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Claire Doquet 
  
Suzana Leite Cortez 
  
Suzana Leite 
  
Cortez Representação 
  
D Da Cunha 
  
S Grigoleto 
  
Cortez Leite 
  
Representação 
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d'enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés.

França e 6º ano do ensino fundamental anos finais no Brasil, ao realizarem uma atividade semelhante em dois contextos (linguístico e pedagogicamente) diferentes? Nossa abordagem é, pois, comparativa, e a comparação se atém às marcas de RDA exploradas pelos jovens escritores.

Representação do discurso outro: quadro teórico

A representação do discurso outro (RDA) reúne, por suas formas marcadas, as categorias do Discurso Direto (DD), Discurso Indireto (DI), Modalização Autonímica de Empréstimo (MAE) e Modalização como Asserção Segunda (MAS) 4 . Tais configurações, analisadas por Authier-Revuz, engendram três níveis de diferenciação:

-quanto ao nível semântico, o discurso outro é representado como "objeto do dizer" (DD, DI) ou como "origem do dizer" (MAE, MAS) ; -quanto ao nível semiótico, o enunciado é representado por meio do uso standard (DI, MAS) ou com autonimização (DD, MAE) ; -quanto ao nível enunciativo, a ancoragem enunciativa dos dois atos de fala (aquele do discurso representado e aquele do discurso representante) é unificada (DI, MAS, MAE), ou claramente separada (DD) (o Discurso Indireto Livre, como forma de RDA, não representa realização unívoca, partilhando suas ancoragens entre esses dois discursos: representante e representado).

Articulando esses três níveis, Authier-Revuz chegou a uma categorização bastante clara dos tipos de realização da RDA (AUTHIER-REVUZ no prelo), aqui exemplificados com base em nosso corpus:

realização por reformulação parafrástica, realização por reformulação autonímica, -realização por categorização metalinguageira.

RDA por reformulação parafrástica

• O Discurso Indireto (DI) constitui-se através da reformulação, pelo locutor L, das proposições reportadas. L, ao evocar uma enunciação, reporta o conteúdo, o qual ele atribui ao locutor segundo l utilizando suas próprias palavras e não palavras atribuídas a l. Por exemplo:

Ex.1: Quando encontrei Paul, ele me disse que ele estava doente.

O locutor principal L (representado por "je") reporta o fato de que o locutor segundo l (representado por "Paul") disse a ele que estava doente. O segmento sublinhado é o conteúdo do DI. A enunciação reportada é o próprio fato de dizer que se está doente, identificado no segmento marcado em itálico.

• A modalização em asserção segunda (MAS) assinala a origem exterior do discurso realizado, que é um discurso outro em que não há introdutor, como no discurso reportado, nem autonimia. Essa modalização indica que um dos elementos do discurso não tem como origem um locutor principal L, mas outra origem, por exemplo:

(1) De acordo com a meteorologia, amanhã fará sol.

(2) Se seguirmos Saussure, diremos que a língua é de natureza social.

(3) Camille Claudel não tinha, segundo Rodin, verdadeiras habilidades artísticas.

(4) Laure Manaudou tem, parece, chances de vencer.

Os segmentos sublinhados identificam a origem do enunciado primeiro que foi reformulado pelo locutor L. O discurso é marcado como realizado por L secundariamente a uma asserção, anterior, de um locutor segundo l.

RDA por reformulação autonímica

• O Discurso Direto (DD) permite ao locutor principal L reportar as proposições de um locutor segundo l sob uma forma que é dada como sendo de l. O discurso direto não reformula as proposições de l, como o faz o discurso indireto. Ao contrário, o DD os mostra. Por exemplo: Ela disse: "vá embora". O enunciado entre aspas é mostrado. As palavras "vá embora" não poderiam ser substituídas por outras ("deixar", por exemplo). Assim, enquanto no DI pode-se estabelecer um sistema de equivalência: Na autonimia, no entanto, o referente do signo é o próprio signo.

• A modalização autonímica é uma configuração semiótica e enunciativa complexa que inclui a autonímia como um de seus componentes: à referência mundana do signo (S > R), que atua na uso standard, soma-se a referência ao signo ele mesmo (S > S), aquele da autonímia. "O enunciador fala ao mesmo tempo da coisa e do signo pelo qual, hic et nunc, ele fala da coisa."5 (AUTHIER-REVUZ, 2003, p.80). Por exemplo:

(1) Ele é, eu diria, "estranho".

(2) Segundo ele, são "os garotos" os culpados.

Na categoria da modalização autonímica, Authier-Revuz inclui as modalizações autonímicas de empréstimo (MAE), configurações nas quais é enunciada a origem exterior ao discurso de L do segmento modalizado. Por exemplo: Eu falo aqui de "dialogismo", no sentido de Bakkhtin; ele está "livre", como diria minha filha; etc.

RDA por categorização metalinguageira

O discurso indireto é introduzido por um verbo que, pelo seu sentido, traz informações sobre o conteúdo do DI. Vejamos os exemplos seguintes:

Ex.1: Jeanne disse que Jean irá à praia amanhã. Ex.2: Jeanne explica que Jean irá à praia amanhã. Ex.3: Jeanne assegura que Jean irá à praia amanhã. Ex.4: Jeanne nos informa que Jean irá à praia amanhã.

Por seu semantismo, o verbo introdutor de citação influi sobre o sentido, o escopo e a interpretação do enunciado como discurso indireto. Assim, podemos interpretar os enunciados acima da seguinte maneira:

-Exemplo 1, verbo dizer : o verbo significa que apreende-se a fala, porém do ponto de vista do sentido e da interpretação do enunciado em discurso indireto, por isso ele é neutro. Lendo este exemplo, tudo o que sabemos é que Jeanne proferiu as palavras e que essas palavras significam que ele irá à praia amanhã.

-Exemplo 2, verbo explicar : aqui, o verbo introdutor dá informações sobre o tipo de enunciado e não sobre o grau de verdade. O verbo explicar deixa supor que Jeanne tem um discurso construído, ou seja, que o enunciado pelo qual ela indica que Jean irá à praia inscreve-se em um discurso ou em um troca com finalidade explicativa.

-Exemplo 3, verbo assegurar : o verbo tem um efeito sobre a verdade do enunciado reportado. Por conta do semantismo de assegurar, tem-se a impressão de que ele não é verdadeiro, ou de todo modo altamente improvável, que Jeanne irá a praia amanhã. Do ponto de vista dialógico, há aqui um caso de dupla recepção do discurso de l (Jeanne): Os verbos que introduzem o discurso indireto têm implicações sobre seu sentido, seu grau de verdade, sua estrutura, sua função -ato de fala (afirmação, interrogação, injunção) que ele compreende. Esses verbos categorizadores podem também ser utilizados como introdutores do discurso direto, embora sua precisão é geralmente maior como DI, pois este sempre se apresenta sob a forma de uma asserção, a qual é reformulada por L: o verbo introdutor permite, então, categorizar o ato de linguagem (interrogar, ordenar, afirmar), o que o DD marca por exemplo por pontuação característica.

O corpus de estudo

O corpus desta pesquisa compõem-se de dois conjuntos de textos narrativos, produzidos em contexto didático de ensino de língua, na França e no Brasil. Os textos tratam da mesma temática -bullying, e foram produzidos por estudantes na faixa etária dos 10 aos 12 anos: último ano da escola primária6 francesa (5º ano da escola primária, antes da entrada no colégio7 na França) e 6º ano do ensino fundamental no Brasil. Apesar de diferentes quanto aos fatores linguístico e geográfico, as produções escritas foram orientadas por proposta didática semelhante: narrar situação de bullying, seja como testemunhas, seja como vítimas.

Outro ponto de aproximação dos textos são as condições etnográficas de sua produção, mais especificamente quanto ao nível socioeconômico dos jovens escreventes e das escolas.

Considerando que estas aproximações apresentam particularidades, faremos nas linhas que se seguem uma descrição de cada contexto sociogeográfico, o que envolve, primeiramente, e de forma comparativa, os contextos socioeconômico e pedagógico, o perfil do professor e, por fim, a descrição de sequência didática realizada.

Contextos socioeconômico-pedagógicos e perfil docente

O corpus francês foi coletado em setembro de 2017, em uma escola rural do sudoeste da França cujo contexto social é muito desfavorecido: distância de mais de 20 km da infraestrutura socioeconômica, má irrigação do solo, esvaziamento da área devido ao fechamento de fábricas em locais de trabalho em atividade há 20 anos. Soma-se a isso a chegada de populações extremamente desfavorecidas que vieram habitar a região por razões financeiras (o custo de vida é muito baixo) e que investem muito pouco no seu novo ambiente. A escola recebe ainda crianças viajantes8 , que representam cerca de um terço do efetivo escolar. Esse público ausenta-se com frequência da escola, o que dificulta o aprendizado escolar e reduz a expectativa dos docentes quanto ao grupo de alunos.

O conjunto desses fatores forma um contexto pouco dinâmico, em condições muito precárias para a escola pública e para certos professores, que face às dificuldades, acabam por se conformar, aceitando-as como inevitáveis. Isto não é o que acontece com a professora da classe cujas escritas analisamos : extremamente dinâmica , ela apresenta discurso e práticas integradoras, realizando esforços constantes para envolver os estudantes na aprendizagem e fazer todos progredirem. Ela aceitou voluntariamente realizar as produções escritas com seus alunos para este trabalho. Acreditamos que a receptividade da professora deve-se ao fato de que ela aborda todo ano letivo a temática do bullying, que é uma prática existente nas escolas primárias 9 e muito frequente no colégio 10 . Entende-se, portanto, a importância de tratar esta questão com os alunos, que no ano seguinte estarão no colégio.

Diferentemente do corpus francês, o corpus brasileiro resulta da atuação de professores em formação, no âmbito do Programa de Institucional de Bolsas Iniciação à Docência 11 (PIBID), no subprojeto Letras Português UFPE "A leitura de linguagens diversas", em uma escola urbana, do bairro Engenho do Meio, localizado em Recife, Pernambuco. Esta escola, no ano de 2016, apresentava indicador da qualidade da educação básica no Brasil (IDEB) muito baixo: 2,5 (em uma escala de 0 a 10). Tal índice revela-se nas precárias condições de trabalho e aprendizagem na escola. A escola é muito quente, há salas de aula sem ventilador e mesmo sem cadeira suficiente. Assim como ocorre no contexto francês, há um clima de desmotivação para o ensino-aprendizagem, que se evidencia pelo conformismo de que esta é a realidade e "não há o que fazer". Os alunos, portanto, não têm acesso a uma educação efetivamente inclusiva, que favoreça sua autonomia crítica e incentive, por exemplo, a prática constante da leitura e produção de textos. Em geral, os alunos desta turma do 6º ano não gostam de escrever, e apresentam timidez no tratamento do texto (leem em voz baixa e sentem desconforto para discutir o que produzem). Afora isso, as turmas são numerosas (cerca de 45 alunos), os alunos chegam atrasados, faltam com frequência e fazem muito barulho nos corredores, o que interfere no andamento das aulas 12 .

Apesar disso, e tal como no contexto francês, a professora desta turma foi muito receptiva quanto à realização da proposta didática que contemplou discussões sobre respeito às diferenças e bullying. A proposta didática foi realizada em Novembro de 2016 por três bolsistas 13 do PIBID e contou com orientação da coordenadora 14 do subprojeto em parceria com a professora da turma do 6º ano. Esse diálogo foi precedido pela atividade de diagnose da 9 Equivalente ao ensino fundamental anos iniciais no Brasil. 10 Ensino fundamental anos finais no contexto brasileiro. 11 Programa financiado pela CAPES. 12 A afirmativa de umas das bolsistas, sintetiza a situação dos alunos: "o que noto na escola é que quando estão lá, estão "sozinhos", estão aprendendo a sobreviver em uma dura realidade que não deveria existir" (Relatório de intervenção didática) 13 A intervenção didática é uma das atividades do subprojeto PIBID Português, e foi realizada por alunas do 7º período do Curso de Licenciatura em Letras Português da UFPE. 14 Neste período, uma das autoras deste artigo coordenava o subprojeto juntamente com a Profa. Angela Dionisio, a quem agradecemos a parceria desenvolvida. turma, realizada pelas bolsistas entre os meses de setembro e outubro do mesmo ano. Ao observar a turma, neste período, as bolsistas constaram o alto índice de agressão verbal e falta de respeito na turma. Tal constatação influenciou a escolha do tema motivador -"o respeito às diferenças" -das atividades a serem desenvolvidas na intervenção didática.

Descrição da sequência didática: corpus francês

A sequência didática que orientou as produções escritas em francês compõe-se das seguintes etapas:

• Primeira sessão: observação coletiva por parte de toda a turma, do painel abaixo, que mostra personagens aos quais são associados qualidades negativas ("muito grande", "muito gordo", "muito intelectual/CDF", etc.):

Figura 1: Texto motivador para a produção escrita Nesta aula, a professora pede aos alunos que falem sobre os sentimentos que esses personagens podem evocar em relação aos qualificadores. Anota no quadro os sentimentos ou expressões ligadas às emoções evocadas e apresenta o temo intolérance (intolerância). Em seguida, conduz uma discussão que parte da intolerância às possíveis reações: peur (medo), fuite (fuga), gêne (perturbação) para os que são vítimas; intimidation (intimidação) ou harcèlement (bullying) por parte dos que exercem a intolerância.

• Segunda sessão (dois dias depois):

-Reativação dos elementos evocados na última aula e anotação no quadro das palavras chaves e sua definição: intolérance, intimidation, harcèlement, victime, témoin (intolerância, intimidação, bullying, vítima, testemunha). Essas palavras aparecem com outras palavras da mesma família (harcèlement-harceler, intolérance-tolérer, etc.) -Produção escrita, segundo a proposta: "Nous avons vu comment les différences entre les personnes peuvent être mal supportées, et provoquer des réactions de rejet, d'intimidation et même de harcèlement. Avez-vous déjà été victime d'intimidation ou de harcèlement ? Avez-vous assisté à des scènes d'intimidation ou de harcèlement ? Racontez…15 ". Os alunos produziram o rascunho no caderno. O tempo de escrita era livre, mas todos terminaram em meia hora.

• Terceira sessão (dia seguinte):

-A professora leu os textos e considerou "decepcionantes" do ponto de vista linguístico. Propôs, então, aos alunos um exercício de língua centrado na passagem do oral para o escrito.

-Ela propôs uma releitura em dupla, de modo que um lesse o texto do outro a fim de encontrar os problemas.

-Ao final, cada aluno reescreveu seu texto.

Descrição da sequência didática: corpus brasileiro

A sequência didática no Brasil realizou-se em 4 encontros (um a cada semana, sendo os dois últimos na terceira semana ) e organizou-se da seguinte forma:

• Primeira sessão: leitura e discussão de duas capas (projetadas em slides) do livro A Terra dos Meninos Pelados (1939; 2014), de Graciliano Ramos. Em seguida, houve a leitura em slide de uma sinopse introdutória da obra. Por fim, realizou-se a leitura de três capítulos (I, XIV e XV) da obra. A leitura de cada capítulo foi seguida de atividade de interpretação, por meio de perguntas que favoreceram a exploração da temática da obra, como por exemplo: "Quem considerava Raimundo diferente? Por que o consideravam diferente?", "O que as pessoas faziam com Raimundo por considerar sua aparência estranha? Justifique sua resposta utilizando pelo menos dois verbos do texto.", "Como Raimundo reagia quando mangavam dele?". Por meio do debate sobre o respeito às diferenças, tema que a obra oportuniza, foi introduzida a discussão sobre bullying.

• Segunda sessão: leitura e debate de vídeo que narra a história do Patinho Feio. No debate, foi feita a associação entre a história do Patinho Feio e a de Raimundo, em A Terra do Meninos Pelados.

• Terceira sessão: leitura do depoimento de uma adolescente vítima de bullying na escola, publicado na revista Capricho (http://capricho.abril.com.br/vidareal/depoimento-bruna-vieira-sofreu-bullying-superou-e-hoje-e-uma-blogueirasuperfamosa/). Após a leitura do depoimento, realizou-se a interpretação do texto por meio de debate. Na sequência, foram explorados os conhecimentos prévios dos alunos acerca do gênero e de seu uso (leitura e produção) por parte dos alunos. Os alunos demonstraram ter alguns conhecimentos e revelaram ler textos deste tipo no facebook. Uma definição foi projetada em slides após a discussão inicial sobre o gênero. Por fim, lançou-se a proposta de produção escrita: "Bruna Vieira nos conta, em seu depoimento, algo que aconteceu em alguns anos escolar de sua vida.

Convivemos o tempo todo com diversas pessoas diferentes de nós, mas nem sempre aceitamos suas diferenças. Em sua opinião, a diversidade social e o respeito ao próximo são importantes? Responda está pergunta em um pequeno depoimento sobre uma experiência pessoal em que as diferenças pessoais e o respeito a elas foram importantes."

• Quarta sessão: devolutiva dos textos corrigidos e atividade de reescrita.

Embora a proposta de produção fosse relatar uma experiência pessoal sobre a importância do respeito às diferenças, alguns alunos alegavam não ter vivido uma situação semelhante. Por isso, contaram a história como espectador. Outra adaptação importante nos textos em português foi o fato de o bullying constituir o tópico central e o respeito figurar como uma espécie de lição de moral sobre o que não deve ser feito dentro e fora da escola.

Características das escritas produzidas

O corpus constitui-se de 47 produções escritas, sendo 21 textos em francês e 26, em português. Os textos ocupam o espaço de meia a uma página e em sua maioria foram reescritos. Alguns estudantes, por estarem ausentes na sessão destinada à reescrita, não realizaram a segunda versão do texto. Embora a reescrita não esteja em discussão neste trabalho, consideramos importante mencioná-la, pois, em certos casos, ocorrem pequenas mudanças na realização da RDA, na passagem de uma versão a outra. O quadro abaixo aponta características das produções nas duas línguas: Veremos, na sequência, que essa baixa incidência é compensada pelo grande número e variedade de categorizações metalinguageiras.

Corpus em português

Apesar Esse número de ocorrências no corpus brasileiro (5 DI em 26 textos) também surpreende, sendo expressivamente menor em comparação às produções em francês. Do mesmo modo, não identificamos verbo interrogativo introduzindo DI. Veremos, na sequência, que essa baixa incidência é compensada pela reformulação autonímica, especialmente pelo grande número de modalizações autonímicas de empréstimo.

RDA por reformulação autonímica

Corpus em francês

Em francês, como assinalamos mais acima (4.1), o DD é minoritário, mas presente.

Normalmente, ele não é pontuado (apenas 1/3 das ocorrências recebe aspas, sendo os dois pontos praticamente ausentes do corpus) e acompanhado quase que sistematicamente pelo verbo dire, como nos exemplos:

Ex. 1: Je voulais parler il me dit toujours tu as une tête de coq.

(Eu queria falar ele me diz sempre que eu tenho uma cabeça de galo).

Ex. 2: Tous les jours son ami dit « elle est grande elle est grande ».

(Todos os dias seu amigo diz: "ela é grande ela é grande").

É notável que as 16 ocorrências de "dire", seguido de um DD, sejam encontradas em apenas 5 produções. Isto nos leva a reconsiderar a distribuição dos "dire + completiva ou GN", bem como o conjunto de verbos categorizadores seguidos de um DI. Sem poder afirmar que DI e DD sejam mutuamente excludentes, constatamos uma forte tendência em certos textos a uma só forma de discurso reportado. Tomamos como exemplo esse texto, que utiliza quase exclusivamente, e de maneira considerável, o DD: Dizer é neste texto praticamente o único verbo introdutor do DD, de modo que podemos levantar a hipótese de que é a função pouco categorizante do verbo (dire significa apenas tomada de fala, ao contrário de menacer, remarquer, insulter etc., que têm, cada qual, um sentido muito mais preciso) que favorece a recepção dos enunciados em DD portadores da precisão que falta no verbo.

As ocorrências de DD não introduzidas por dire são duas. Na primeira, o DD, não marcado por pontuação, é introduzido pelo verbo copier:

Ex.3: Ils ont copié 200 x il ne faut pas traiter mes camarades (Eles copiaram 200 x proibido destratar meus colegas de classe) 17 Na transcrição, os sinais < > e [ ] indicam respectivamente que a palavra ou expressão foi acrescentada e suprimida pelo professor no momento da correção do texto. 18 Uma vez havia um novo colega eu queria falar e ele me diz sempre tu tens uma cabeça de galo. então alguém viu dizer cabeça de galo foi a testemunha e eu lhe disse tu podes dizer à fiscal. e ele disse a todos. e agora ele parou e havia ainda um novo colega e ele me disse tu é muito gordo ele disse todos os dias e eu me disse é ainda um bullying.

A segunda ocorrência de DD é uma questão introduzida por uma mudança perifrástica:

Ex.4: En fait, elle n'a pas arrêté de me poser cette question : "Pourquoi t'es petite ?" (De fato, ela não parou de me colocar esta questão: "Por que você é pequena?")

Esse enunciado é o único que apresenta dois marcadores gráficos (pontuação) do DD :

dois pontos e aspas. Não podemos tomá-lo como referência geral, pois é uma ocorrência excepcional no corpus, em que a ausência total de pontuação (60% das ocorrências de DD) ou a presença apenas de aspas (40%), principalmente, é uma tendência. Podemos observar neste texto que a realização da RDA por reformulação autonímica é marcada pelo uso do DD e da modalização autonímica de empréstimo ("chamar de nanica", "chamar de girafa"). No corpus brasileiro, observamos uma alta incidência da modalização autonímica de empréstimo (16 ocor.), que normalmente é acompanhada pelas formas verbais abusar de (6 ocor.), chamar de (9 ocor.), e em menor proporção ser zoado de (1ocor.). Por exemplo:

Ex.1: eu tinha testa grande, todos mim abusavam de testa de dez metros e de testa de arrombar navio, eu abaixava a cabeça e chorava muito.

Ex.2: as meninas abusam ela de anâ e ela não gostava, e 5 dias depois abusarãm de bisteca.

Ex.3: Eu sofria muito bullying na escola e na rua me chamavam de: Dente de porta, janela de mansão, bob esponja e muito mais... Ex.5: eu era zoada no 2º ano de cabeção (na verdade eu tinha né)

Nota-se nos exemplos 1 a 3, 5 e no texto transcrito anteriormente, a falta de emprego das aspas. Das 16 ocorrências de MAE, apenas 3 são marcadas pelo uso das aspas. Dentre estas três ocorrências, apenas 1 permanece na passagem da escrita para a reescrita. Nas outras duas ocorrências, o aluno elimina por conta própria (sem interferência do professor) as aspas:

uma na passagem da escrita para a reescrita e a outra no próprio rascunho. Esta eliminação e o uso minoritário das aspas para marcar a modalização autonímica de empréstimo, evidencia, neste contexto de aprendizagem da escrita, a não apropriação das aspas, por parte dos alunos, como recurso de representação do dizer.

Em consonância com o conjunto dessas ocorrências de MAE, abundantes no corpus em português, citamos a única ocorrência desse tipo no corpus francês, com o verbo traiter:

Ex.6: Un jour le premier jour de la rentrée il y avait des gens qui me traitaient de crâne d'oeuf de tête d'ampoule. (Um dia no primeiro dia de voltas às aulas tinha pessoas que me tratavam de crânio de ovo de cabeça de ampola.)

Tal como ocorre em português com os verbos chamar e abusar, o segmento que acompanha a forma "tratar de" é autonímico, ainda que essa autonimia não seja marcada por aspas.

RDA por categorização metalinguageira

Corpus em francês

A categorização metalinguageira faz-se aqui pelo emprego de nomes e sobretudo de verbos.

Os nomes denotam com mais frequência ações estreitamente associadas ao bullying: intimidation (intimidação, 2 ocor.), harcèlement (bullying, 2 ocor.), réaction violente dans les paroles (reação violenta nas falas, 1 ocor.). Encontramos ainda mauvaise blague (brincadeira de mal gosto, 1 ocor.) e histoires (1 ocor., no sentido de troca de palavras, na frase "il y avait eu des histoires entre nous" (tinha havido troca de palavras entre nós). As palavras harcèlement e intimidation constituem na proposta de produção, assim como a palavra O que é relevante aqui como complemento do objeto direto de dire, é a designação metalinguageira (REY-DEBOVE, 1978) de um enunciado que seria autonímico, se ele estivesse presente.

Corpus em português

A categorização metalinguageira em português, embora em menor proporção que em francês, faz-se pelo emprego de nomes e de verbos.

Os nomes, como anáforas encapsuladoras (CONTE, 1996) 

Considerações finais

A partir da observação da Representação do Discurso Outro neste corpus duplo, fomos surpreendidas por este contraste nos modos de representação do dizer, que diz respeito à importância da autonimia em português e da categorização em francês.

Em português, observamos uma alta incidência da modalização autonímica de empréstimo, que é marcada principalmente pelo emprego dos verbos chamar e abusar (no sentido de apelidar, tachar), acompanhados de segmentos autonímicos não marcados por aspas, na maior parte das ocorrências. Tal preferência no modo de representar o discurso outro deve-se ao efeito do contexto didático, na medida em que a leitura e debate dos textos, especialmente A Terra dos Meninos Pelados e a história do Patinho Feio, contribuíram para que as escritas revelassem as expressões que particularizam o assédio verbal, em grande parte, vivido pelos jovens.

Em francês, o exame do cotexto aqui detalhado revela que os lexemas categorizantes realizam com frequência retomada anafórica dos elementos evocados anteriormente no texto.

Por exemplo, verbos como s'excuser ou porter plainte, ao funcionar sem complemento, referem-se a fatos relatados anteriormente e que são objetos de desculpa ou reclamação. Esses lexemas categorizantes retomam de maneira resumitiva os acontecimentos, mas também, de forma indissociável, a narrativa efetuada que se caracteriza como uma resposta à proposta de produção escrita.

Aqui se materializa uma especificidade da escrita escolar: o texto do aluno é necessariamente polifônico, porque comporta ao mesmo tempo a proposta do professor reescrita pelo estudante e o texto do aluno que, como uma resposta à proposta de escrita, inscreve-se numa troca implicitamente reportada. Assim, podemos dizer que os elementos narrados nos textos são de algum modo matizados de RDA, porque eles constituem uma resposta textual à proposta de produção que pede explicitamente para relatar. Por conta disso, os textos dos alunos poderiam ser precedidos, legitimamente, por uma espécie de "eu relato", que autonimiza o todo da escrita. Esse "eu relato" escritural faz-se com o "eu me (re)leio", sempre metadiscursivo, do escritor referindo-se ao seu texto, sendo concebido em um conjunto de proposições -da escrita, da escola, etc. -que inevitavelmente afeta as produções textuais (DOQUET-LACOSTE, 2003).

A escrita escolar realiza-se, então, em uma dimensão necessariamente performativa.

Esta desdobra-se em uma dimensão metaenunciativa que, sempre presente na escrita em contexto didático, torna-se mais evidente pelo fato de a escrita responder à proposta de produção. Neste caso, ao escrever para (cor)responder (a)o professor, o aluno exerce uma atenção particular que é de ordem metaenunciativa. Por isso, continuamente, exerce-se uma representação do dizer que não resulta da RDA, mas sobretudo do que Jacqueline Authier-Revuz chama de Auto-representação do Dizer (ARD), em que os dois planos, discurso representante e discurso representado, distintos na RDA, são confundidos (AUTHIER-REVUZ & DOQUET, 2012) 24 e poderiam marcar aqui um "eu conto", "eu relato", constantemente presente, que responde ao "conte", "relate" da proposição. A escrita escolar aparece, então, nessa perspectiva, como carregada de uma dimensão metaenunciativa que se sobrepõe e não tem relação direta com as marcas de RDA que identificamos aqui, embora 24 A ARD se realiza em enunciados performativos no sentido estrito (eu te batiso), bem como em múltiplas verbalizações da enunciação no momento em que se realiza: je te dis qu 'il viendra ; et moi, je te dis « zut » ; etc. (AUTHIER-REVUZ & DOQUET, 2012, p.22) (eu te digo que ele virá; e eu, eu te digo "droga") agregue um caráter reflexivo a esta atividade. Talvez a doxa da reflexividade escritural, tão presente nos estudos sobre o ensino-aprendizagem da escrita, encontre nesse fenômeno parte de sua razão de ser.

Ex. 1 :

 1 Ela lhe disse que fosse embora partisse deixasse o lugar.no DD, é possível propor alternativas ao enunciado entre aspas, embora sem equivalência:Ex. 2 : Ela lhe disse: "vá embora!" "saia!" "deixe esse lugar!" Essa propriedade ocorre porque o discurso direto tem por objeto as próprias palavras, vez que ele representa o enunciado de l mostrando-o na sua materialidade. O discurso indireto, por sua vez, representa o enunciado de l reformulando-o com as palavras de L. O discurso reportado como DD é autonímico: pode-se substituir as palavras que o compõem por outras, e elas serão mostradas por L como signos que remetem a si mesmas como se tivessem sido pronunciadas. No uso standard da língua, o signo remete a um referente extralinguístico.

L-

  reformula suas palavras e simultaneamente exprime uma posição sobre sua enunciação. Exemplo 4, verbo informar : aqui, a precisão do verbo abarca o caractere de novidade em relação ao que o enunciado significa como DI. O verbo informar tem uma dimensão ilocutória importante: ele indica não somente uma tomada de fala, mas também, o efeito que esta fala produz. Todos os exemplos expostos aqui apresentam os enunciados em DI como asserções. Entretanto, vimos que eles são extremamente variados e que o verbo introdutor acrescenta elementos ao próprio DI. Isto é ainda mais nítido quando o verbo introdutor modifica o ato de linguagem, sugerindo por exemplo uma indagação (Jeanne pergunta se Paul irá à praia), uma súplica (Jeanne pede a Paul para ir à praia) ou uma ordem (Jeanne manda que Paul vá à praia) etc.

  Quadro 1: Características das produções escritas em francês e português PRODUÇÕES ESCRITAS CARACTERÍSTICAS QUANTIDADE

Ex. 4 :

 4 Eu já vi o aluno daqui da sala chamando [nome da criança] de doido [...]. [...] [nome de outro aluno] os povo ficam chamando ele de "café pretinho".

  

  

  

  de estar em menor quantidade do que no corpus francês, o DI no corpus em português também manifesta-se acompanhado de proposições completivas. Os verbos introdutores, contudo, ocorrem com baixa variabilidade. São eles: falar (3 ocor.), denunciar (1 ocor.) e dizer (1 ocor.). Por exemplo:

Ex.1: O outro falava que eles tinham orelha grande Ex.2: um ator da Globo denunciou que pessoas átraves da internet estavam praticando bullying com uma menina africana que ele mais a esposa adotaram.

  Entretanto, a presença da pontuação completa, que contribui, ao mesmo tempo, para separar o DD do restante da frase e reforçar o efeito de "mostração" do enunciado em DD, e do demonstrativo cette chama nossa atenção. Cette funciona como um dêitico, que aponta para as palavras que o acompanham. Estas são anunciadas pelos dois pontos e ao mesmo tempo mostradas por aspas,

	Nas ocorrências de DD em português, não identificamos o uso das aspas. Isto pode ser
	explicado pela falta de conhecimento ou de apropriação, por parte do aluno, do recurso das
	aspas como forma de fazer citação no texto escrito. Notamos que quando o discurso outro é
	pontuado, os dois pontos são o recurso preferencial (das 7 ocorrências, 4 são pontuadas, o que
	representa 57%). No exemplo 1, especificamente, o aluno supre a ausência das aspas fazendo
	uso do travessão, o que pode ser justificado pela influência do contexto didático -leitura da
	obra A Terra dos Meninos Pelados, em que o autor marca as falas por meio do sinal de
		Eu já sofri bullying. Foi assim: Eu
		estava passando na rua e escutei
		um menino me chamando de
		nanica então Eu parei de andar
		ifiquei pensando foi comigo, ele
		disse: não tem outro, só você
		Então abaixei acabeça e fiquei
		magoada. Quando eu cheguei em
		casa, será que ninguém vai querer
		ser minha amiga? Mas fiquei
		pensando mas ninguém é perfeito,
	Ex.1: [nome do aluno] foi a escola e falou na frente de todos: -Por favor, tirem só Deus, Então no outro dia fui
	minha foto do instagram.	pra escola ai aquele menino estudava lá na minha escola. ele
	espalhou pra todo mundo. A Ex.2: uma pessoa disse pela internet Vocês deveriam ter adotado uma menina diretora chamou ele e disse galeguinha dos olhos azuis não uma pretinha dessa Vocês são lindos essa ninguém é perfeito na so deus. menina parece mais um macaquinho Então ele baixou acabeça ele era
		alto entao todo mundo ficou
	Como as ocorrências do DD em português são minoritárias, não identificamos um chamando ele degirafa mai depois
	a diretora falou a todo mundo verbo que caracterize a representação deste discurso (como ocorre em francês com o verbo ninguem e perfeito só Deus.

o que as enquadra como um DD. O efeito será diferente quando se trata de um DI, do tipo poser cette question de savoir etc., em que cette seria interpretada simplesmente como um catafórico. Com todas as precauções necessárias, em decorrência da falta de recorrência do exemplo, o enquadramento por aspas associado a cette quase dêitico poderia, então, ser interpretado como um indicativo daquilo que o aluno compreende como autonímico, mostrado, do enunciado em DD.

3.2.2 Corpus em português

Em português, o DD ocorre de forma minoritária (7), em proporção quase equivalente ao DI (5). Esse número reduzido acentua-se se comparado ao francês, em que se observa maior recorrência de DD (16). Embora minoritário, o DD é presente, apresentando-se ora pontuado (por dois pontos), ora não pontuado, como nos exemplos: dizer). Ao contrário, o verbo dizer em português partilha do mesmo número de ocorrências do verbo falar: três, somando 6 ocorrências. Identificamos ainda 1 ocorrência do verbo comentar ("Outros amigos comentaram: Feio! Safado! Gay! etc..."), que funciona como uma espécie de parassinônimo destes dois verbos, pois representa o dizer no contexto das redes sociais (comentário no Instagram). travessão, como nesta passagem do capítulo I: Os vizinhos mangavam dele e gritavam: -Ô pelado! Assim como ocorre em francês, constatamos uma tendência a uma só forma de discurso reportado na escrita dos alunos. Tomamos como exemplo esse texto, que utiliza quase exclusivamente, e de maneira considerável, o DD: Manuscrito Transcrição (ortografia original respeitada. Os segmentos autonímicos do texto do aluno estão sublinhados)

  A forma s'excuser poderia ser considerada como complementada, mas, na França, o CNRTL (Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales) trata o emprego pronominal de maneira específica e em relação com a fala: "dans cet emploi [i.e. pronominal réfléchi], s'excuser semble n'être que constatif, c'est-à-dire employé pour rapporter un discours." (nesse emprego [isto é, pronominal refletido], s'excuser parece ser apenas um constativo, quer dizer, empregado para reportar um discurso) (http://www.cnrtl.fr/definition/excuser) réconcilier (se reconciliar, 1 ocor.), se moquer (mangar, 1 ocor.), harceler

	(assediar, 18 ocor.) 20 ;
	-com um complemento indireto : entendre parler (ouvir falar, 1 ocor.), se rendre
	compte (dar-se conta, 1 ocor.), s'expliquer (explicar-se, 1 ocor.), poser la question
	(perguntar, 2 ocor.), répondre (responder, 1 ocor.) ;
	-com dois complementos : dire (dizer, 10 ocor.), parler (falar, 9 ocor.).
	Apresentamos um exemplo de cada uma das categorias indicadas acima:
	réaction. Poderíamos, então, esperar maior frequência desses lexemas, contudo são sobretudo Ex. 3 (COD inanimado) : Je suis allé le dire. (Eu fui dizê-lo)
	os verbos que categorizam a enunciação reportada, tanto em construções de complementos Ex. 4 (COD animado) : Un jour je me suis fait insulter et il m'a menacée. (Um dia eu me fiz
	quanto em empregos absolutos. insultar e ele me ameaçou)
	Considerando os empregos absolutos, encontramos duas expressões cuja valência em Ex. 5 (COI) : Parfois elle me répondaient. (Às vezes ela me respondia)
	francês admitiria um complemento indireto: porter plainte (reclamar, 1 ocor.) e s'excuser Ex. 6 (duplo complemento) : On est partis le dire aux adultes.
	(desculpar-se, 2 ocor.) 19 . Vejamos extratos dos textos que comportam esses verbos (ortografia (Saímos para dizê-lo aos adultos)
	corrigida) :
	Dois verbos, insulter e sobretudo harceler, evocam a construção factiva que, como na
	Ex.1 : Il alla voir [nom propre anonymé] et s'excusa. (ele foi ver [nome próprio suprimido] e se desculpou) passiva, tem como efeito, inverter a ordem do tema e do predicado. Harceler é
	frequentemente utilizado na passiva: das 18 ocorrências do verbos, identificamos 4 empregos
	Ex. 2 : il a été porter plainte (ele foi reclamar) factivos, 3 na passiva e 11 na voz ativa. 21 Na maioria dos textos onde ocorre esse verbo, o
	Outros verbos, mais numerosos, são empregados com complemento, conforme as primeiro emprego é na passiva ou factiva, dando lugar em seguida à ativa. Isso se explica,
	exigências de sua valência: sem dúvida, pelo fato de que, com poucas exceções, os alunos relatam o bullying de que
	-com um complemento direto foram vítimas. Isso faz com que figurem de imediato como personagem central do relato e, os
	o referente a um inanimado: dire (5 ocor., sistematicamente com complemento autores do bullying exerçam a função de predicado antes de serem tematizados. Não
	do objeto direto pronominal, anafórico); observamos essa inversão com o verbo dire, o mais frequentemente empregado na voz ativa.
	o referente a um animado: appeler (chamar, 1 ocor.), convaincre (convencer, 1 Como verbo categorizante, ele se assemelha à parler, cujo semantismo é igualmente pouco
	ocor.), excuser (desculpar, 1 ocor.), intimider (intimidar, 1 ocor.), insulter preciso (ao contrastar com expliquer (explicar) ou se moquer (mangar), por exemplo). Assim,
	(insultar, 3 ocor.), menacer (ameaçar, 1 ocor.), traiter (tratar, 1 ocor.), se identificamos um emprego interessante do ponto de vista da RDA, no qual a categorização
	linguageira se realiza ao mesmo tempo por verbo e por nome:
	Ex.7 : Ils me disent un mot que j'aime vraiment pas.
	(Eles me dizem uma palavra que eu não gosto de jeito nenhum)

19 

Por exemplo: "conforme a meterologia, amanhã fará sol ". O conteúdo do discurso remete a outro locutor embora não haja discurso reportado, nem autonimia.

Tradução nossa da citação: " L'énonciateur parle à la fois de la chose et du signe par lequel, hic et nunc, il parle de la chose."

Equivalente ao 5º ano do ensino fundamental anos iniciais no Brasil.

Equivalente ao ensino fundamental anos finais no Brasil.

Em francês, diz-se "enfants du voyage". São filhos de pessoas nômades que vivem em caravanas. No caso desta área, as crianças vivem em estado semi-nômade, pois passam um período do ano (de 3 a 6 meses) na cidade, quando frequentam a escola, e o restante na estrada, viajando.

"Nós vimos como as diferenças entre as pessoas podem ser mal suportadas, e provocar reações de rejeição, de intimidação e mesmo de bullying. Você já foi vítima de intimidação ou bullying? Já assistiu a cenas de intimidação ou de bullying? Conte."

Utilizaremos "ocor." entre parênteres para indicar a(s) ocorrência(s).

Consideramos em nossa análise quantitativa os verbos se réconcilier e harceler, ainda que não sejam essencialmente verbos de dizer, pois seu semantismo comporta uma dimensão linguageira, inerente para se reconciliar e aferente para assediar, sendo esta parte verbal do bullying sempre descrita nos textos.

Quanto a insulter, é bem menos significativo, pois há apenas 3 ocorrências, sendo dois empregos na voz ativa e um factivo.