shs sdv.neu.sc
Renata Junqueira 
  
Maria Amelia Dalvi 
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

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Várias pesquisas sobre as práticas culturais, apontam um conjunto de fatores que salientam um recuo preocupante do interesse com à leitura da literatura por parte de todas as gerações. Isso é o caso na França e tambem em outros países onde se observa realidades convergentes: declínio constante do número de livros de literatura lidos mensalmente, diminuição do número de grandes leitores de livros, aumento do número de pequenos leitores de livros. No Brasil, a pesquisa Retrato da leitura (2016) descreve uma realidade em evolução, mas que permanece preocupante. As avaliações nacionais, a avaliação internacional PISA sobre as competências e proficiências dos jovens de 15 anos de idade também interrogam. Na França, nossos resultados são na média dos países da OCDE, somente na média. Podemos destacar dois 2 inquietações persistentes, de prova em prova todos os três anos.

1-A França ganha resultados globais médio entre os países da OCDE, mas os alunos bonzinhos continuam a ter boas proficiências e mesmo muito boas, enquanto os alunos com fracos desempenho não melhoram as suas proficiências. Muito pelo contrário: as desigualdades sociais relativas ao desempenho, entre alunos os mais competentes e os menos, pioram, a favor das crianças mais favorecidas socialmente. 2-Como na maioria dos países, o escore médio dos meninos cai. E os meninos são ainda mais numerosos dentro do grupo dos alunos fracos. As meninas estão na frente, mais e mais.

Para compreender e interpretar essas realidades, pensamos, na equipe que eu dirigi na UCP, pesquisar do lado dos alunos. Para tanto, organizamos uma amostra de 87 alunos, divididos em sete estabelecimentos selecionados por sua representatividade, com adolescentes que apresentavam um nível de desempenho bastante baixo no PISA 2 , e, jovens de 15 anos que manifestam altos níveis de proficiências e competências. Pelo meio de provas e entrevistas semi-direcionadas com cada um deles, pudemos coletar informação sobre as diversas estratégias de leitura, as práticas e os gostos de ler no papel e na tela, as razões do desempenho ou da sua ausência 3 .

Uma crise da literatura?

Observa-se no universo escolar, atitudes de frustração, posturas críticas e até mesmo manifestações de rejeição contra a leitura da literatura em um número significativo de adolescentes de 15 anos. Tentamos de aprofundar na nossa pesquisa e chegamos à conclusão que essa rejeição crescente das práticas de leitura literária é estreitamente ligada a um ensino literário tradicional. Alunos que entrevistamos sublinham essa ligação:

-Aluno B: O que lemos na escola não são os livros mais interessantes. Os livros da escola / não têm nada a ver comigo/

A dificuldade de compreensão explica claramente as rejeições, bem como faz a "zona proximal de desenvolvimento do leitor" 4 :

2 Program for international student assessment cujo objetivo é estimar o grau de letramento dos jovens na idade de 15 anos, em que terminam, em princípio, um ciclo longo de escolarização. PISA mede e compara as competências dos alunos de 15 anos de 65 países (em 2012), notadamente em três domínios: a compreensão escrita (letramento), a cultura matemática e a cultura científica. 3 Relatório apresentado à direção da avaliação e prospectiva do ministério francês da educação nacional por M. Butlen e S. Ahr. 4 Adaptação na área da leitura do conceito de Lev Vigotsky (Traduçao Pensée et langage) 3 -Aluno C: quando não compreendo a história, não gosto de ler, textos muito longos, de 200 páginas, é preciso muito tempo para compreender, isso não me agrada /// o que não compreendo não me dá prazer, me dá prazer o que compreendo rapidamente // eu me imagino no livro / as personagens / suas aventuras /// A Aluna D, que declara "basicamente, não gosto muito de ler"; não se considera leitora, apesar de poder ler por horas. No entanto, durante a entrevista, ao começar a falar do que ela gosta, acaba por revelar dois tipos de posturas: A verdade, ela já descobriu o prazer intrínseco da leitura, o da adesão ao texto, da identificação, da ilusão referencial. Uma tal experiência, fundadora provavelmente será inesquecível para ela, mas não tem consciência, nem de sua importância cultural; nem de seu impacto na sua formação como leitora. E o professor as vezes também, não têm consciência do que rejeitando as leituras reais dos alunos ele rejeita próprio aluno! Apesar dos contextos socioculturais e de uma história bem diferente, conclusões bastante semelhantes verificam-se na tese de Gabriela Rodella sobre as práticas de leitura dos adolescentes brasileiros:

Constata-se uma cisão entre a escola e os jovens: as leituras que interessam aos adolescentes não têm espaço na escola e, em geral, as leituras pedidas pela escola não interessam aos adolescentes5 .

Uma crise da leitura e da literatura ou uma crise do ensino da literatura?

O ensino tradicional, particularmente, na França, o ensino de segundo grau (ensino médio), visa essencialmente à leitura analítica, metódica, distanciada, cultivada. A tal ponto que, como sublinhava Todorov (2007), a emoção estética, longe de ser associada com o prazer, pode ocorrer que ela dificilmente tenha lugar nos cursos de literatura, em razão de uma concepção acanhada, ascética da literatura, que leva a fazer com que

"Ensinemos atualmente mais os instrumentos da análise do que as próprias obras"

A discordância que resulta dessas separações entre a oferta escolar de leitura e as práticas sociais e culturais reais dos jovens contribuiu muito para criar uma situação de crise no ensino da leitura; o que é bem diferente de uma crise da leitura ou da Literatura. A leitura da literatura no universo escolar mostra-se frequentemente e antes de mais nada como uma 4 aprendizagem puramente técnica. Mas podemos considerar que aparece aqui um erro de definição da leitura literária, na medida que aquela, a nosso ver, chama as duas posturas, a de adesão ao texto, de identificação as personagens e a de distanciação critica. Se esquecesse demasiadamente no ensino da literatura quanto a leitura literária permite de ler não só, o texto, mas o mundo, de se entender melhor e de descobrir aos outros num processo de construção da sua identidade Em suma, os obstáculos à recepção da oferta tradicional conjugam-se. São por parte dos professores de letras, as consequências de cânones textuais por demais cristalizados, muito pouco articulados aos textos da criação contemporânea e eles resultam de uma certa desconsideração das práticas dos sujeitos leitores em formação. São por parte dos alunos, a sua distância e dissonância cognitiva e cultural com relação ao universo representado nos textos, o seu desconhecimento de técnicas e posturas de leitura e de releitura eficazes, Então, se trata de repensar a oferta didática para evitar um ensino puramente técnico, parcial, maçante, no qual frequentemente falta o essencial, a saber, as dimensões emocional, cognitiva, social e cultural da leitura e da literatura.

Elementos de relativização da crise, de contextualização e de explicações

Pesquisando, observamos uma confusão a respeito de o que é ler, o que se entende por ler? Os discursos adolescentes, nas entrevistas revelam uma concepção bastante restrita da leitura. Ficam muito espantados ao descobrir que são leitores e por exemplo que se lê em uma tela. Um deles declara que:

"Ler é, por princípio, ler livros". Uma outra pergunta:

"Como assim, ler na tela? Não..., não leio em computador Muitos desses alunos estão certos de que são leitores medíocres ou mesmo não-leitores. Entretanto, aparece claramente que os jovens franceses leem, e muito mais do que a gente pensa, inclusivo eles-mesmos. Em realidade, os leitores são mais numerosos do que antigamente, mas os novos leitores não são leitores dos mesmos textos. Os atos de leitura são muito mais frequentes que no passado, mas não se realizam sobre os mesmos suportes, ou mais exatamente os suportes são muito diversificados, e as modalidades de leitura também, mas de facto, todos leem. E mesmo, podem ser leitores de literatura como vimos com a aluna D, grande leitora de fantasy. Chegamos a constatar na nossa pesquisa que as leituras extraescolares de ficções romanescas dos adolescentes revelam-se numerosas e diversificadas no que concerne aos títulos, mas relativamente homogêneas quanto aos gêneros. As preferências dos 15/16 anos são dadas de uma lado às ficções ancoradas na realidade, e por outro lado, àquelas que desenvolvem um imaginário que permitem evadir-se do cotidiano, notavelmente romances de fantasia ou fantásticos : Harry Potter, Twilight, Millenium, Diário de um Vampiro fazem sucesso... Mas acontece que essas leituras reais são geralmente invisíveis no universo escolar ou não são levadas em conta, não são legitimadas, muito pelo contrário. Em vez de chorar sobre a crise da leitura e da literatura entre os jovens seria mais eficiente inscrever as leituras deles no quadro irreversível das mudanças das práticas sociais e culturais, o que inclina a repensar as políticas de leitura.

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Uma Crise das políticas de leitura

Não entanto, na história da humanidade, nunca tantos esforços foram feitos a favor da leitura. Quais são os resultados? O resultado o mais visível é o desenvolvimento considerável de políticas, que são políticas de oferta de livros e de leitura [START_REF] Butlen | Políticas de leitura, práticas de leitura e formação de professores[END_REF] Mediadores e profissionais do livro e da leitura se tornaram muito mais numerosos, mas, além disso, vimos aparecer novos atores na área. Os responsáveis políticos locais, estaduais e nacionais em vários países começarão a entender e preocupar-se da situação da leitura; sindicatos e associações também. Prioridade política foi dada a valorização e promoção da leitura, particularmente na França. Entre os novos atores, podemos salientar que universitários de montes de disciplinas começaram a considerar o assunto como sério e digno da pesquisa científica. Portanto, apesar de todas essas evoluções positivas as políticas de leitura encontraram limites.

Teve resultados, sim, mas relativamente decepcionantes, como vimos na evocação precedente da "crise da leitura". Constatamos por exemplos que após um significativo aumento do número de usuários e dos inscritos nas bibliotecas públicas, essa melhoria parou, com se encontrávamos um limiar difícil a ultrapassar, ou que, globalmente, os grandes benificiários da melhoria da oferta eram principalmente aqueles que já eram leitores ou próxima da cultura legitimada.

Como explicar esses limites?

Nossas políticas foram políticas quantitativas centradas na oferta maciça de objetos a serem lidos e no aumento dos espaços de leitura. Essas ações eram indispensáveis, mas não suficientes. De uma certa forma chegou a hora do fim de uma ilusão. Pensávamos que 6 melhorar a oferta de livros, multiplicar bibliotecas e ações para fomentar a leitura permitiria de converter logicamente, quase automaticamente os leitores fracos em bons leitores. Não foi exatamente desse jeito! Fomos verificando ou aprendendo a pertinência da fala de [START_REF] Chamboredon | Proximité spatiale et distance sociale[END_REF] e dos Bourdieusienses: o seja A aproximação geográfica dos livros e dos leitores fracos não apaga a distância social e cultural do livro e da leitura A oferta de livros e de leitura não contemplou a recepção pelos novos públicos que, de fato, são muito diferentes dos "herdeiros" descritos por [START_REF] Bourdieu | Os herdeiros: os estudantes e a cultura[END_REF]; muitos diferentes dos antigos alunos do ensino médio que tinham outra história cultural, preparando-os para entrarem na cultura da escrita. Realizamos, em muitos países, uma política de difusão, a mesma que foi feita antigamente com os públicos privilegiados, sem se pensar nas condições de recepção dos novos públicos, geralmente, muito mais afastados da cultura escrita legítima.

Começamos a perceber uma quíntupla necessidade para as políticas do livro e da leitura:

-Transformar as maneiras de oferecer a ler na medida que apesar de todas as melhorias, o jeito de oferecer ficou o mesmo jeito, o seja só adaptado a um público já convencido, convertido à leitura.

-Priorizar as mediações para facilitar a apropriação cultural.

-Levar mais em conta o sujeito leitor, sua cultura, sua identidade.

-Conjugar políticas do livro e políticas de leitura na medida que, de facto, as políticas que foram desenvolvidas eram "políticas do livro" e muito pouco "políticas de leitura". Incentivar as parcerias na formação do leitor, em primeiro lugar a parceria escola / biblioteca (real ou virtual); o que supõe reconsiderar vários aspectos da formação docente que atravessou também uma crise.

Crise na formação do professor de leitura e de literatura. Contextualização.

Contextualizar essa crise leva a evidenciar vários parâmetros.

-O primeiro, determinante a nosso ver é a massificação dos sistemas educativos. Na França: a percentagem dos alunos de uma faixa etária que chegam no final do ensino médio foi: em 1967: de 15,4% e hoje: a contagem indica mais de 70 %. A duração média da escolarização é de 18,3 anos para um aluno que entra na "école maternelle".

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O que não significa que todos vão ter uma escolarização bem-sucedida, o fracasso escolar dos alunos que tem pequeno capital cultural, escolar e econômico, parece articular-se com esta massificação, o paradoxalmente, esse fracasso torna mais visíveis e agrava as desigualdades sociais e complica o trabalho do professor.

-Ora, justamente, o segundo parâmetro dessa crise da formação docente é ligado a crescente complexidade do ofício de professor, complexidade que, em si mesmo, resulta da chegada dos novos públicos, às vezes, como já apontamos, muito afastados da cultura escolar, da cultura legitimada, com uma dissonância cultural e cognitiva que aparece claramente no ensino da leitura literária. Porém, se a massificação dos sistemas educativos pode ser considerada como bem-sucedida, a democratização social et cultural ficou parada, inoperacional. A pergunta que estamos em direito de colocar é a seguinte: " Será que essa democratizaçao foi realmente desejada? " De qualquer forma, em consequência da mesma, o trabalho docente, no dia a dia da sala de aula, se tornou mais pesado e sempre mais difícil. Mas as novas dificuldades do ofício dependem de outros fatores:

-o aprofundamento das pesquisas e dos saberes científicos em cada disciplina. Desse ponto de vista, a formação de professor de letras supõe múltiplas ligações muitas pontes entre várias subdisciplinas da aérea entre aquelas: historiografia literária, literatura comparada, estudo da língua, estilística, lexicologia, gramatica, linguística geral, linguística aplicada, história e sociologia da leitura e da cultura... -A perda de um monopólio: a instrução e educação, não são mais o monopólio da escola, que pelo contrário, sofre da concorrência de várias outras instâncias e espaços de socialização e de aprendizagem.

-A concorrência de todas as telas, no século do triunfo das tecnologias digitais, a generalização universal da internet e das redes sociais de comunicação chama outras abordagens pedagógicas.

-A redefiniçao mais e mais frequente nos PCN dos objetivos da escola supõe uma verdadeira formação docente ao longo da vida toda, e uma verdadeira formação continua dos professores...

O Leitor desejado e o leitor real

No caso da leitura os objetivos das instituições se tornaram mais e mais ambiciosos. Há um leitor desejado pela instituição e os PCN e há um leitor real que, no final da escola fundamental, aparece às vezes, bem diferente do leitor ideal desejado pelos textos oficiais. Aqueles querem um leitor/escritor polivalente, capaz de ler segundo todas as modalidades, em voz alta, silenciosamente, com velocidade, seletivamente, lentamente, analiticamente…, de ler todos os tipos de textos, literários/ficcionais bem como documentais / informativos, em todos os suportes, tanto nos antigos como nos modernos. Além disso, esse jovem tem que ser capaz de orientar-se nos espaços ordinários e extraordinários da leitura, nos objetos a serem lidos (nos textos, paratextos, intertextos), na sua prática pessoal de leitor para se tornar sempre mais um leitor crítico, reflexivo. Podemos precisar que, além disso para os didáticos, cada grande competência poderia declinar-se. Por exemplos: -Na área da leitura da literatura, duas posturas complementarias são procuradas e tem que ser combinadas. Uma postura de adesão ao texto, de identificação com as personagens que permite de entrar nos narrativos, de viver a experiência inesquecível da ilusão referencial 7 e 8 uma postura mais distante a respeito do texto, aquela que supõe análise crítica, afastamento, abordagem metodológico, conhecimentos culturais, atividade cognitiva e metacognitiva. O que só pode ser o resultado de uma aprendizagem longa -Na área da pesquisa de informação as competências desejadas do leitor de 15 anos de idade aparecem bem identificadas no PISA8 . Para resumir, se trata de saber em que medida o jovem, pode ter acesso as fontes de informação tradicionais e digitais, sabe selecionar as pertinentes, extrair as informações úteis, reuni-las, interpretar, integrar as mesmas, para conseguir a construir uma representação global, coerente, unificada dos textos a ser lidos (o que muitas vezes não se realiza, no texto informativo bem como no texto literario, sem inferências intratextuais e extratextuais) e o que necessita articular os dados com os seus saberes, a sua pesquisa e provar aptidões para refletir, avaliar os dados antes de reformular, e utiliza os mesmos no seu projeto. No total, são competências complexas de pesquisa e de análise documental nos suportes antigos, bem como em leitura digital, que também supõem de repensar a aprendizagem da leitura e da escrita para desenvolver a do início da escolarização até a universidade. A distância entre o leitor ideal e numerosos leitores reais torna urgente a necessidade de melhorar a formação docente.

Das competências dos alunos com as dos professores, aspectos de uma crise geral

A formação do professor de letras como aquela de todos os professores conheço turbulências. O que está em jogo, hoje em dia, é a representação que a comunidade tem da instituição escolar, o momento onde a imagem social dos docentes é menos considerada, numa profissão marcada por uma feminização generalizada. A crise da formação parece geral na medida que envolve os modos de recrutamento, os conteúdos a transmitir, os modos de transmissão, a carreira ... Montes de questões recorrentes colocam-se e devem ser tratadas e resolvidas, entres as quais as seguintes: Qual nível de formação para os futuros professores? Quem pode ensinar? Quem pode et deve formar os professores? Em qual instituição? Que duração pela formação? Na área do letramento, essa crise foi frequentemente revelada através dos resultados do PISA9 , resultados que interrogam cruelmente os professores de letras e de língua, mas não só, na medida que o domínio da língua aparece uma competência que tem que ser desenvolvida em todas as disciplinas. Hoje em dia, a formação do professor de letras (com aquela de todos os professores) se situa entre duas lógicas, ou seja, entre a lógica da universitarização e a lógica da profissionalização. Para bem entender essas duas logicas a distinção do Perrenoud entre "os saberes para ensinar" e os "saberes a ensinar" (Pernoud, 1996) é pertinente na medida que ela conduz a apreciar os benefícios e o riscos de cada lógica.

Lógica da universitarização e logica da profissionalização docente.

Tensões, benefícios, riscos 9 A crescente complexidade da atividade docente e a dos saberes a ensinar chamaram em todos os países uma extensão da duração da formação e uma elevação da mesma ao nível superior. Isto é o processo de universitarização. Enquanto antigamente, nas primeiras Escolas normais o nível requerido era apenas o do ensino médio, hoje em dia em montes de países a formação exigida é pelo menos de dois anos na universidade, geralmente de três, como no Brasil (legislação de 1996), e as vezes de cinco anos com na França onde o mestrado é a indispensável e primeira das condições para entrar na profissão. A universitarização gerou benefícios: a melhoria, a subida do nível de formação teórica no domínio dos conteúdos, dos saberes disciplinares "a ensinar" pela ligação com a pesquisa. Os professores tiveram a oportunidade de se tornar mais sábios para transmitir saberes mais científicos. Mas, tivemos que constatar que a universitarização apresenta também riscos, entre os quais o primeiro é o encerramento nos saberes disciplinares, ou seja, a hiperespecialização por causa da organização tradicional das universidades. A tendência a privilegiar a pesquisa e a construção de novos saberes pode explicar um afastamento das realidades profissionais docentes, e por consequência o desconhecimento dos saberes pedagógicos e didáticos " para ensinar" no dia a dia das escolas. No final das contas, os universitários podem chegar a considerar que para formar um bom professor seria suficiente ter um bom domínio dos conteúdos "a ensinar".

A lógica da profissionalização que resulta também da nova complexidade do trabalho do professor, adopta uma outra perspectiva, as vezes inversa, e apresenta igualmente benefícios e riscos. Ela tem por base o controle e o domínio dos saberes "para ensinar", o que supõe outros conhecimentos ou seja capacidades, competências, posturas, gestos profissionais que ultrapassam de muito os saberes disciplinares. Esses saberes se constroem em vários espaços: no terreno profissional, na experiência docente pessoal, nos intercâmbios com colegas, nas análises individuais ou coletivas do trabalho e das práticas, essas ultimas se realizam (ou não) na universidade.

Hoje muitos países procuram sua via par combinar do seu jeito as duas vertentes da formação. Cada um procura as suas soluções que evidentemente não são transferíveis mesmo si elas podem inspirar as escolhas de uns ou outros na procura de articulações.

Conciliar universitarização e profissionalização no campo da leitura e da literatura

O campo da literatura foi um ótimo terreno para construir uma formação de tipo novo, articulando saberes "a ensinar" e "para ensinar". Alguns exemplos ilustram essa possibilidade de mudanças e de melhoria. A questão da formação do leitor por exemplo pode ser estudada ao longo e no âmbito de uma nova concepção do estágio que tem que ser preparado, acompanhado et explorado por uma equipe de formadores juntando, as competências, dos universitários com aquelas dos profissionais do campo num dispositivo de formação concebido em alternância, ao invés da concepção tradicionalmente consecutiva (a teoria em primeiro lugar e depois, em segundo, a prática). Também, o ensino das letras, por causa de todas as suas dificuldades, se presta bem para o trabalho do memorial profissional que permite pesquisar sobre um problema profissional encontrado na sala de aula e tentar de resolver o mesmo apoiando-se sobre as pesquisas. O aluno professor escolha com um tutor uma questão que está no coração da sua atividade pedagógica. Pode ser, por exemplos, a questão da construção de uma primeira cultura literária a partir da literatura infanto-juvenil, aquela da aprendizagem combinado do codigo e da compreensão na classe de alfabetização, quer ainda do ensino da interpretação dos textos. A 10 escrita da dissertação do memorial necessita uma forte ligação entre saberes práticos e saberes teóricas a partir de uma reflexão alimentada pelas experiências pessoais. Além disso, o ensino da língua oferece montes de possibilidades de estudos de caso, de situações problema: como ensinar a gramática, ultrapassar um obstáculo lexical, semântico, sintáxico, como fazer entrar as crianças num universo poéticos, como facilitar as passagens de um registro oral de língua a um outro... As abordagens, as estratégias desenvolvidas podem ser confrontadas no terreno profissional bem como nas aulas na universidade pelo meio de entrevistas de explicitação, e pela confrontação de cenários de formação. Esses tipos de abordagens abrem novos caminhos para uma formação em alternância, integrando teoria e pratica.

A pesquisa para conciliar universitarização e profissionalização da formação docente

A pesquisa pode preencher um papel chave nessa vontade de conciliação. E isso que tentamos de verificar na nossa pesquisa em torno de PISA. A meta era de observar atentivamente as proficiências dos alunos, de tentar de explicar aos desempenhos, de melhorara-os, ao identificar orientações a introduzir na formação docente para enriquecer a atuação do professor. Destacamos 10 elementos favoráveis aos bons desempenhos. Em frente de alguns desses elementos o professor aparece desarmado na sua sala de aula, mas ele pode agir sobre outras. Quais são esses 10 parâmetros estaticamente ligados as boas proficiências:

-O meio familial, o estatuto econômico e cultural dos pais tem um peso considerável, como foi verificado tantas vezes nas pesquisas sociológicas.

-O número de livros em casa entra numa correlação matemática positiva com os resultados dos jovens. Estaticamente mais um adolescente tem livros em casa, mais ele aparece no alto da classificação dos bons desempenhos. Em nossa amostra: 72 % dos alunos com muito alto desempenho tinham mais de 100 livros; enquanto 89 % dos alunos com muito baixo nível de desempenho declararam que tem muito menos de 100 livros em casa. Geralmente os jovens mais fracos têm menos de 10 livros em casa. O que ilustra o parâmetro precedente.

-O gênero. A respeito dos melhores leitores, as leitoras são muito mais numerosas do que os leitores, com uma acentuação da discrepância, na maioria dos países, de prova em prova.

-O estabelecimento de escolarização, a composição social da escola da criança, a sua reputação tem efeitos.

Esses quatro primeiros parâmetros podem conduzir a pensar que há um determinismo social desesperante. Então, fatalidade ou não? Permanece a questão de saber qual é a nossa margem de manobra. Que podemos fazer? Talvez, quem sabe, muito como cidadão, como eleitor, mas pouco com profissional do ensino e da educação. Mas há outros parâmetros sobre aqueles podemos operar.

Alguns resultados são bem significativos. Desse ponto de vista, consideramos importante aqui salientar que não têm fatalidade. Há outros indicadores, entre as quais: 11 -Constatamos a importância das políticas de leitura da cidade, da escola, do meio de vida dos jovens e a importância das políticas de formação docente bem como o envolvimento professoral. E possível, por uma parte, modificar é mesmo inverter a situação como demostra o caso ideal típico da aluna F. Ela mora na cidade bem popular de Argenteuil, na periferia de Paris, onde é escolarizada num liceu. A respeito dos resultados dos alunos inqueridos e entrevistados, esse estabelecimento chega no terceiro lugar da classificação apesar das grandes dificuldades sociais dos moradores. Por quê? A Prefeitura desenvolve uma verdadeira política cultural e uma ótima política de leitura. As bibliotecas da cidade, além de um bom trabalho de difusão, tentam repensar as formas da mediação, desenvolvem uma política de apropriação da cultura da escrita pela comunidade. Várias escolas são envolvidas em projetos de qualidade, em torno da cultura da escrita. A formação continuada dos professores esforça-se acompanhar o ritmo. A menina H é criada pela mãe, que mora sozinha, uma obreira, numa casa sem biblioteca e poucos livros, num apartamento pequeno. Acontece que essa menina obtém excelentes resultados, mesmo dentre os melhores da mostra. A entrevista revelou que ela é inscrita na biblioteca municipal, frequenta dois clubes de leitura, possui numerosas sociabilidades, em torno dos livros e da leitura, gosta e participa muito as aulas de literatura, discute, na livraria, com o livreiro, faz intercâmbio na internet com muitos leitores jovens e adultos. Mesmo se a escola tem poder limitado, esse exemplo mostra que é possível corrigir de certa forma o determinismo social, de ultrapassar por parte a crise da leitura se tiver compromisso, do meio ambiente, da escola et evidentemente dos alunos.

Além disso existam outros fatores sobre os quais os atores podem atuar -O impacto da presencia e o do tipo de uso da biblioteca tem consequências significativas, como confirmo o exemplo precedente, mas percebemos também nas entrevistas, posturas, atitudes, comentários de vários outros alunos que parecem sugerir que hoje em dia a presencia desse espaço de leitura conhece uma forte concorrência que necessita de repensar num âmbito novo os projetos e políticas públicas para as bibliotecas. Assim o aluno G se declara pouco atraído pela biblioteca:

"Quando eu ia à biblioteca, eu fazia a mesma coisa lá que eu faço agora no computador. Agora, eu faço minhas pesquisas na internet. Eu não tenho mais necessidade da biblioteca. Eu tenho um computador há dois anos.

Mesmo os mangás, eu encontro os gratuitamente na internet"

-As sociabilidades em torno dos livros revelam-se uma alavanca sobre o qual podemos jogar por que registramos que mais uns alunos têm sociabilidades, intercâmbios em torno dos livros e da leitura mais ele é leitora e pode desenvolver o seu poder crítico. Como apontou Bourdieu « Para ser leitor é preciso ter um discurso a estar inscrito no mercado da leitura [START_REF] Chartier | Pratiques de la lecture[END_REF].

-O gosto pela leitura, o prazer de ler. Foi confirmado que são fatores bem favoráveis, mas verificamos após outros pesquisadores 10 que não tem automaticidade entre gostar de ler e saber ler. O compromisso com a leitura favorece a compreensão, mas sob condições, na medida que se constam importantes variações de acordo com, a qualidade do desempenho e desse compromisso com a leitura, o âmbito de leitura (escolar ou privado) para além de 12 outros fatores. Geralmente aos alunos com boas proficiências conhecem o prazer de ler e gostam de ler, ao inverso, em nossa amostra adicional ao PISA, 69 % dos alunos, os mais fracos em leitura declararam não gastar tempo lendo para seu prazer. Porém, mas de 1/3 desses alunos fracos evidenciam um verdadeiro interesse pela leitura sem benefício evidente! A leitura dele caracteriza-se pela forte adesão aos textos de ficção, pela ausência de distanciamento crítico, a falta de estratégias de leitura, e uma metacognição fraca. Ao inverso, uma percentagem significativa dos alunos com ótimas competências declara que não realmente gostam de ler, apesar de serem capazes de desenvolver boas estratégias e correta compreensão dos textos. O prazer de ler, bem com o compromisso com a leitura, uma condição necessária, mas não suficiente. Registramos que dois outros parâmetros são ainda talvez mais importantes.

-Salientamos o papel determinante do domínio das estratégias de leitura. Observamos que os jovens com os melhores desempenhos, os mais competentes são aqueles que utilizam corretas estratégias de leitura. Mais ou menos conscientemente, eles mobilizam um conjunto de saberes e de modos de leitura para chegar a uma boa compreensão do texto. Em frente da escrita, eles se instalam num horizonte de expectativas, mobilizam o seu conhecimento prévio, formulam hipóteses, fazem antecipações, verificações, conexões, para no final construir uma representação coerente e unificada do texto, o que supõe frequentemente realizar inferências textuais e extratextuais. Assim, esse leitor proficiente é capaz de tratar o implícito dos textos. Ele consegue gravar na sua memória os diferentes elementos e partes daqueles para juntaras. Ele estabelece relações entre o conteúdo do texto e os seus conhecimentos, as suas experiências. Ele pode adaptar sua maneira de ler, a natureza do texto a ser lido, e consegue acomodar-se com às dificuldades encontradas para ultrapassá-las. Ele sabe como fazer, se não entender o sentido da escrita. Pode sumarizar, resumir, sintetizar, voltar para trás, identificar as palavras-chaves, as ideias principais. Para progredir e se apropriar da escrita, ele interroga o texto e faz perguntas a si mesmo. Se uma estratégia não se revelar eficiente, o leitor pode usar outra. Ele manifesta flexibilidade frente aos textos e afirma-se como ator e mestre da sua leitura. Possui as aptidões para organizar, planejar, conduzir a leitura, além de verificar a qualidade da mesma. Ele manifesta flexibilidade frente aos textos e afirma-se como ator que tem realmente um verdadeiro poder de ler, um poder critico a respeito da leitura. No final, esses saberes cognitivos e metacognitivos fazem a diferença na qualidade das leituras. No final, quanto mais um leitor tiver o domínio das estratégias de leitura, mais será eficaz, mais terá o domínio do letramento.

O problema é que essas estratégias do leitor eficaz são invisíveis para o leitor fraco. Durante séculos, não foram objetos de ensino nem de discussões. Felizmente, é possível ensinar e aprender as estratégias. Muitas pesquisas hoje em dia são disponíveis, nos EU, no Brasil, na França (Goigoux, Sèbe, 2000, 2008[START_REF] Goigoux | S -Apprendre à lire à l'école[END_REF][START_REF] Dufays | Le pluriel des réceptions effectives -Débats théoriques et enjeux didactiques[END_REF][START_REF] Harvey | Strategies that work: teaching comprehension for understanding and engagement[END_REF]Souza, 2012;Rouxel, 2013, Rezende, Rouxel, 2014). Aqui, temos uma indicação capital para melhorar a eficiência do trabalho dos professores: explicitar para todos, individualmente e coletivamente, como desenvolver essas estratégias e desenvolver uma pedagogia da compreensão aparecem como tarefa prioritária.

Último parâmetro: a variedade das leituras Constatamos, em nossa pesquisa, que o outro parâmetro-chave é a variedade de leitura. Ela entra numa correlação positiva com o desempenho, as boas competências as proficiências dos leitores. Uma boa articulação entre leitura informativa e leitura 13 literária e uma prática que conjugue as duas acompanham, geralmente, os bons resultados. Do mesmo jeito, a aptidão em desenvolver práticas de leitura intensivas e extensivas sobre todos os suportes (antigos e modernos) também é um indicador positivo. Nosso último parâmetro aparece como um indicador ainda mais determinante, quando é combinado com o domínio das estratégias. Os leitores que sabem utilizar as estratégias de leitura e que também possuem leituras variadas afirmam-se como os melhores entre todos. Muitas vezes eles gostam de ler, mas não sempre é o caso. Quanto menos um leitor conjuga os dois parâmetros, menos ele é eficaz Isso permite pensar e sublinear que a nova dupla vencedora na formação de leitores parece ser a dupla domínio das estratégias / variedades de leitura, em vez da dupla amar ler/ saber ler. Para cada perfil, podemos nos interrogar sobre uma eficiência melhor, sobre a atuação desejável para nortear as maneiras de incentivar a leitura. O que torna possível individualizar o ensino segundo as necessidades, em função das competências já adquiridas ou não, fortalecendo mais ou menos prioritariamente, a aprendizagem das estratégias de leitura, e/ ou as ações didáticas e culturais para abrir novos horizontes de leitura.

Considerações e propostas finais

No total, certo, na nossa área, a formação docente registou uma crise mas surgem caminhos, frutíferos de enriquecimento do ensino das letras. A exploração dessas propostas demanda uma revisão profunda da formação docente, tanto nas suas teorias quanto nas suas práticas. Para finalizar vamos tentar identificar cinco desses caminhos, que resultam das pesquisas e da experiência dos profissionais, e que abrem um programa promissor para melhorar a atuação dos professores. Poderemos aqui apenas apontar orientações maiores.

1-Pensar os ensinos da Leitura e da literatura como aprendizagens culturais e não só técnicas. Uma das principais razões dos fracassos escolares dos alunos é a falta de cultura, ou seja, um afastamento da cultura escolar que gera dissonâncias culturais, que provoca e amplifica as carências escolares. Podemos dizer que a condição do êxito das aprendizagens didáticas é a sua ligação com as aprendizagens culturais, e também artísticas.

2-Repensar a oferta escolar de leitura e as maneiras de oferecer a ler O que supõe: -Abrir novos horizontes na oferta, estabelecer pontes entre a cultura dos alunos e a cultura patrimonial, clássica.

-Favorecer a variedade das leituras.

-Adaptar a oferta didática segundo os tipos e perfis de leitores; reforçar a intervenção docente em função das fragilidades dos alunos.

-Revalorizar e buscar em aula a diversidade dos prazeres potenciais de leitura: prazer da leitura literária bem como da leitura informativa -Na leitura literária, aceitar e encorajar, sem hierarquia, sem oposição as duas posturas complementares: a que provoca a emoção na adesão entusiástica, na identificação, na ilusão referencial, e a distanciada, mais erudita, que reside na análise literária e resulta necessariamente de uma aprendizagem contínua; -Diversificar mais firmemente os suportes, utilizando os antigos e (mais) os modernos -Organizar sociabilidades de leitura, promovendo debates de recepção e de compreensão, confrontações das maneiras de ler e das estratégias utilizadas, organizar redes de leitura favorecendo as práticas da intertextualidade. 14 Dentre as soluções propostas, uma consiste em reconfigurar a oferta de leitura por meio da abertura do corpus de textos estudados, em três direções: a introdução da criação literária contemporânea, a introdução da literatura infanto-juvenil na sala de aula, uma abertura sobre os textos informativos. Muito bem, no entanto, não basta modificar o corpus dos textos a ser lidos para mudar as práticas de ensino. Essa abertura, por mais necessária que seja, não é condição suficiente para solucionar as dificuldades encontradas. Parece indispensável no mesmo tempo reconsiderar as maneiras de oferecer a ler, as formas dos exercícios e das atividades de leitura propostas em aulas de literatura.

3-Na formação docente inicial e continua, implementar uma verdadeira pedagogia da compreensão e da interpretação, ou seja: . Recentrar o trabalho docente nos obstáculos para a compreensão. . Programar o ensino da compreensão literal bem como da compreensão fina . Trabalhar acima dos gestos profissionais que levam os docentes a explicitar melhor os caminhos da compreensão e as estratégias de leitura. . Tornar visível o que invisível nos atos de leitura pelo leitor fraco. . Ensinar como tratar as inferenciais. . Fomentar posturas profissionais docentes que, organizem o confronto das maneiras de entender e interpretar, que apostem na troca de saberes, no debate. . Praticar a intertextualidade para esclarecer a leitura de um texto problemático com o apoio de um outro texto. . Instalar saberes e posturas metacognitivos. 4-Levar sistematicamente em conta o sujeito leitor, ou seja -Reconhecer o valor da subjetividade do leitor: conceber um ensino que se preocupa não somente com o texto, mas também com a relação Texto/Leitor, quer dizer um ensino que cuida da revelação do texto do sujeito leitor.

-O que supõe levar em conta as leituras reais dos jovens (muito frequentemente invisíveis no campo escolar).

-Apoiar-se sobre os conhecimentos, as competências que os alunos desenvolvem nas suas leituras usuais, para amplificar tais habilidades no campo da leitura e da literatura e estabelecer pontes entre seus "habitus", seu universo e as práticas culturais legitimadas pela escola.

-Trabalhar mais em função das recepções dos textos, encorajando a emergência das diferentes recepções, e a explicitação das maneiras de compreender ou de interpretar.

-Incentivar a iniciativa, o compromisso pessoal com a leitura, a expressão de opiniões, a tomada de posições individuais, sem que o professor começa por impor a sua interpretação. 5-Desenvolver as oportunidades de trabalho em equipe pedagógica e educativa A meta de formar leitores polivalentes supõe compartilhar essa tarefa entre todos os professores, durante toda a escolaridade, até a universidade; e compartilhar também esse papel com todos os mediadores da leitura (bibliotecários, profissionais do livro e da leitura, pais, educadores etc.). Na França, assim como no Brasil, no cotidiano de sua aula, são cada vez mais numerosos os docentes que exploram, testam, questionam, reformulam suas propostas e colocam novas perguntas à pesquisa e à formação. Esses questionamentos recíprocos, essa circulação em espiral das pesquisas, da informação e dos saberes constituem condições fundamentais para a realização de uma boa articulação entre a universitarização e a 16

  « Quando é um livro do gênero fantástico, de fato, eu posso ler por horas. Eu entro realmente dentro... enquanto que, nos livros que eles dão na escola, eu não costumo entrar na história... Com um livro do gênero fantástico, às vezes a gente se coloca no lugar da personagem [...] Na escola, somos obrigados a ler... Em casa, eu leio por ler. Quando se lê por si mesmo, é melhor. »

Tesa apresentada à Faculdade de educação da USP (2013): As práticas de leitura de adolescentes e a escola: tensões e influencias. Linha de pesquisa Linguagem e educação. Orientação de Neide Luiza de Rezende.

Ensino Fundamental; matrícula inicial por Série, Brasil Fonte: MEC/INEP, 1991/2000 A vérifier.

Simplificando, a ilusão referencial poderia se definir com a crença, as vezes ingénua, que o texto literário, o quadro pintado ou qualquer outra representação artística monstra a realidade mesmo. O pintor Magrite jogou com o conceito de ilusão referencial no celebro quadro " Ceci n'est pas une pipe"'

Escala de proficiência em leitura de material impresso, quadro 3-1, p. 42, in Brasil relatório nacional PISA 2012 http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/resultados/2014/relatorio_nacional_pisa_2012_resultados _brasileiros.pdf

9 Avaliação cujo objetivo é estimar o grau de "letramento" dos jovens na idade em que terminam, em princípio, um ciclo bastante longo de escolarização.

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