, conforme detalhado na página 5.