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Profa Fernanda Dra 
  
Silveira Correa 
  
Galli 
  
Professora E Pessoa 
  
À Profa 
  
Dra 
  
Fabiana Komesu 
  
Célia Marina 
  
Mendonça 
  
Aos Professores 
  
José Antônio Brandão 
  
Soares Carvalho 
  
Silvia Emiko 
  
Mariangelica Pereira 
  
E À Madame 
  
Sabrina Abed 
  
Cédric Fluckiger 
  
Daniel Bart 
  
Jean Michel 
  
Milena Molinari 
  
Pâmela Berton 
  
Helena Boschi 
  
Minha Irmã Leticia 
  
Carlos Drummond 
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
Keywords: Analyse du Discours, Sujet, Pré-universitaire, Production textuelle, Lecture, Formation idéologique, Formation discursive Discourse Analysis, Subject, Vestibular student, Textual production, Reading, Ideological formation, Discursive formation

Neste trabalho, inscrito na linha teórico-metodológica da Análise do Discurso de linha francesa (doravante, AD), especialmente referente às reflexões de Michel Pêcheux, temos como proposta analisar os modos de textualização dos discursos que emergem nas provas

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro -Formações Imaginárias (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 83], p. 83])_________________ 63 Figura -Prova de redação aplicada em dezembro de 2016 pela Fundação Vunesp para seleção de candidatos para entrada no ano universitário de 2017 na Unesp_____________112 (FREIRE, P., 2011)

Fazer uma tese é uma tarefa que nos constitui durante todo o curso de doutorado.

Somos atravessados por esse percurso ao procurarmos dizer algo significativo para determinada área de conhecimento. Há dificuldades em todos os momentos: desde a escolha do tema, da seleção do córpus e do próprio tratamento dos dados.

A presente tese não se pretende neutra. E a escolha do recorte do material para compor o córpus, bem como uma das motivações para iniciar esta pesquisa, é o fato de ela estar inscrita em uma dada condição de produção socio-histórica determinada, momento quando o Brasil passou pelo golpe político que levou ao impedimento da ex-presidenta Dilma Rousseff (Partido dos Trabalhadores -PT). A partir daquele momento, vemos crescer, no país, filiações discursivas aliadas ao que podemos chamar de formações discursivas "direitistas".

Concomitante a isso, cresceu também a circulação de discursos visando à "neutralidade" do ensino nas escolas, com destaque para o conhecido Movimento Escola Sem Partido, liderado pelo Procurador do Estado de São Paulo, Miguel Nagib.

Por atuar na posição de professora de redação no Ensino Médio e em cursos preparatórios para vestibulares e vivenciar tal questão diretamente com os alunos, surgiu o interesse de realizar este trabalho. Então, esta reflexão é fruto, primeiro, de uma reflexão enquanto professora e, posteriormente, como pesquisadora na área dos estudos do discurso. Ao longo desta tese, procuro estabelecer uma relação entre teoria do discurso e práticas de leitura e de produção de texto no contexto da Educação Básica. E, por não me entender como sujeito neutro na história, escolhi trabalhar com os textos produzidos por candidatos ao vestibular no ano de 2016 para ingresso à Universidade no ano de 2017. Meu interesse é observar e descrever o funcionamento dos processos discursivos dos vestibulandos nessa determinada condição de produção (tanto a do vestibular como a socio-histórica). Trata-se de uma reflexão de um ponto de vista político crítico.

INTRODUÇÃO

Interrrogar-se sobre a existência de um real próprio às disciplinas de interpretação exige que o não-logicamente-estável não seja considerado a priori como um defeito, um simples furo no real (PÊCHEUX, M., 2012, p. 43) Nesta tese, nosso objetivo geral é pensar a pluralidade que constitui os discursos dos sujeitos vestibulandos. Não diferente, muitos são os autores e pesquisadores que discutem e elaboram questionamentos acerca das pluralidades e das diferenças em variados contextos. Não parece uma temática nada recente e tampouco nova como constituinte das questões que nos atravessam enquanto sujeitos, desde outrora. Inúmeros episódios mundiais catastróficos (conflitos, guerras, disputas) mostram como os sujeitos apresentam dificuldade para lidar com a diferença e com a pluralidade. E tal premissa revela-se presente em diferentes condições de produção e de reprodução, nos termos de [START_REF] Althusser | Ideologia e Aparelhos ideológicos do Estado[END_REF]: de condições de produção dos discursos econômicos, sociais, políticos, religiosos, educacionais, entre outras. Do nosso lugar de observação, estamos procurando formular perguntas e reflexões a respeito de questões relacionadas à leitura, à escrita e ao discurso do sujeito-vestibulando no Brasil contemporâneo.

Não diferente do contexto mundial, no cenário atual brasileiro, em se tratando da questão das pluralidades, há muitos acontecimentos que nos chamam atenção, principalmente as discussões que envolvem a área do ensino, em diferentes etapas (seja na Educação Básica, seja no Ensino Superior). Tendo isso em vista, em específico, os questionamentos que surgem e dividem a opinião pública no que diz respeito à educação "neutra" provocam, a partir do lugar de pesquisadora e de professora, o desejo de desenvolver reflexões sobre o discurso do sujeitovestibulando de uma universidade pública.

Considerando esse cenário, nosso interesse de pesquisa se volta para os discursos no campo da Educação, como forma de compreendermos os discursos que atravessam uma formação plural, crítica e humanitária, preconizados na Educação Básica, ao longo da formação dos sujeitos no que diz respeito às (suas) percepções das diferentes realidades. Acerca disso, as disciplinas do currículo (nas diferentes etapas escolares) abordam questões sob diferentes pontos de vista: essas abordagens pedagógicas são feitas com base legal nos princípios que norteiam a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), documento normativo que define:

o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e de desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2018, p.7) Entre as competências gerais da Educação Básica, a que se destaca, em primeiro plano, é a prerrogativa de: "Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva" (BRASIL, 2018, p. 9). Corroborando essa abordagem prática no campo da Educação, a fim de construir uma sociedade justa, democrática e inclusiva, não raro, as reflexões a respeito de diferentes temáticas sobre o que acontece no processo educacional podem fazer emergir diferentes pontos de identificação, de desidentificação e de contraidentificação (PÊCHEUX, 1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]) 1 . Afinal, vivemos em um mundo plural, com muitas singularidades e diferenças.

Assim, do nosso ponto de vista, tanto as adesões a, quanto os conflitos com determinados discursos revelam-se fatores recorrentes, que constituem os sujeitos, apresentando relação com as formações ideológicas.

Dessa feita, compreendemos que o modo como somos atravessados pelas ideologias e como somos ensinados a ler o mundo constitui a atuação e a percepção da existência do outro, do diferente, que nos constitui e nos atravessa por via de regra e de existência. Do ponto de vista discursivo, é a posição-sujeito que vai determinar o(s) sentido(s)2 . Como lembra [START_REF] Pêcheux | Estrutura ou acontecimento. 6ª edição[END_REF], "Todo enunciado é intrinsecamente suscetível de tornar-se outro, diferente de si mesmo, deslocar-se discursivamente de seu sentido para derivar para um outro" (PÊCHEUX, 2012, p. 53). E é a partir dessa premissa que se norteia nosso trabalho: olhar para os possíveis e diferentes gestos de leitura3 produzidos pelo vestibulando. Temos por objetivo observar e descrever as diferentes possibilidades de leitura e de sentido que podem emergir a partir de uma dada condição de produção. Ainda segundo Pêcheux:

o sentido de uma palavra, de uma expressão, de uma proposição, etc, não existe "em si mesmo", mas, ao contrário, é determinado pelas posições ideológicas que estão em jogo no processo socio-histórico no qual as palavras, expressões e proposições são produzidas (isto é, reproduzidas). (PÊCHEUX, 1975[START_REF] Pêcheux | Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio[END_REF](PÊCHEUX, [1995, p. 160, p. 160]grifos nossos)

Destacamos que, para realização do nosso trabalho de análise e de compreensão da produção dos discursos no contexto da Educação Básica, tivemos a oportunidade de não nos limitarmos apenas ao contexto brasileiro. Realizamos, junto à Université de Lille, no cerne do laboratório CIREL (Centro Interuniversitário de Pesquisa em Educação de Lilleequipe Théodile), em Lille, na França, sob a coorientação do Prof. Dr. Bertrand Daunay, de março de 2021 a fevereiro de 2022, um período de pesquisa de doutorado-sanduíche 4 . No âmbito do convênio CAPES-PrInt/Unesp, a proposta se insere na temática de número 1, "Sociedades

Plurais", relacionando-se ao projeto Letramentos em diferentes grandes áreas do conhecimento,5 especificamente voltado para os estudos linguístico-discursivos em sua interface com a área da Educação na Educação Básica, com destaque para o campo da produção de textos.

Essa experiência de internacionalização contribuiu para nossa pesquisa porque tivemos a oportunidade de observar outro contexto, além do brasileiro. Sob esse viés, considerando os diferentes atravessamentos possíveis, "a nacionalização da pesquisa e sua internacionalização atravessam e ultrapassam a geográfica local, pois constituem as duas faces de qualquer fazer acadêmico-científico" [START_REF] Komesu | Autoria em diferentes grandes áreas do conhecimento[END_REF]. Desse modo, tal contato com a equipe do laboratório da Universidade de Lille contribuiu para a ampliação das perspectivas de análise das condições de produção, viabilizando o contato com outras teorias e reflexões no âmbito da Educação, fazendo com que conhecêssemos, assim, outros pesquisadores que discutem e analisam questões relacionadas à leitura de outras perspectivas teóricas. Pudemos, a partir desses pontos de contato, construir uma reflexão no âmbito dos percursos de leitura, ao longo do capítulo 2.

Para além desse contato com diferentes perspectivas teóricas, tivemos a possibilidade de observar materialidades produzidas no contexto francófono. Tivemos acesso a produções textuais produzidas por alunos franceses da mesma etapa de ensino dos alunos brasileiros. Na

França, os estudantes em ciclo final do Ensino Médio preparam-se para fazer um exame conhecido como "Baccalauréat" 6 , que lhes permite seguir uma carreira técnica ou até mesmo seguir com seus estudos no Ensino Superior. A partir desse material, pudemos fazer, neste trabalho, uma breve contextualização dos modos de funcionamento das avaliações sobre leitura no contexto francófono. No contexto brasileiro, como propomos analisar neste trabalho, tal exame é conhecido como "vestibular", o que lhes permite ingressar em uma Universidade (seja ela pública ou privada). Em síntese, esse contato franco-brasileiro contribuiu sobremaneira para ampliar nosso olhar, dado ao fato de termos ultrapassado as fronteiras, muitas vezes opacas.

Nessa perspectiva, nossa pesquisa de doutorado visa a uma análise discursiva dos textos produzidos por vestibulandos (alunos em fase de conclusão do Ensino Médio ou que já o tenham concluído), quando submetidos a um processo de avaliação e de seleção para ingresso ao Ensino Superior de uma universidade pública do estado de São Paulo, a UNESP, a fim de contribuir com os estudos linguístico-discursivos 7 . O interesse pelo desenvolvimento da pesquisa surgiu a partir da minha experiência empírica como professora de redação em colégios de Ensino Médio e em cursos preparatórios para vestibulares. Nesse processo, muitas são as questões envolvidas no exercício de, com base nas competências propostas pela BNCC, ensinar e de mobilizar conhecimentos na recepção e na produção de discursos nos campos de atuação social, com uso de mídias, ampliando o entendimento e as possibilidades de interpretação crítica da realidade.

Nessa esteira de reflexão, a pesquisa visa a contribuir, por meio da análise das produções textuais dos vestibulandos, com o processo reflexivo sobre os "desafios envolvidos no que diz respeito à promoção e ao aprimoramento de uma educação de qualidade (em seus diversos níveis)", considerando os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU). Buscamos compreender os discursos produzidos nesse cenário educacional, na produção discursiva do estudante que está em fase de transição da Educação Básica para o Ensino Superior de uma universidade pública brasileira, porque esse acesso se apresenta como uma possibilidade de "garantir mobilidade social ascendente entre a população" (SALVATO; FERREIRA, DUARTE, 2010; VARÓN, 2017;

AGÊNCIA IBGE, 2018, apud KOMESU, 2019, p.1).

A respeito dessa mobilidade no contexto da Educação Superior brasileira, vale destacar a criação da política de cotas raciais para reserva de vagas para grupos historicamente marginalizados, negros, pardos, indígenas, em concursos e vestibulares públicos ou privados.

trabalho, vamos também nos referir a esta prova como Bac, tal como é também conhecido no contexto francófono. 7 Destaco que a participação nos encontros do grupo de orientandos da Profa. Dra. Fernanda Correa Silveira Galli e todas as outras atividades desenvolvidas ao longo do curso de doutorado contribuíram para o aprofundamento de minhas leituras na Análise do Discurso pecheuxtiana (disciplinas, congressos, seminários, conferências, entre outros). Então, considerando as condições de produção e o posicionamento das universidades brasileiras (sobretudo as públicas) no que diz respeito à política de cotas, consideramos a heterogeneidade que constitui os discursos produzidos no cenário de acesso ao Ensino Superior de uma universidade pública no Brasil.

Em contrapartida, a partir de 2016, 9 observa-se o crescimento, no Brasil, de discussões acerca da educação neutra. Um dos motivos para esse crescimento pode estar ligado à presença dos constantes pronunciamentos de grupos políticos ligados à extrema-direita, defendendo a necessidade da ausência de posicionamento no ambiente escolar. Essa questão ficou ainda mais evidente com a ascensão do ex-presidente Jair Bolsonaro (Partido Liberal, PL) ao poder executivo no ano de 2019. Ele deixou marcado, em seu discurso, por diversas ocasiões, sua posição contrária no que diz respeito ao ensino de forma plural. Por exemplo, algumas notícias veiculadas em jornais do país registraram esses discursos feitos por ele. Em um desses discursos, durante campanha presidencial no ano de 2018, ele disse querer "expurgar Paulo

Freire das escolas brasileiras" 10 porque os "ensinamentos marxistas atrapalham o desenvolvimento dos alunos" 11 . Para ele, a escola não é espaço para discussões de cunho político-ideológico. A esse respeito, vale destacar que essas ideias tiveram sua gênese no início dos anos 2000, por meio da criação de uma proposta de lei intitulada Movimento Escola sem 8 O documento intitulado Boletim sobre Cotas Raciais foi elaborado pela Comissão de Direitos Humanos da UNESP. Disponível em: Boletim sobre Cotas Raciais (unesp.br) -Acesso em: 20 de maio de 2023, às 12h31min 9 Ano em que a ex-presidenta Dilma Rousseff sofreu um golpe de Estado, ao ser afastada de suas funções, tendo seu vice-presidente à época, Michel Temer, assumido as funções de chefe de Estado. 10 Notícia de jornal disponível em: Na mira de Bolsonaro, obra de Paulo Freire é pilar de escolas de elite -06/01/2019 -Educação -Folha (uol.com.br) -Acesso em: 21 de abril de 2023, às 13h08min 11 Notícia de jornal disponível em: Na mira de Bolsonaro, Paulo Freire não está no currículo, mas é referência em escolas -25/10/2018 -Educação -Folha (uol.com.br) -Acesso em: 21 de abril de 2023, às 13h

Partido, 12 sob liderança do advogado e procurador do Estado de São Paulo Miguel Nagib.

Nagib (2019) sustenta que essa proposta consiste em:

dar visibilidade a um problema gravíssimo que atinge a imensa maioria das escolas e universidades brasileiras: a instrumentalização do ensino para fins ideológicos, políticos e partidários (NAGIB, 2019) 13 Segundo os defensores de tal proposta, é preciso garantir aos alunos uma educação neutra e livre de ideologias. Para isso, desde o início, o projeto tem por objetivo "inibir a prática da doutrinação política e ideológica em sala de aula e a usurpação do direito dos pais dos alunos sobre a educação moral dos seus filhos". Porém, ao mesmo tempo em que o ex-presidente defendeu uma educação neutra, isenta de ideologias, ele disse "querer resgatar educação moral e cívica no currículo das escolas, tendo o objetivo de incutir nos alunos o culto à pátria e à ética" 14 .

Nesse contexto, entre os anos de 2016 e 2020, com o avanço dos grupos de extremadireita ao poder no Brasil, como dito, observamos, com base no relatório Tenho medo, esse era o objetivo deles: esforços para proibir a educação sobre gênero e sexualidade no Brasil realizado pela Human Rights Watch (2022), o crescimento desses debates político e social no contexto brasileiro. Segundo a Human Rights Watch, a pesquisa que deu origem a esse relatório foi realizada entre janeiro de 2020 e outubro de 2021, tendo analisado 217 projetos de lei, leis e políticas federais, estaduais e municipais. Além dessas análises, a organização também entrevistou 32 professores em diferentes estados do país para mostrar a "existência de uma campanha (por vezes coordenada, por vezes difusa) para desacreditar e banir a educação sobre gênero e sexualidade" (HUMAN RIGHTS WATCH, 2022, p. 2)

Tomando como ponto de partida esse contexto socio-político, o modo como o discurso da chamada "neutralidade" passa a circular de modo presente entre os sujeitos, nos diferentes espaços escolares e familiares, provoca nossa reflexão. Por esses discursos da suposta neutralidade, nada mais vemos do que um sujeito que acredita ser possível estabilizar a ordem discursiva, como se a língua não estivesse atravessada pela ideologia, não importa qual seja ela. Com relação aos discursos sobre educação sexual, pauta conhecida como "ideologia de gênero", objeto da crítica do Movimento Escola sem Partido, [START_REF] Biroli | The Backlash against Gender Equality in Latin America: Temporality, Religious Patterns, and the Erosion of Democracy[END_REF] destaca que essa noção tem sido politizada desde meados da década de 1990 e que a expressão "ideologia de 12 Disponível em: Quem somos -Escola Sem Partido -Acesso em 20 de abril de 2023, às 10h18min 13 Essa informação está disponibilizada no site do Movimento Escola sem Partido, no item Objetivos. Disponível em: Quem somos -Escola Sem Partido -Acesso em 20 de abril de 2023, às 10h20min 14 Disponível em: Bolsonaro quer resgatar educação moral e cívica no currículo das escolas -25/09/2018 -Poder -Folha (uol.com.br) -Acesso em: 21 de abril de 2023, às 13h31min

gênero" apareceria pela primeira vez num documento católico em 1998 (FAÚNDES, 2019apud BIROLI, 2020, p. 23). Dito de outro modo, essas organizações políticas conservadoras parecem buscar, por meio de um argumento como a defesa da educação neutra e isenta de ideologia, sustentar e ampliar o alcance de sua(s) ideologia(s) contrária a pautas que envolvam educação sexual e política de modo crítico. De acordo com Biroli (2020), tal pauta ideológica ligada "à preservação da família pode legitimar retrocessos dos direitos individuais, a censura e a violência contra as minorias" (BIROLI, 2020, p. 25). 15 Ainda a respeito dessa questão, Teixeira e Biroli (2022) mostram o modo como a noção de "ideologia de gênero" 16 é usada com o objetivo de restringir direitos ou barras políticas públicas. Segundo os autores, Campanhas políticas, debates e proposições parlamentares e protestos de rua contrários a pautas igualitárias de gênero e de diversidade sexual passaram a mobilizar a "ideologia de gênero" como uma espécie de "cola simbólica" (KOVÁTS; PÕIM, 2015), um recurso para ativar "pânicos morais" (MISKOLCI, 2021) e uma estratégia política para fortalecer lideranças conservadoras, em um contexto de ascensão da direita e reação à chamada "onda rosa" (BIROLI, 2020). (TEIXEIRA; BIROLI, 2022, p. 2-3)

Por outro lado, no mesmo momento em que circulavam fortemente esses discursos a respeito de uma educação supostamente neutra, fortemente propagados pelo grupo conservador Movimento Escola sem Partido, também houve expressiva circulação de discursos progressistas. No ano de 2016, aconteceram as ocupações das escolas públicas em São Paulo.

De acordo com informações divulgadas pela União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (Ubes), mais de mil escolas e outros espaços foram ocupados por estudantes em todo o país.

Ao todo, segundo a entidade, foram 995 escolas e institutos federais, 73 campi universitários, três núcleos regionais de Educação, além da Câmara Municipal de Guarulhos, o que totalizou 1.072 locais (TOKARNIA, 2016) 17 . Conforme demonstra [START_REF] Tokarnia | Mais de mil escolas do país estão ocupadas em protesto; entenda o movimento[END_REF], tal movimento lutou contra a Proposta de Emenda à Constituição (PEC) 241/2016, que limita os gastos do governo federal pelos próximos vinte (20) anos. Segundo estudos, esses gastos podem fazer com que a medida reduza os repasses para a área de educação. Se limitados por um teto geral, 15 Destacamos que a expressão "ideologia de gênero" foi também usada por conservadores na França, nomeadamente a propósito de um folheto distribuído nas escolas pela ministra da educação Najat Vallaud-Belkacem. 16 Conforme demonstram Teixeira e Biroli (2022, p. 2), a expressão "ideologia de gênero" teve sua primeira aparição em um documento oficial da Igreja Católica, intitulado "La ideología de género, sus peligros y alcances" (1998), assinado pelo Mons. Oscar Alzamora Revoredo, à época bispo auxiliar de Lima, em um informe da Comissão da Mulher da Conferência Episcopal Peruana. 17 Disponível em: Mais de mil escolas do país estão ocupadas em protesto; entenda o movimento | Agência Brasil (ebc.com.br) -Acesso em: 09 de junho de 2023, às 17h21min resultam na necessidade de retirada de recursos de outras áreas para investimento no ensino. Além de protestar contra essa PEC, esse movimento de ocupação das escolas teve como objetivo protestar contra a Reforma do Ensino Médio, proposta pela Medida Provisória (MP)

746/2016, enviada ao Congresso. Na visão dos estudantes, tal proposta acelera, por parte do governo, a reformulação da etapa de ensino que concentra mais reprovações e abandono de estudantes.

Dessa maneira, considerando essas duas forças discursivas opostas presentes neste contexto socio-histórico-político, além também do fato de estar nele inscrita como sujeito, atuando na posição de professora de redação no Ensino Médio durante este período, não raro, começamos a observar os questionamentos a respeito da neutralidade nas aulas de leitura e de produção de textos. Esses passaram a ser cada vez mais presentes no cotidiano de atuação do professor na relação com os alunos (da Educação Básica ou do Ensino Superior). Dentre as várias facetas que fazem parte da vida, do cotidiano e do universo escolar (alunos, familiares, professores, especialistas em didática e em educação), podemos observar o foco que ganha a discussão sobre leitura e escrita em todos os níveis de formação escolar. Em um contexto em que se trata da importância dessas práticas como constituintes da formação do sujeito leitor, consideramos importante e necessário trazer essa temática em uma esteira de reflexão, visando a observar e a analisar o modo como essas práticas de leitura e de escrita18 são mobilizadas no contexto da educação, principalmente no ciclo final da Educação Básica.

Reflexões acerca do modo como as práticas de leitura têm sido discursivizadas em diferentes contextos, com destaque para o contexto da Educação Básica, são importantes para compreender os modos de constituição do sujeito-leitor na contemporaneidade e no contexto de aplicação dos vestibulares como forma de seleção de alunos que ingressam nas universidades. Além disso, elas também podem ser consideradas cruciais para a discussão sobre a questão do letramento na formação do estudante de Ensino Médio, que, após conclusão dessa etapa, estará apto a prosseguir com seus estudos no Ensino Superior. E, quando pensamos a respeito dessas práticas de leitura e de escrita, sabemos que existem interesses advindos de diversos lugares de observação: desde pesquisas na área de didática e educação, que buscam compreendê-las a partir de diferentes concepções teóricas, até mesmo interesses midiáticos e governamentais, com a criação de rankings nacionais e internacionais como forma de "medir" e de "classificar" as competências leitoras dos estudantes. Do nosso lugar de observação, nosso interesse é compreender os percursos de leitura do sujeito-vestibulando, bem como em quais formações discursivas (FDs) eles se inscrevem para dizer o que procuram dizer inscritos em determinada condição de produção. Não temos o interesse, nesta pesquisa, de fazer qualquer tipo de classificação rankeada de competências leitoras dos candidatos, mas sim desejamos olhar para as formações ideológicas que lhes atravessam.

Cabe destacar, inicialmente, nosso interesse em olhar para produções textuais dos alunos em fase final do ciclo de Educação Básica, em momento de transição para o Ensino Superior, como forma de promover uma reflexão a respeito dessas práticas de leitura e de escrita. Considerando as atuais condições de produção, especialmente em um momento em que cresce exponencialmente a adesão às práticas de leitura no contexto socioeducacional pelas tecnologias digitais, Galli (2015, p. 202) aponta que "os discursos sobre a leitura circulam como possibilidade de ter acesso a informações e conhecimentos sob o efeitoé preciso lembrarde transparência da linguagem, de objetividade dos sentidos e de neutralidade do sujeito-leitor".

Tal como a autora em sua análise a respeito das práticas de leitura no contexto do ensino superior, com professores formados, acreditamos que trabalhar com a investigação acerca da temática da leitura no contexto da Educação Básica é de relevância para professores como um todo, tendo em vista que as práticas no ensino de leitura e de produção de texto nesse contexto ainda privilegiam visões dicotômicas. Por exemplo, são visões que sustentam a leitura como ato de decodificar, ou seja, o leitor é apenas mero receptor dos sentidos construídos pelo autor do texto; tais visões podem ser percebidas em grande circulação em diferentes contextos sociais, nos contextos de ensino. Então, tomando como pressuposto essas condições de produção, podemos perceber, de certa forma, o que se espera socialmente de um sujeito que tenha concluído a etapa do Ensino Médio, em especial o sujeito-vestibulando. Do nosso ponto de vista, a partir dessas visões predominantes no contexto de ensino de leitura e de produção textuais, entendemos que é esperado que esse sujeito possa, de fato, controlar os sentidos, garantindo, assim, as leituras "desejadas".

Nessa direção, entendemos que as práticas de leitura no atual contexto socio-históricoeducacional parecem apontar para uma tentativa de fazer com o que o sujeito-leitor possa ter esse "controle", que ele seja capaz de ler e de escrever "de forma adequada e desejada", sobretudo em contextos nos quais ele passa a ser avaliado. Um exemplo e parâmetro adotado atualmente pelas instituições de Educação Básica no Brasil (especialmente colégios privados) para medir a competência leitora de seus estudantes tem sido a aprovação desses alunos nos vestibulares. Seguindo essa premissa, no modo de funcionamento dessas instituições, o sujeito leitor com boa capacidade de leitura e de escrita é aquele que, no imaginário social, consegue atingir boas notas em exames vestibulares, com destaque atual para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e vestibulares de universidades públicas. Além desse contexto de exames em processos seletivos, cabe destacar, também, os exames em processos avaliativos, por exemplo, a presença de ranking 19 como forma de medir a competência leitora dos estudantes.

A respeito das questões relacionadas a contextos de avaliação, vale destacar, por exemplo, a crítica que fazem Daunay e Bart (2018) ao PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), "avaliação comparada que é aplicada a estudantes na faixa etária dos 15 anos, idade quando acontece o término da escolaridade básica na maioria dos países que participam da avaliação" (OLIVEIRA, 2019, p. 201). Em Pode-se levar a sério o PISA?, os autores procuram "questionar de forma crítica e até mesmo polêmica o tratamento que uma avaliação internacional de prestígio, como o PISA, reserva ao texto literário e à literatura", conforme destaca Bart (OLIVEIRA, 2019, p. 203). As pesquisas feitas por eles mostram as inconsistências e as incongruências de uma avaliação no âmbito internacional. Conforme retratram Daunay e Bart, em entrevista a [START_REF] Oliveira | Pode-se levar a sério o PISA? SCRIPTA[END_REF], há, nesse exame, "uma ampla definição de compreensão", mas, na prática, o funcionamento do PISA, por meio de seus testes, "parecem atuar na direção de uma naturalização da leitura" (OLIVEIRA, 2019, p. 204).

Posto que a presença desses rankings, das provas de avaliação e de seleção (por exemplo, o ENEM, os vestibulares em geral) sejam práticas presentes no cenário educacional contemporâneo (a emergência das condições de produção do discurso do vestibulando), entendemos que muitas das práticas de leitura e de escrita no ambiente escolar sejam orientadas com o objetivo precípuo de fazer com que os alunos realizem essas provas e alcancem sucesso nelas. De tal modo, dado à relevância que a disciplina de redação tem apresentado nos exames vestibulares e concursos, observamos, no cenário social, uma maior procura por cursos preparatórios de redação. Isso se deve ao fato de a prova de produção textual equivaler a uma grande parte da nota do processo seletivo. No caso da UNESP, por exemplo, a prova total vale 100 pontos, enquanto a prova de redação equivale a 28 pontos da totalidade 20 . Em geral, essas práticas socioeducacionais visam a garantir que esse sujeito consiga sucesso em suas atividades 19 Um ranking muito conhecido que busca medir e classificar a competência leitora de estudantes pelo mundo todo é o PISA (Programa Internacional para avaliação de alunos), uma rede de avaliação de desempenho escolar, realizado pela primeira vez em 2000 e repetido a cada dois anos. É coordenado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), com vista a melhorar as políticas e resultados educacionais 20 Essa informação a respeito da pontuação no processo seletivo do vestibular da UNESP pode ser acessada no Manual do Candidato; também vamos explicar melhor o funcionamento dela no capítulo 2, ao discorrermos sobre o funcionamento dos critérios de correção adotados pelo vestibular.

de leitura e de escrita, quando se trata de contextos nos quais ele é avaliado para exames seletivos. Adotamos o uso da palavra "sucesso" como forma de fazer referência ao seu modo de circulação contemporâneo nessa dada condição de produção: o de alcançar uma boa nota e classificação do ponto de vista de seleção. Dessa feita, entendemos que grande parte dos currículos escolares é orientada pelas exigências e pela expectativa que se tem por parte das instituições que avaliam e/ou selecionam candidatos em exames vestibulares. Lembrando que, diante de um sistema de ensino desigual, a prática da seleção de candidatos por meio de um exame pode (se) revelar uma lógica de reprodução das elites.

No que diz respeito a tal lógica de reprodução, pode-se destacar a reflexão que o sociólogo francês Pierre [START_REF] Bourdieu | The Forms of Capital[END_REF] faz quando discorre acerca da reprodução social a partir da reprodução cultural. Para ele, há uma noção nomeada como capital cultural, a qual está diretamente relacionada às experiências culturais que um sujeito pode ter e herdar durante sua vida. A esse respeito, [START_REF] Nogueira | [END_REF] aponta:

as crianças originárias das classes sociais superiores herdam de suas famílias um patrimônio cultural diversificado composto de estruturas mentais (maneiras de pensar o mundo), domínio da língua culta, cultura geral, posturas corporais, disposições estéticas, bens culturais variados (livros e outros materiais de cultura), os quais se transformam em vantagens, uma vez investidos no mercado escolar. (NOGUEIRA, 2017, p. 103) Considerando o modelo escolar atual, o qual trabalha com o método de seleção e de classificação de candidatos segundo suas habilidades, percebemos como o capital cultural, e não somente o capital econômico, é fator decisivo no sucesso ou não desses candidatos, especialmente quando tratamos de acessibilidade ao Ensino Superior. De acordo com Nogueira (2017), há muito mais "reprodução" de parcela da sociedade do que "democratização" do acesso a toda a sociedade. Não raro, vemos a alta taxa de desigualdade na disputa por uma vaga no Ensino Superior, especialmente público, o que pode ser um dos principais reflexos desse modelo de reprodução do habitus, nos termos de [START_REF] Bourdieu | The Forms of Capital[END_REF], de determinada parcela social, que tem posses de bens não somente materiais mas também culturais.

Essa temática desperta e justifica nosso interesse em analisar e refletir a respeito dos percursos e dos gestos de leitura produzidos por esses sujeitos como forma de compreender a formação do vestibulando no contexto do ensino e da didática. Acerca desse interesse, [START_REF] Daunay | Le sujet lecteur: une question pour la didactique du français, Le français aujourd'hui n° 157[END_REF] argumenta que "a didatização da temática do sujeito leitor é evidentemente uma necessidade se desejamos pensar o ato de ensinar" (DAUNAY, 2007, p. 49). Considerando o pensar o ato do ensino (o ensino de língua, de leitura e de produção de texto), voltamos o olhar para esses percursos e gestos de leitura produzidos pelos estudantes como uma via de compreender também como são realizadas as práticas de ensino de leitura e de escrita no contexto escolar.

Entendemos que avaliar, categorizar, classificar, ranquear e medir a competência leitora desses sujeitos torna-se um árduo desafio tanto para professores que estão em convívio direto com esses alunos bem como para instituições que visam a selecionar candidatos mais bem preparados para vestibular e até mesmo para órgãos responsáveis pela produção de rankings com objetivo de melhorias de políticas públicas como forma de intervir na melhoria da educação como um todo.

Com isso, consideramos que analisar o modo como as noções de leitura e de texto são abordadas nesse cenário revela-se uma tarefa importante para compreender os gestos de leitura do sujeito-vestibulando. Essa busca e reflexão vai além dos muros da escola; antes, revela-se crucial, especialmente nesta pesquisa, compreender o modo como essas noções aparecem nessas provas. Acreditamos que os modos como as provas (de avaliação, de seleção, de ranqueamento) encontram-se organizadas e aplicadas são um ponto de partida (não exclusivo, é claro) para orientar as práticas didáticas, que podem, ou não, seguir a lógica da reprodução de ideologias dominantes.

Desse modo, neste trabalho, buscamos retomar o percurso adotado no contexto escolar acerca das noções do ensino de língua, de leitura e de texto. Consideramos que descrever e sistematizar o modo como essas noções são abordadas socio-historicamente nas escolas pode ser um caminho para compreendermos as maneiras como os sujeito-leitores elaboram seus gestos de leitura no cotidiano, quando diante de avaliações formais, ferramentas utilizadas, majoritariamente, para fazer seleção de candidatos ao ingresso ao Ensino Superior, no nosso caso específico, como vamos abordar. Porém, esse tipo de avaliação também é usado em outros contextos, como seleção de candidatos ao mercado de trabalho (seja no âmbito dos concursos públicos, seja no setor privado).

A partir dessas premissas e do aparato teórico-metodológico da Análise do Discurso (AD) pecheuxtiana, analisamos os discursos que emergem nas provas de redação para o ingresso no vestibular da UNESP (Universidade Estadual Paulista). Além disso, visamos a analisar e a descrever gestos de leitura e de interpretação do vestibulando durante seu processo de produção textual-discursivo. A partir desse contexto no qual os discursos desse sujeito são produzidos, existe uma expectativa tanto da banca examinadora quanto do candidato (via imaginário) acerca do que pode e deve ser dito por parte do vestibulando para que seja visto e reconhecido como um candidato apto a se tornar aluno de Ensino Superior. Sendo assim, partindo da tese de que o princípio da neutralidade é questionável e também da existência de contradições (como previsto pela própria teoria), nossa hipótese é a de que vestibulando se inscreve em uma FD crítica, aliada à resistência ao discurso dominante do neoliberalismo, porém essa mesma FD crítica é atravessada por leituras plurais, de modo que os sujeitos são atravessados a filiações ideológicas diversas: desde formações com pautas aliadas a valores de igualdade, de justiça social até mesmo pautas em aliança com valores de exclusão, de desigualdade social. Para confirmar ou refutar essa hipótese, nossos objetivos específicos são: a) investigar quais posições-sujeito os vestibulandos ocupam nas produções textuais ao defenderem determinado(s) ponto(s) de vista; b) analisar as formações discursivas (FD) nas quais o vestibulando se inscreve, bem como as relações de conflito e de aliança entre essas FDs, e as formações ideológicas que atravessam essas FDs; c) investigar como o vestibulando remete ao uso de memórias históricas na produção dos discursos e como essas memórias se manifestam no processo discursivo.

Mais do que respostas, buscamos formular questões que possam nos permitir compreender um pouco melhor o(s) percurso(s) textual(is)-discursivo(s) realizado(s) por sujeitos vestibulandos em fase de iniciação de carreira universitária. Consequentemente, essas questões podem nos ajudar a compreender também o(s) percurso(s) realizado(s) por sujeitosprofessores da Educação Básica, bem como o(s) possível(eis) percurso(s) adotado(s) pela banca avaliadora da UNESP, na medida em que "os instrumentos científicos não são feitos para dar respostas, mas para colocar questões" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 36], p. 36]). Ao olhar para os discursos produzidos pelo sujeito-vestibulando, tendo como ponto de partida as redações produzidas para o vestibular da UNESP, buscamos formular questões que provavelmente não seriam formuladas caso não estivéssemos recorrendo à teoria da AD pecheuxtiana.

Assim, uma vez feitos esses questionamentos, queremos refletir a respeito da pluralidade dos gestos de leitura, atravessados sempre pela contradição, pelo equívoco, pelo deslizamento e pelo deslocamento de sentidos, nem sempre evidentes, mas sempre presentes.

Não pretendemos de forma alguma fazer "algum cálculo dos deslocamentos de filiação ou de condições de felicidade ou de infelicidade evenemenciais", mas, sim, "detectar os momentos de interpretações enquanto atos que surgem como tomadas de posição, reconhecidas como tais, isto é, como efeitos de identificação assumidos e não negados" (PÊCHEUX, 2012, p. 57).

No que diz respeito à organização, este trabalho está composto por quatro capítulos, a partir dos quais descrevemos o quadro teórico-metodológico, as condições de produção nas quais o córpus está inserido, as visões de práticas de leitura e de escrita e análises do material delimitado. No primeiro capítulo, apresentamos os principais pressupostos teóricos que norteiam este trabalho, que se inscreve na linha da Análise do Discurso francesa. Com esse quadro teórico que adotamos, no que se refere às reflexões de Michel Pêcheux sobre formação discursiva (FD) e formação ideológica (FI), encontramos um aparato metodológico para fazer análise do discurso.

No segundo capítulo, fizemos um percurso histórico para recuperar as condições de criação e de emergência das universidades e dos concursos vestibulares. Nesse cenário, baseamo-nos nos trabalhos de Castilho (2020) e também em informações disponibilizadas pelo site da UNESP a respeito do seu histórico de criação. A partir desses trabalhos, pudemos compreender as condições de produção amplas nas quais o sujeito-vestibulando está inscrito.

Também descrevemos o modo de funcionamento da prova de redação no vestibular da UNESP, bem como seu percurso ao longo dos anos. Além disso, refletimos sobre diferentes perspectivas dos discursos sobre leitura.

No terceiro capítulo, discutimos os modos de discursivização da leitura no ambiente escolar. Para além dessa contextualização, apresentamos alguns trabalhos de pesquisa sobre redação no vestibular, bem como explicitamos o nosso percurso metodológico, demonstrando as etapas de como foi feita esta pesquisa.

No capítulo quatro, a partir das regularidades selecionadas para compor o córpus de análise deste trabalho, descrevemos alguns dos modos de funcionamento dos processos discursivos dos vestibulandos, a partir da caracterização das posições-sujeito, das formações ideológicas que lhes atravessam e das formações discursivas nas quais eles se inscrevem para dizer o que dizem do modo como dizem. É neste momento que, pela análise discursiva, procuramos validar nossa hipótese: a de que os gestos de leitura dos candidatos são polissêmicos, dado ao fato de que eles se inscrevem em diferentes FDs.

CAPÍTULO 1 O LUGAR TEÓRICO-METODOLÓGICO DA ANÁLISE PECHEUXTIANA

Uma ideologia é não idêntica a si mesma, só existe sob a modalidade da divisão, e não se realiza a não ser na contradição que com ela organiza a unidade e a luta dos contrários. (PÊCHEUX, 1977, p.12) 1.1 A Análise pecheuxtiana: um dispositivo analítico para leitura e interpretação Neste capítulo, apresentamos os principais pressupostos teóricos que norteiam este trabalho, que se inscreve na linha da Análise do Discurso francesa. Com esse quadro teórico que adotamos, principalmente no que se refere às reflexões de Michel Pêcheux sobre as questões relacionadas a sujeito, à posição-sujeito, à formação discursiva (FD) e à formação ideológica (FI), encontramos mais do que um referencial teórico, temos também um aparato metodológico para fazer análise do discurso, para demonstrar que a prática só existe no interior de uma ideologia, e nunca fora dela. No presente capítulo, abordamos as principais concepções teóricas que ancoram nossa investigação dos modos de textualização do discurso do vestibulando da UNESP (Universidade Estadual Paulista), de forma que sejam contempladas as reflexões mais fortemente adotadas em nossa pesquisa.

O quadro teórico proposto por Michel Pêcheux provoca curiosidade e questionamento.

Chamada, inicialmente, Por uma Análise Automática do Discurso, a teoria epistemológica tem suas bases no materialismo histórico (teoria das ideologias), na linguística (teoria dos mecanismos sintáticos e dos processos de enunciação) e é formulada por uma teoria subjetiva (de natureza psicanalítica) (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 163-164], p. 163-164]). Esse quadro teórico, concebido e organizado entre meados da década de 1970 e início da década de 1980 (com todos os seus deslocamentosde teoria e de sentidos), visa a desconstruir e a desautomatizar as evidências dos sentidos, a desestabilizar enunciados que aparentemente portem sentidos unívocos. Destacamos tal questão pelo que sugere o título Análise Automática do Discurso, tendo em vista os objetivos teóricos consolidados em sua última fase teórica. Como já prevê a teoria: a contradição é constitutiva e indissociável da ilusão de que o sujeito se constitui ao enunciar. Como diz Pêcheux (1975Pêcheux ( [1997, p. 170], p. 170]):

O fato de se tratar fundamentalmente de uma ilusão não impede a necessidade desta ilusão e impõe como tarefa ao menos a descrição de sua estrutura (sob a forma de um esboço descritivo dos processos de enunciação) e possivelmente também a articulação da descrição desta ilusão ao que aqui chamamos o "esquecimento nº1" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 170], p. 170])

São os princípios teóricos de Michel Pêcheux que orientam nosso gesto de análise neste trabalho de pesquisa. Apoiamo-nos também no trabalho desenvolvido por Eni Orlandi, expoente dos estudos em Análise do Discurso no Brasil. Diferentemente do início, de quando Pêcheux propunha uma análise de modo automático, hoje contamos com uma teoria que produziu deslocamento de sentidos e de modos de tratar o objeto de investigação: a AD é uma teoria da desautomatização discursiva. Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]), ao desenvolver a teoria dos funcionamentos discursivos, encontrou desafios a fim de propor um diálogo entre os diferentes campos de investigação: Linguística, Ideologia e Psicanálise. Era um momento em que elas pouco dialogavam, do ponto de vista metodológico. A esse respeito, Pêcheux diz:

A problemática estruturalista que se estava condensando em torno de alguns nomes como os de Lévi-Strauss, Foucault, Barthes, Althusser..., era um dispositivo polêmico contra as ideias dominantes da época, bem como um programa de trabalho (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 253, p. 253]grifos nossos)

Um dispositivo polêmico por se tratar de uma teoria que vai de encontro ao estruturalismo filosófico e linguístico dominante nos anos 1960.

O estruturalismo filosófico dos anos 60 partia em guerra contra essas diversas formas (espontâneas ou científicas) de evidência empírica da leitura, com suas bandeiras de conceitos tais como "leitura de sistemas" e "teoria do discurso", e palavras de ordem como "ajuste de eficácia de uma estrutura sobre seus efeitos, através de seus efeitos". (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 254], p. 254])

Desse modo, no seio da concepção da AD, podemos, via acontecimento,21 compreender pouco das dificuldades que a teoria enfrenta ainda no cenário atual. Os pesquisadores que não apresentam familiaridade com tal modo de olhar para o objeto de análise, não raro, consideram a impossibilidade de filiar a teoria de Pêcheux ao terreno da Linguística. Por consequência, a AD praticada hoje em universidades assume um lugar de resistência, uma vez que ela não se identifica com todos os princípios teóricos do estruturalismo positivista lógico dominante à época de seu acontecimento inicial. No que diz respeito a esse lugar da AD, vale destacar o que diz [START_REF] Possenti | Introdução à Linguística: fundamentos epistemológicos[END_REF][START_REF] Possenti | Introdução à Linguística: fundamentos epistemológicos[END_REF]) sobre tal disciplina: ela não "dispensa, evidentemente, uma história do conhecimento nos diversos campos, ela apenas rejeita que tal história possa ser adequadamente reconstituída em termos idealistas" [START_REF] Possenti | Introdução à Linguística: fundamentos epistemológicos[END_REF](POSSENTI, [2021, p. 355], p. 355]).

Muito embora a AD não seja uma teoria estruturalista, formal e lógica, tal como outros núcleos da Linguística, ela não deixa de ser materialista. Isso porque, como diz Pêcheux (1975Pêcheux ( [1997, p. 171], p. 171]), "é normal que o dispositivo comporte uma fase de análise linguística já que os textos pertencentes ao córpus estão evidentemente em 'língua natural'. Em outras palavras, "a língua constitui o lugar material onde se realizam os efeitos de sentido" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 172], p. 172]). A esse respeito, Possenti explica que a "AD é uma teoria da leitura, ou melhor, ela formula uma teoria da leitura que se institui rompendo fundamentalmente com a análise de conteúdo, por um lado, e com a filologia, por outro" [START_REF] Possenti | Introdução à Linguística: fundamentos epistemológicos[END_REF](POSSENTI, [2021, p. 358], p. 358]). Em geral, trata-se de uma perspectiva teórica da ruptura. No caso, como trata [START_REF] Possenti | Introdução à Linguística: fundamentos epistemológicos[END_REF][START_REF] Possenti | Introdução à Linguística: fundamentos epistemológicos[END_REF]), a AD rompe com a Linguística "à medida em que esta reivindica a semântica como um de seus componentes" [START_REF] Possenti | Introdução à Linguística: fundamentos epistemológicos[END_REF](POSSENTI, [2021, p. 358], p. 358]).

Segundo Pêcheux (1975Pêcheux ( [1997, p. 18], p. 18]): trata-se de uma ciência da ideologia (ou das ideologias) com as quais ela rompe. Possenti, em sua crítica, diz que, "às vezes, ruptura significa instaurar uma problemática nova, às vezes significa mais claramente a ocupação do mesmo campo "de outra forma" [START_REF] Possenti | Introdução à Linguística: fundamentos epistemológicos[END_REF](POSSENTI, [2021, p. 356], p. 356]). Em síntese, podemos dizer que a AD é uma perspectiva teórica segundo a qual tem como objetivo central a busca por compreender os "efeitos de sentido", e não propriamente a estrutura formal a partir da qual é possível olhar e questionar tais efeitos. Dito de outro modo, trata-se de uma teoria que "se apoia sobre o político" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1977, p. 8], p. 8]) e que formula "questões que concernem à produção de sentido que permanece sempre muito vivas para quem pensa que o sentido deve ser apreendido, ao mesmo tempo, na língua e na sociedade" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1977, p. 9-10], p. 9-10]).

A AD pecheuxtiana surge em um momento histórico quando o formalismo deixa de ser a única via possível de trabalhar os dados. E é pelo fato de a teoria não ser, em sua essência, de cunho formal e estrutural que ela sofre, ainda hoje, para ser aceita no fazer universitário e no ensino-aprendizado de/sobre linguagem, onde o que ainda predomina são teorias de cunho lógico e formal. Ela não trata os dados do mesmo modo que a Linguística os trata e nem é "acréscimo de uma pitada histórica, cultural, ideológica, psicológica ou psicanalítica ao que diz a linguística, em seus diversos compartimentos" [START_REF] Possenti | Introdução à Linguística: fundamentos epistemológicos[END_REF](POSSENTI, , [2021, p. 357], p. 357] Acreditamos que as razões pelas quais a AD ainda sofra resistência no fazer universitário estejam ligadas ao fato de se tratar de uma perspectiva teória que promove ruptura com os preceitos da Linguística clássica. De um ponto de vista mais linguístico-estruturalista, o sujeito parece ser a fonte do sentido e também estar no controle daquilo que diz. Enquanto, para a AD, a qual promove essa ruptura-deslocamento, há um sujeito do discurso, fruto de um sujeito da ideologia, ou seja, não é mais ele o centro, nem mesmo a origem do(s) sentido(s).

Trata-se de uma disciplina cujo foco central são as questões relacionadas à leitura não subjetiva dos textos. Como suscita [START_REF] Possenti | Questões para analistas do discurso[END_REF], ao refletir sobre a constituição da AD, ela tem como tarefa "dar conta dos percursos de quem lê como lê" e "tenta explicitar quais são os movimentos que um leitor faz para ler como lê" (POSSENTI, 2009, p. 14). O autor ainda mostra que "não é suficiente conhecer a língua para ler um texto; que ele, de fato, pode permitir mais de uma leitura" (POSSENTI, 2009, p. 14). Do nosso ponto de vista de analistas do discurso, entendemos que isso pode estar ligado a uma ferida do sujeito, que, ilusoriamente, acredita estar sempre no controle daquilo que diz. O próprio Pêcheux vai afirmar que essa ilusão é necessária para que o sujeito possa enunciar. A esse respeito, ele diz que:

toda atividade de linguagem necessita da estabilidade de alguns pontos de ancoragem para o sujeito porque, se esta estabilidade falha, há um abalo na própria estrutura do sujeito e na atividade de linguagem (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 174], p. 174]).

Tendo em vista essa ilusão necessária para a existência dos processos discursivos22 , salientamos que a AD se apresenta como um dispositivo teórico-político de interpretação subjetiva, e não de formalismos. Não pretendemos oferecer respostas unívocas e fechadas em si mesmas, mas sim elaborar questões para possíveis interpretações, o que não quer dizer que podemos aceitar qualquer pergunta, qualquer gesto de leitura. Trata-se de "uma questão de ética e política e, acima de tudo, de responsabilidade", como afirma Pêcheux (2012, p. 57).

O dispositivo teórico-analítico da AD surge da ambição teórica e científica de Pêcheux no campo das ciências sociais. Ele se apoiou na base problemática dominante presente nesse campo: o materialismo histórico, tal como Althusser o havia renovado a partir de sua leitura de Marx; a psicanálise, por Lacan, pela leitura e pelo retorno a Freud, bem como aspectos do estruturalismo (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 14], p. 14]). A despeito do fato de Pêcheux e de Lacan não serem estruturalistas, eles conjugam ideias comuns à teoria estruturalista no que diz respeito ao fato de mobilizarem a defesa de um pensamento não-reducionista relacionado à linguagem. Em outras palavras, para eles, é pela estrutura da língua que é possível acessar os efeitos de sentidos, possíveis de serem apreendidos a partir do funcionamento dos processos discursivos. Desse modo, é a partir dessa concepção teórica que vemos surgir, no campo das ciências humanas e sociais, um "instrumento científico" que visa a um outro modo de fazer leitura do arquivo: um modo que não está baseado estritamente na estrutura material da língua, mas que pode, a partir dessa estrutura, conjugar ferramentas que constituem as ciências sociais. É com o surgimento desse dispositivo teórico que vemos deslocar a noção de leitura do arquivo.

Assim, a partir dessa sistematização teórico-metodológica, temos acesso a uma teoria que "defende a pluralidade de leitura, tomando o texto como um objeto aberto, contrapondo-se, pois, a ideia de que a leitura é um produto já inscrito no próprio texto" [START_REF] Indursky | A prática discursiva da leitura[END_REF]apud ORLANDI, 2003, p. 189). Dessa feita, entendemos que essa ferramenta teórica permite a possibilidade de diferentes leituras de um texto. Seguindo essa tendência, tal como Indursky sustenta, entendemos que "o texto pode ser objeto de várias leituras, estando estas, de certa forma, já inscritas na materialidade textual, nem uma só, nem infinitas, mas possíveis leituras" [START_REF] Indursky | A prática discursiva da leitura[END_REF]apud ORLANDI, 2003, p. 189).

Essa perspectiva de análise surge a partir de determinado ponto de vista sobre a linguagem. Retomando Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]), é preciso lembrar que "a linguagem não é origem, nem algo que encobre uma verdade existente independentemente dela própria, mas exterior a qualquer falante" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 29], p. 29]). De outro modo, não é a partir do sujeito que a linguagem se origina, mas é este que se identifica com determinadas formações ideológicas e se inscreve em determinadas formações discursivas. Esse processo decorre da identificação a partir da posição na qual o sujeito se coloca, estabelecendo, assim, relação de identificação, de contraidentificação ou (des)identificação, nos termos de Pêcheux. Para o autor (1975/1988 [1995, p. 215]), a tomada de posição do sujeito pode se dar segundo essas três modalidades. A primeira modalidade (a de identificação), segundo ele: consiste numa superposição entre o sujeito da enunciação e o sujeito universal, de modo que a "tomada de posição" do sujeito realiza seu assujeitamento sob a forma do "livremente consentido": essa superposição caracteriza o discurso do "bom sujeito" que reflete espontaneamente o Sujeito. (PÊCHEUX, 1975[START_REF] Pêcheux | Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio[END_REF](PÊCHEUX, [1995, p. 215], p. 215])

Já a segunda modalidade (a de contraidentificação):

caracteriza o discurso do "mau sujeito", no qual o sujeito da enunciação 'se volta' contra o sujeito universal por meio de uma "tomada de posição" que consiste, desta vez, em uma separação (distanciamento, dúvida, questionamento, contestação, revolta...) com respeito ao que o "sujeito universal" lhe "dá a pensar": luta contra a evidência ideológica sobre o terreno dessa evidência, evidência afetada pela negação, revertida a seu próprio terreno". (PÊCHEUX, 1975[START_REF] Pêcheux | Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio[END_REF](PÊCHEUX, [1995, p. 215], p. 215])

Por fim, Pêcheux considera a terceira modalidade (desidentificação) como:

subjetiva e discursiva, paradoxalmente, caracterizada pelo fato de que ela integra o efeito das ciências e da prática política do proletariado sobre a forma-sujeito, efeito que toma a forma de uma desidentificação, isto é, de uma tomada de posição nãosubjetiva: se estamos sendo bem compreendidos, essa desidentificação é correlativa do fato, já mencionada, de que os conceitos científicos não possuem "um sentido" apreensível no funcionamento de uma formação discursiva, o que acarreta, ao mesmo tempo, o fato de que, enquanto conceitos, não há nenhuma "representação" que lhes corresponda. (PÊCHEUX, 1975[START_REF] Pêcheux | Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio[END_REF](PÊCHEUX, [1995, p. 217, p. 217]grifos nossos)

Então, considerando esses modos de posicionamento do sujeito, a discussão acerca da diversidade da leitura nos interessa, tal como para os teóricos da AD, pelo fato de haver a presença de "um sujeito histórico, interpelado e, por conseguinte, inscrito em uma formação discursiva determinada", bem como demonstra [START_REF] Indursky | A prática discursiva da leitura[END_REF]apud ORLANDI, 2003, p. 189). Isso significa dizer que, nas produções textuais com as quais tivemos contato, seria

impossível dizer e sustentar a existência de um sujeito que se identifica unicamente com uma posição. Dessa forma, seguindo esse pressuposto teórico, sustentamos, com base na autora, que, como há muitas formações discursivas interligadas a uma formação social, podemos ter diversas "matrizes de sentido e não uma única" (INDURSKY apud ORLANDI, 2003), como sustentam teorias mais aliadas à visão estruturalista.

Assim, considerando essa noção de leitura do arquivo proposta pela teoria de base materialista, neste trabalho, adotamos a noção de "gesto de leitura" conforme trabalha Orlandi em suas reflexões a partir do conceito de gesto desenvolvido por Michel Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]).

Para o autor francês, a noção de gesto pode ser definida como um "ato tomado no nível do simbólico" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p.78], p.78]). Ao fazer leitura do que significa gesto para a teoria discursiva, Souza23 explica que gesto se trata de memória de sentido, de memória de discurso; para ele, qualquer gesto, qualquer ação pode significar ou não e quando significa vai significar por um sentido já dado. Em geral, o que faz com que a palavra gesto se torne um conceito analítico para a AD é a relação entre uma ação qualquer e a ordem simbólica, a formação discursiva, o regime de sentido, que intervém naquele gesto e faz ele significar. Em outras palavras, um gesto por si só, isolado, sem sua relação com o simbólico, não significa; para significar, é preciso que o gesto seja produzido a partir de uma dada posição-sujeito em uma dada condição de produção. Em linhas gerais, pretendemos trabalhar:

no interior de um espaço único de formulação, o que significa refletir a leitura no interior do processo discursivo, localizar-se entre dois espaços de formulação excludentes, conduz a refletir a leitura no nível do interdiscurso específico de dois processos discursivos antagônicos [START_REF] Indursky | A prática discursiva da leitura[END_REF]apud ORLANDI, 2003, p. 193) Dessa feita, considerando a noção de gesto de leitura tal como formulada pela AD francesa pecheuxtiana e deslocada por Eni Orlandi no Brasil, cabe dizer que, para nosso trabalho, esse conceito é ferramenta essencial para análise dos processos discursivos dos sujeitos vestibulandos. Isso porque, como dito, pelo fato de estarmos trabalhando com um sujeito histórico e atravessado por diferentes formações ideológicas, as materialidades com as quais trabalhamos inevitavelmente estão inscritas em diferentes formações discursivas. Sendo assim, essa noção contribui para o gesto de interpretação dos processos discursivos, que se realizam a partir da inscrição das diferentes posições do sujeito.

O linguístico e o discursivo: distanciamentos e aproximações

Para começar a tratar dessas questões (as linguísticas e as discursivas), acreditamos ser relevante colocar em questão o fato de não existir um entendimento uniformizado acerca delas.

O campo de estudos da Linguagem e da Linguística é constituído e atravessado por concepções e por pontos de vista amplos e heterogêneos. Por isso, acreditamos ser importante descrever e apresentar as diferentes noções e entendimentos a respeito dos conceitos de língua, de texto, de leitura e de discurso. E, a partir desse pressuposto, vamos esboçar um panorama geral por meio do qual possamos mobilizar essas diferentes noções (desde as estruturalistas até as discursivas).

Nosso objetivo é apresentar um panorama histórico-linguístico a respeito dessas noções como forma de apresentar e de situar nosso percurso de análise e de reflexão sobre as práticas de leitura e escrita no contexto escolar, sobretudo no fim do ciclo da Educação Básica.

Buscamos compreender o que é língua para, subsequentemente, mobilizarmos uma compreensão a respeito das noções de texto, de leitura e de discurso. Acreditamos, tal como [START_REF] Indursky | Formação discursiva: ela ainda merece que lutemos por ela?[END_REF], que "compreender as diferenças entre as perspectivas teóricas constitui-se em subsídio indispensável para o fazer do professor em sua prática de ensino" (INDURSKY, 2005, p. 2). Como sinalizado pela autora em sua reflexão a respeito da temática, também destacamos a importância de se delimitar o que se propõe a fazer: se o objetivo estiver relacionado a uma ordem mais descritiva, a perspectiva estruturalista pode e deve ser mobilizada; se o objetivo do professor é trabalhar a língua com finalidades argumentativas, a concepção enunciativapragmática pode ser a teoria mais adequada. Porém, além de descrever e de argumentar, é possível que o professor demonstre, a partir da língua, diferentes maneiras como um sujeito pode identificar-se ou contra-identificar-se histórica e ideologicamente em relação a determinados sentidos. Corroborando esse pensamento, lembramos o que diz [START_REF] Corrêa | Linguagem & comunicação social: Visões da linguística moderna[END_REF], sob uma perspectiva discursiva bakhtiniana, a respeito das diferentes visões sobre linguagem.

Segundo o autor, considerando que a escrita é produção de significação, é o modo como se produz a significação e como se pode compreendê-la que deve ser estudado, ele destaca que "diversos pontos de vista linguístico levam à compreensão do funcionamento da linguagem" [START_REF] Mattos | Linguagem & comunicação social: Visões da lingüística moderna[END_REF]. Ainda seguindo essa perspectiva mais estruturalista, cabe destacar o nome de Jakobson (do círculo de Praga) a respeito da relação entre Linguística e sua presença nas relações e comunicações humanas. Para esse autor, tal como apresenta [START_REF] Mariani | Silêncio e metáfora, algo para se pensar[END_REF], a língua pode ser definida como um "sistema de meios de expressão apropriados a um fim" (KRISTEVA, 1999, p. 59 apud MARIANI, 2000, p. 5). O interesse desse linguista com relação à língua é bastante ligado à poesia, centrando-se, a partir da língua em uso, sobre o ato linguístico e as funções da linguagem. Para ele, como mostra Mariani, "o papel do linguista é o de ser um 'especialista na estrutura e no funcionamento da linguagem' [START_REF] Mariani | Silêncio e metáfora, algo para se pensar[END_REF], p. 6). Esta, para Jakobson (1969), é "um ato de fala que, para ser eficiente e exercer seu papel comunicativo, precisa de um código comum aos falantes". Em geral, esse linguista considera que, para haver um processo comunicativo, é preciso empregar de modo adequado o código linguístico; caso contrário, se mal-empregado, há falhas na comunicação humana. Vale ressaltar que essa visão considera que as possíveis falhas comunicativas são decorrentes de um mal uso da estrutura da língua; ela considera que são os "ruídos" físicos que vão impedir a comunicação humana bem-sucedida.

Já em uma perspectiva enunciativa, a visão sobre língua passou por um deslocamento em relação à teoria estruturalista. A partir dos trabalhos desenvolvidos por Benveniste, vemos surgir uma visão segundo a qual considera a relação entre o homem e a língua, dando espaço, assim, à subjetividade que perpassa a linguagem. Desse modo, é importante destacar que, nessa teoria, há a delimitação de interlocutores (a presença de um locutor a partir da inscrição do EU na língua e de um interlocutor pela presença do TU), configurando, assim, uma relação entre dois ou mais enunciadores. Nessa direção, percebemos que não mais somente a visão de língua enquanto estrutura regular e homogênea orienta as análises linguísticas. Vemos surgir, a partir de tal olhar, a consideração de fatores exteriores à língua (a relação entre o homem e a língua).

Uma terceira perspectiva de língua, contemporânea à visão enunciativa, surge em meados da década de 1960 no campo de estudos da Linguagem, conhecida como Análise do Discurso. Tal visão teórica, fundada por Michel Pêcheux, apresenta como objetivo precípuo questionar a visão saussuriana de língua, propondo, assim, um deslocamento de língua para discurso. Segundo o autor, discurso nada mais é do que "efeito de sentido entre interlocutores" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 82], p. 82]). A partir de tal premissa, há um deslocamento considerável em relação a Saussure, o qual, como esclarecemos, adota uma visão estrutural, regular e homogênea que desconsidera fatores externos, tal como a presença do homem em sua relação intrínseca; já Pêcheux, em sua concepção teórica, considerando a exterioridade que atravessa a língua, adota uma relação indissociável entre língua, ideologia e inconsciente.

Nas próprias palavras de Pêcheux: o quadro epistemológico geral desta teoria reside na articulação de três regiões do conhecimento científico: o materialismo histórico como teoria das formações sociais e de suas transformações, compreendida aí a teoria das ideologias, a linguística como teoria dos mecanismos sintáticos e dos processos de enunciação ao mesmo tempo, a teoria do discurso como teoria da determinação histórica dos processos semânticos. (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 163-164], p. 163-164])

Dessa forma, entendemos que a noção de língua não é estanque, uniformizada e absoluta. Muito pelo contrário. Há diferentes perspectivas a partir das quais os fatos e as ocorrências linguísticas podem ser observados. Em nosso trabalho, para observar e compreender os gestos de leitura produzidos pelos vestibulandos, consideramos a visão discursiva de língua. Por esse ponto de vista, olhamos as ocorrências linguísticas não meramente fechadas em si mesmas, mas consideramos seus fatores externos (a relação entre o sujeito e a língua) na produção de sentidos.

Não diferente da noção de língua, também vamos demonstrar as diferentes perspectivas a respeito da concepção de texto. Tal como discorremos no item anterior, também é crucial destacarmos que a noção de texto pode ser vista a partir de uma perspectiva estrutural, enunciativa ou até mesmo discursiva. A esse respeito, Orlandi (2007), ao propor uma reflexão sobre texto e discurso, retoma [START_REF] Halliday | Cohesion in English[END_REF], enfatizando o fato de "ser o texto a unidade primeira". Esse teórico, alinhado a uma perspectiva teórica estruturalista, considera que, para ser texto, "é preciso ter textualidade, que, por sua vez, é função da relação do texto consigo mesmo e com a exterioridade" (ORLANDI, 2007, p. 52). Como trata a autora, para ele, a noção de texto está vinculada à estrutura material da língua, é pela estrutura linguística que o texto existe. Já para Orlandi (2007), o entendimento sobre o que é texto para esse teórico não é o mesmo que para ela, inscrita em uma perspectiva teórica-discursiva. A autora mobiliza a ideia de que não é possível a palavra apresentar significado de forma independente e autônoma, mas somente quando inscrita por um sujeito, em determinada condição de produção histórica. Para ela, é a partir dessa relação entre palavra material e condição de produção que o texto existe e significa.

Ainda, diferentemente de Halliday (1976), Orlandi (2009) destaca que "o texto não resulta da soma de frases, nem da soma de interlocutores: o(s) sentido(s) de um texto resulta(m) de uma situação discursiva, margem de enunciados efetivamente realizados, que é determinado pelo social" (ORLANDI, 2009, p .194). Nessa esteira de reflexão, Orlandi (2007, p. 52) considera que o texto é uma "peça" de linguagem, uma peça que representa uma unidade significativa. E, como bem salientado por ela, não se trata de uma peça no sentido material e estrutural, mas sim no sentido de "peça de teatro", o que nos fazer compreender que, para a autora, o texto nada mais é do que uma conjuntura de fatores (a exterioridade, sobretudo) a qual estabelece uma relação de sentidos (os mesmos e os outros). Dessa forma, Orlandi afirma que, para a perspectiva teórica da Análise do discurso francesa, o texto nada mais é do que um objeto histórico. Sendo assim, nas palavras da autora, "o texto é um objeto linguístico-histórico" (ORLANDI, 2007, p. 53). É a partir dessa concepção de texto que nosso trabalho e nosso olhar estão inscritos. A partir de tal concepção a respeito de texto, compreendemos alguns pontos sobre os quais a perspectiva teórica discursiva se detém em seu processo de observação e de análise dos sentidos. O fato de o texto ser considerado como uma unidade não se limita à questão de ele ser apenas unidade linguística complementada pela exterioridade histórica. Para a AD, como Orlandi (2007) bem trabalha em sua reflexão, "a relação entre língua e história é constitutiva", pois, no processo de análise, não partimos da história para o texto ou do texto para a história (ORLANDI, 2007, p. 55). Pelo viés da AD, reiterando o que ela diz, buscamos compreender como a matéria textual produz sentidos. E, nesse espectro, essa compreensão não se dá de forma unívoca e tampouco automática, como sustentam as perspectivas teóricas estruturalistas.

Ainda considerando a noção de texto para a AD, Orlandi (2007) A despeito das noções de língua e de texto, como vistas anteriormente, abordamos como a atividade de leitura também pode ser concebida de diferentes perspectivas teóricas.

Considerando o domínio de estudos no qual estamos circunscritos, o campo da linguagem, com base no trabalho de [START_REF] Coracini | O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. 2ª edição[END_REF], podemos destacar abordagens estruturalistas, interacionistas e discursivas, as quais apresentam entre si pontos de aproximação e de distanciamento no que diz respeito ao entendimento e ao tratamento dado ao tema da leitura.

Conforme demonstram Komesu & Galli (2014, p. 80), as diferentes abordagens sobre a questão da leitura vêm sendo cada vez mais requisitadas, dada à emergência incessante de tecnologias de informação e comunicação (doravante TIC) nas instâncias sociais, a exemplo da educacional. Nessa direção, considerando nosso recorte de análise em questão, consideramos importante compreendermos as diferentes abordagens e noções a respeito de leitura como forma de desenvolvermos uma reflexão a respeito dos modos de formação do sujeito leitor na etapa do Ensino Médio.

Então, a partir dessas diferentes noções de leitura, começamos por evocar e apresentar essas posições acerca da temática. Em [START_REF] Coracini | O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. 2ª edição[END_REF], podemos ver autores que defendem perspectivas opostas no tratamento da concepção de leitura. Por exemplo, [START_REF] Kato | O aprendizado da leitura[END_REF] entende leitura como "processo de decodificação"; já [START_REF] Cavalcanti | Interpretação Pragmática. Princípios retóricos na interação leitor-texto em língua estrangeira. Anais do VIII Encontro Nacional de Linguística[END_REF] e Kleiman (1989) sustentam uma visão de leitura considerada intermerdiária; e [START_REF] Foucault | A arqueologia do saber[END_REF] e [START_REF] Orlandi | Paráfrase e polissemia: a fluidez nos limites do simbólico[END_REF][START_REF] Orlandi | Discurso e leitura. 5ª edição -Campinas[END_REF]) 24trabalham em favor de uma concepção de leitura como processo discursivo. A esse respeito, vale destacar a hipótese topdown ou descendente ou a hipótese bottom-up ou ascendente, conforme [START_REF] Kato | O aprendizado da leitura[END_REF]apud Coracini, 2002). pois, como sustenta Coracini (2002), com base em [START_REF] Foucault | A arqueologia do saber[END_REF][START_REF] Foucault | A arqueologia do saber[END_REF]), "ele [o texto] não pode ser controlado a não ser pelos sujeitos submetidos num determinado contexto sociohistórico (ideológico), responsável pelas condições de produção" (CORACINI, 2002, p. 16).

Em outras palavras, trata-se de uma visão que considera a pluralidade de sentidos possíveis, resultantes de diferentes processos de leitura.

Dessa maneira, o texto não é o centro da leitura mas sim "o produto do processo discursivo, uma forma convencional consensualmente reconhecida de comunicação social"

(CORACINI, 2002, p. 17) e, consequentemente, não é ele quem vai "determinar as leituras, mas o sujeito enquanto participante de uma determinada formação discursiva, clivado, heterogêneo, perpassado pelo inconsciente no qual se inscreve o discurso" (CORACINI, 2002, p. 17-18). Para a concepção discursiva de leitura, não há leituras dicotômicas do tipo "sentido literal/sentido metafórico", "leitura objetiva/leitura subjetiva", pois como bem salienta a autora: Considerando que a ideologia está envolta em um sistema de ideias e adotando a perspectiva teórico-discursiva da AD francesa, cabe destacar que, a partir de Pêcheux, acreditamos não existir leitura não-ideológica. Afinal, todo ato de ler é um ato ideológico, porque o sujeito é interpelado pela ideologia. A esse respeito, como explica Pêcheux (1975Pêcheux ( [1997, p. 165], p. 165]), com base nas ideias de [START_REF] Althusser | Ideologia e Aparelhos ideológicos do Estado[END_REF], o sujeito é interpelado em sujeito ideológicopela ideologiade tal modo que é conduzido sem se dar conta, tendo a impressão de estar exercendo sua livre vontade. E é nessa direção que entendemos que a ideologia age como uma força coercitiva, sendo, portanto, instrumento usado por um sistema para dominação.

Com relação ao modo de funcionamento dessa força coercitiva, Althusser explica o modo como se dá a reprodução dos meios de produção e da força de trabalho a partir da ideologia. No que diz respeito a esses modos de reprodução, a ideologia atravessa seus modos de funcionamento. Para melhor compreendermos, retomamos a ideia trazida pelo autor de que "toda formação social releva de um modo de produção dominante" (ALTHUSSER, 1970, p. 10), o que nos permite dizer que "o processo de produção põe em movimento forças produtivas existentes em relações de produção definidas" (ALTHUSSER, 1970, p. 11). Para isso, como sustenta [START_REF] Althusser | Ideologia e Aparelhos ideológicos do Estado[END_REF], para a existência de uma formação social, é necessário que, ao mesmo tempo em que exista produção, existam também condições de reprodução das forças produtivas e das relações de produção existentes.

Além disso, não podemos nos esquecer de tratar a respeito dos modos de reprodução da força de trabalho, asseguradas pela existência do salário. Tal como [START_REF] Althusser | Ideologia e Aparelhos ideológicos do Estado[END_REF], essa reprodução se passa fora do local de trabalho, através de diferentes instrumentos que garantem tal reprodução. Não se trata necessariamente de uma reprodução que se dá de modo repressivo, mas sim a partir de ferramentas que venham a dominar o inconsciente dos sujeitos. Acerca dos modos pelos quais essa reprodução pode ser realizada no cerne do regime capitalista, Althusser afirma que:

esta reprodução da qualificação da força de trabalho tende (trata-se de uma lei tendencial) a ser assegurada não em "cima das coisas" (aprendizagem na própria produção), mas, e cada vez mais, fora da produção: através do sistema escolar capitalista e outras instâncias e instituições (ALTHUSSER, 1970, p. 20grifo nosso) Reiteramos, a partir dessa consideração do autor, que essa reprodução acontece de modo coercitivo, sem mesmo que o sujeito se dê conta de que ele está reproduzindo pensamentos, comportamentos e ações que beneficiam todo um sistema capitalista dominante.

Tal como indaga [START_REF] Althusser | Ideologia e Aparelhos ideológicos do Estado[END_REF], podemos nos perguntar o que se aprende na Escola. Segundo ele, aprendemos algumas técnicas e ainda muitos elementos de "cultura científica" ou "literária", que são diretamente usáveis em diferentes lugares de produção (ALTHUSSER, 1970, p. 20). Dito de outro modo, a escola ensina funções técnicas e específicas (os chamados saberes práticos) para os sujeitos. Além desses conhecimentos práticos, Althusser também elucida o fato de que a escola: ensina também a "bem falar", a "redigir bem", o que significa exatamente (para os futuros capitalistas e para os seus servidores) a "mandar bem", isto é, (solução ideal) a "falar bem" aos operários (ALTHUSSER, 1970, p. 21) Com relação ao funcionamento da ideologia enquanto sistema de ideias, vemos que ela pode, de fato, dominar o indivíduo ou um grupo social. No cerne dessa questão, enquanto ferramenta que move um sistema por diferentes vias, Althusser vai reiterar o fato de que:

a reprodução da força de trabalho exige não só uma reprodução da qualificação desta, mas, ao mesmo tempo, uma reprodução da submissão desta às regras da ordem estabelecida, isto é, uma reprodução da submissão desta à ideologia dominante para os operários e uma reprodução da capacidade (para manejar bem a ideologia dominante para os agentes da exploração e da repressão, a fim de que possam assegurar também, "pela palavra", a dominação da classe dominante (ALTHUSSER, 1970, p. 21-22) Desse modo, ainda fazendo referência aos modos de reprodução do trabalho, vemos que a presença da instituição escola parece ser instrumento fundamental para manter e até mesmo ampliar tais reproduções das relações de trabalho. Ao trabalhar com o ensino de "saberes práticos", ela busca assegurar, de acordo com Althusser, a sujeição à ideologia dominante (ALTHUSSER, 1970, p. 22). Conclui-se, então, a partir das reflexões do autor, que essa reprodução acontece "nas formas e sob as formas da sujeição ideológica, em que é assegurada a reprodução da qualificação da força de trabalho" (ALTHUSSER, 1970, p. 23).

Ainda Após ter considerado a ideologia como fruto da relação imaginária dos indivíduos com suas condições reais de existência, Althusser propõe, em um segundo momento, que "a ideologia tem uma existência material" (ALTHUSSER, 1970, p.83). Ao propor tal tese, sustenta essa existência material porque, para ele, uma ideologia existe sempre num aparelho e na sua prática (ALTHUSSER, 1970, p. 84). E é essa concepção material que pode nos fornecer ferramentas necessárias para que seja possível analisar a(s) ideologia(s). Para os analistas de discurso, trata-se de uma perspectiva a partir da qual se pode trabalhar nos limites da interpretação, ao considerar materialmente a posição-ideológica assumida pelo sujeito (grifos nossos). Dito de outro modo, para o campo de análise em questão, interessa o fato de que a ideologia não é somente algo imaginado, mas sua existência pode ser percebida a partir de práticas materiais. Não se trata apenas de uma mera relação imaginária do sujeito em relação a sua existência, mas essa relação comporta, de fato, uma existência material, como afirma Althusser (1970, p. 85). Essa materialização não é evidente, tal como uma estrutura linguística o é, mas possível de ser vista a partir da sua relação com as condições de produção do discurso.

Acerca dessa tese, o autor demonstra que as formas de comportamento e as práticas adotadas pelo indivíduosujeito, interpelado pela ideologiasão aquelas do aparelho ideológico de que dependem (ALTHUSSER, 1970, p. 86) (ALTHUSSER, 1970, p. 90). Dito de outro modo, a relação imaginária do sujeito está ligada a sua formação ideológica. A esse sistema imaginário, Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]) dá o nome de formação imaginária. Segundo ele, todo processo discursivo supõe a existência de formações imaginárias (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 83], p. 83]). E, como trazido anteriormente, toda ideologia é atravessada por uma deformação imaginária (ALTHUSSER, 1970, p. 82 -grifos nossos). Em outras palavras, a partir dessa consideração, entendemos que não há a possibilidade de haver uma ideologia sem falhas, sem furos, sem contradições. Acerca disso, Pêcheux vai dizer que:

as contradições ideológicas que se desenvolvem através da unidade da língua são constituídas pelas relações contraditórias que mantêm, necessariamente, entre si os "processos discursivos", na medida em que se inscrevem em relações ideológicas de classes. (PÊCHEUX, 1975[START_REF] Pêcheux | Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio[END_REF](PÊCHEUX, [1995, p. 93, p. 93 Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]) é um dos pilares norteadores de nossa reflexão, de nossa análise discursiva. Para Pêcheux:

A modalidade particular do funcionamento da instância ideológica quanto à reprodução das relações de produção consiste no que se convencionou chamar interpelação, ou o assujeitamento do sujeito como sujeito ideológico, de tal modo que cada um seja conduzido, sem se dar conta, e tendo a impressão de estar exercendo sua livre vontade, a ocupar o seu lugar em uma ou outra das duas classes sociais antagonistas do modo de produção (ou naquela categoria, camada ou fração de classe ligada a uma delas) (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 165-166] , p. 165-166] Partindo desse pressuposto teórico, cabe dizer que, em nosso trabalho, ancorado na teoria do discurso, adotamos tal conceito de sujeito para tratar o sujeito do discurso em questão.

Trabalhamos com essa noção por causa do deslocamento teórico que a AD faz na relação entre indivíduo e sujeito. Tratar essa concepção significa não ignorar a atuação da ideologia e da história sobre o sujeito. Dito de outro modo, do nosso ponto de vista, é considerar que esse mesmo sujeito não é sujeito de si mesmo, não é sujeito de suas escolhas, como se pretende defender, a partir de outras abordagens teóricas (estruturalistas, pragmáticas, como discorremos anteriormente). Por isso, nomeamos o vestibulando em nosso percurso analítico de "sujeitovestibulando", o que implica dizer que os processos discursivos produzidos por esse sujeito não são controlados. E é desse ponto de vista que sustentamos a impossibilidade de um sujeito homogêneo que produz discursos estabilizados, a partir do pressuposto de que ele é sempre atravessado por diferentes ideologias.

A noção de FD e sua relativa heterogeneidade

Falar a respeito de Formações Discursivas (FD), no contexto da Análise do Discurso, não é algo novo. Aliás, para nós, trata-se de um grande desafio, tendo em vista que grandes nomescomo [START_REF] Foucault | A arqueologia do saber[END_REF][START_REF] Foucault | A arqueologia do saber[END_REF]), [START_REF] Foucault | Tradução de Laura Fraga de Almeida Sampaio. 3ª edição[END_REF][START_REF] Foucault | Tradução de Laura Fraga de Almeida Sampaio. 3ª edição[END_REF]), Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]), Courtine (2016) e [START_REF] Indursky | Da interpelação à falha no ritual: a trajetória teórica da noção de formação discursiva[END_REF][START_REF] Indursky | desdobramento, fragmentação: a trajetória da noção de sujeito em Análise do Discurso[END_REF] já o fizeram. Dessa feita, revisitamos essa noção, tão rica e produtiva para os analistas de discurso, colocando em perspectiva com relação às noções as quais consideramos para nosso gesto de análise das produções dos vestibulandos.

Para tratar da noção de FD, precisamos reiterar que o discurso não é tomado como texto, tampouco como enunciado. Como já sinalizamos em outros momentos, o discurso é, para a teoria pecheuxtiana, efeitos de sentido entre interlocutores. Tal como Kramer-Wanderley (2020), acreditamos que seja importante reforçar essa noção de "efeito" enquanto explicitação do movimento teórico de reafirmação da importância da ideia de esquecimento da teoria discursiva. Afinal, o sentido nunca está lá, mas está sempre funcionando a partir de determinada condição de produção. Isso significa que a inscrição do dizer não acontece apenas a partir de um jogo de intenções26 e de um exercício de "planejamento de falas e de discursos" dos sujeitos locutores em sua produção discursiva. Ao contrário do que deseja o sujeito, o qual acredita na existência de uma "comunicação bem-sucedida, sem falhas, sem furos, sem deslizes", o discurso é também aquilo que o sujeito não vê, aquilo que o sujeito não tem consciência de que inscreve.

Em um primeiro momento, retomar o entendimento do discurso enquanto efeito de sentido pode parecer uma explicação um pouco pleonástica e redundante. No entanto, levando em consideração que, ainda no campo de estudos da linguagem, há muitas pesquisas sob um viés estrutural e empirista, consideramos necessário reforçar que a atuação da teoria discursiva não é de caráter formalista. Pela ótica discursiva, a língua é a materialidade a partir da qual podemos fazer observações do funcionamento e do possível deslocamento do(s) sentido(s). Por isso mesmo, trata-se de uma teoria a qual visa a desconstruir e a desautomatizar as possíveis evidências que todo discurso parece portar.

Nessa esteira de reflexão, como já citado anteriormente, cabe reforçar que o discurso, ou seja, os efeitos de sentido não podem ser lidos como texto e nem como enunciação, mas sim a partir e através do texto. Compreender texto, enunciado e discurso como da mesma ordem configura uma confusão de ordem teórico-metodológica. Enquanto, por um lado, pode-se considerar texto e enunciado em uma ordem mais material, o discurso pode ser visto em uma organização menos material, mais abstrata. Texto e enunciado podem ser reconhecidos de maneira mais evidente a partir da inscrição da estrutura material da língua. Já o discurso são os efeitos da língua em funcionamento. Em outras palavras, o discurso existe a partir da inscrição do enunciado e do texto em correlação com o sujeito, em uma dada condição de produção. Até aqui, podemos depreender que a produção discursiva é constituída por uma materialidade estrutural linguística (língua, enunciado e texto), por um sujeito (da ideologia e do inconsciente) que se inscreve em determinada(s) FD(s), a partir de uma dada condição de produção. A esse respeito, cabe destacar quando Courtine elabora sobre como:

os estudos de AD em que se faz tal relação constituem aquisição teórica importante: o conceito de formação discursiva, por um lado, e a distinção entre processos discursivos e base linguística por outro (COURTINE, 2016, p. 15grifos nossos)

Acerca da noção de formação discursiva, é preciso salientar que ela não é consensual entre os estudiosos e, até mesmo por isso, trazemos, brevemente, alguns dos modos de tratamento dessa noção. Na citação acima, Courtine descreve exatamente o que dissemos anteriormente: os discursos são constituídos não somente de uma base estrutural linguística como também são inscritos em formações discursivas, noção que ultrapassa a questão estrutural, para qualquer uma das visões sustentadas.

Orlandi argumenta que discurso é "um conjunto de textos passíveis de serem produzidos conforme coerção da formação discursiva" (ORLANDI, 2015, p. 69), o que significa que o sujeito seleciona, a priori, o que ele diz, a partir da condição de produção na qual ele está inserido. Dito de outro modo, em dado sistema de coerção, o sujeito não é autorizado a tudo dizer. Acerca dessa impossibilidade de tudo dizer, [START_REF] Foucault | Tradução de Laura Fraga de Almeida Sampaio. 3ª edição[END_REF][START_REF] Foucault | Tradução de Laura Fraga de Almeida Sampaio. 3ª edição[END_REF]) argumenta a respeito do sistema de coerções a que todo discurso está sujeito. Para o autor, os discursos não são produzidos livremente, sem qualquer tipo de interferência e interdição externa. Segundo ele:

Em uma sociedade como a nossa, conhecemos, é certo, procedimentos de exclusão. O mais evidente, o mais familiar também, é a interdição. Sabe-se bem que não se tem o direito de dizer tudo, que não se pode falar de tudo em qualquer circunstância, que qualquer um, enfim, não pode falar de qualquer coisa [START_REF] Foucault | Tradução de Laura Fraga de Almeida Sampaio. 3ª edição[END_REF](FOUCAULT, [1996, p. 9, p. 9]grifos nossos)

Entendemos que tal sistema de funcionamento pode ser diretamente associado ao entendimento de formação discursiva nos termos de Foucault. Por uma visão pecheuxtiana, o que é dito (ou não dito) no interior delas é fruto de uma inscrição histórica e inconsciente do sujeito. A esse respeito, Orlandi (2007) destaca que "as diferentes formulações de enunciados se reúnem em pontos do dizer, em regiões historicamente determinadas de relações de forças e de sentido" (ORLANDI, 2007, p. 20). Em outras palavras, a inscrição material e linguística desses enunciados, no encontro com a história e a ideologia, produz o que conhecemos por efeitos de sentido, ou seja, o discurso. É esse o interesse da AD: olhar para esse encontro e encontrar matéria para compreender as formações discursivas nas quais o sujeito se inscreve.

Isso porque é no interdiscurso que podemos nos deparar com a manifestação de forças e de sentidos, que refletem, assim, os confrontos ideológicos, de acordo com Orlandi (2007).

No que diz respeito a esses confrontos, produzidos nesse encontro entre o linguístico e o ideológico, do ponto de vista discursivo, acreditamos que podemos compreender um pouco de quem é o sujeito ou pelo menos sobre as FDs nas quais ele se inscreve, dado ao fato de que

"sentido e sujeito são produzidos na história, são determinados" (MALDIDIER, 2017, p. 56).

Para compreendermos a relação do sujeito com as FDs, acreditamos na importância de destacar que esse conceito não é consensual entre os estudiosos, porque há uma heterogeneidade no que diz respeito a sua concepção no seio da própria AD.

Nessa esteira de reflexão, [START_REF] Indursky | Formação discursiva: ela ainda merece que lutemos por ela?[END_REF] aborda os diferentes modos como essa concepção é tratada, retomando as reflexões de Foucault e de Pêcheux no que diz respeito ao entendimento de FD. Como discorrido por ela, este entende por formação discursiva "aquilo que pode e deve ser dito a partir de determinadas condições de produção" (INDURSKY, 2005, p. 9). Já Foucault compreende que se trata de "um conjunto de regularidades" [START_REF] Foucault | A arqueologia do saber[END_REF][START_REF] Foucault | A arqueologia do saber[END_REF]). Em sua interpretação, a autora defende a existência de uma formação discursiva heterogênea, ou seja, para ela, não há uma FD pura, ela é e está sempre atravessada por outras FDs, chamadas de secundárias. E, para ela, isso acontece porque existe a falha, a contradição.

E, tendo isso em vista, seria impossível haver uma FD pura porque existe uma "falha no ritual que se dá no momento em que ocorre o encontro do sujeito do discurso com a linguagem e a história" (INDURSKY, 2005, p. 9). não estou certo de que as formações discursivas que isolarei definam a medicina em sua unidade global, a economia e a gramática na curva de conjunto de sua destinação histórica; não estou certo de que elas não introduzam recortes imprevistos. Da mesma forma, nada me garante que semelhante discussão poderá dar conta da cientificidade (ou da não-cientificidade) desses conjuntos discursivos que tomei como ponto de partida e que se apresentam, de início, com uma certa presunção de racionalidade científica; nada me garante que minha análise não se situe em um nível inteiramente diferente, constituindo uma descrição irredutível à epistemologia ou à história das ciências [START_REF] Foucault | A arqueologia do saber[END_REF](FOUCAULT, [2008, p. 43, p. 43]grifos nossos)

Corroborando essa reflexão, entendemos que as regularidades por nós isoladas podem não necessariamente definir o discurso do sujeito-vestibulando em sua totalidade. Aliás, do ponto de vista discursivo, não é possível darmos conta do todo que todo discurso é passível de portar. E é a partir desse ponto de vista metodológico que justificamos nossas escolhas ao selecionar as regularidades discursivas (explicitadas nos capítulos 3 e 4) para fazer o tratamento analítico. Tal como Foucault, acreditamos que essas regularidades são apenas um recorte de outras possibilidades que poderiam ter sido eleitas para analisar o discurso do vestibulando, a partir de suas produções textuais.

Destacamos que há sempre outras possibilidades de enunciados outros que podem ser escolhidos para representar as SDs regulares em um processo discursivo porque "um enunciado é sempre um acontecimento que nem a língua nem o sentido podem esgotar inteiramente" [START_REF] Foucault | A arqueologia do saber[END_REF](FOUCAULT, [2008, p. 31], p. 31]). Essa escolha sempre dependerá do olhar e da perspectiva do analista. Foucault ressalta que esse acontecimento é único e está sempre aberto à repetição, à transformação, à reativação [START_REF] Foucault | A arqueologia do saber[END_REF](FOUCAULT, [2008, p. 32], p. 32]). Essa reflexão nos ajuda a embasar que as SDs estão sempre abertas ao deslocamento.

Com relação a esse aparecimento/deslocamento, o trabalho de descrição e de interpretação das regularidades nos apresenta questões do tipo por que e de que modo aparece um determinando enunciado e não outro em seu lugar? [START_REF] Foucault | A arqueologia do saber[END_REF](FOUCAULT, [2008, p. 30], p. 30]). E é esse o questionamento que fazemos no percurso de procurar descrever e explicar as formações discursivas nas quais se inscreve o sujeito-vestibulando. Muitos outros enunciados podem aparecer em seu lugar. De tal modo, do nosso ponto de vista, o sujeito inscreve-se no discurso a partir das condições de produção nas quais ele está inserido, ou seja, a partir da história e da ideologia que lhe atravessam. A esse respeito, considerando o conceito de que a ideologia margeia todo e qualquer discurso, retomamos Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]), o qual entende que elas podem ser heterogêneas e contraditórias entre si.

Acerca disso, cabe destacar que Pêcheux compreende que "uma formação discursiva existe historicamente no interior de determinadas relações de classe" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 167], p. 167]). Em outras palavras, recuperando a noção de ideologia sustentada por Althusser, a teoria discursiva pecheuxtiana entende que, para além das regularidades discursivas, toda inscrição em uma FD surge a partir das condições de produção nas quais o sujeito está inserido.

De acordo com Pêcheux, toda formação discursiva deriva de condições de produção e existe historicamente no interior de determinadas relações de classe, podendo fornecer elementos que se integram em novas formações discursivas, constituindo-se no interior de novas relações ideológicas, que colocam em jogo novas formações ideológicas (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 167, p. 167]grifos nossos)

Ao inscrever-se a partir de determinadas posições, ele produz seus processos discursivos. Isso significa dizer que não há como separar a história, a ideologia na leitura e na interpretação dessas sequências, porque essas existem a partir delas, que estão sempre em relação com a produção de sentidos, segundo Orlandi. Para a autora:

as formações discursivas são diferentes regiões que recortam o interdiscurso (o dizível, a memória do dizer) e que refletem as diferenças ideológicas, o modo como as posições do sujeito, seus lugares sociais constituem sentidos diferentes (ORLANDI, 2007, p. 20grifos nossos) Podemos recuperar o que sustenta Pêcheux acerca do conceito de formação discursiva.

Para ele, que desloca o conceito foucaultiano sobre a noção, o ideológico é o motor que constitui seu entendimento sobre essas formações. Como o autor apresenta, "cada formação ideológica constitui um conjunto complexo de atitudes e de representações que não são nem 'individuais' nem 'universais' mas se relacionam mais ou menos diretamente a posições de classes em conflito umas com as outras" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 166], p. 166]). Desse modo, para ele, o ideológico é indissociável do discurso, que significa o mesmo que dizer que as formações discursivas não existem fora da ideologia, porque o sujeito existe a partir dela e inscreve-se nessas FDs para produzir seus discursos. Então, na visão de Pêcheux, é preciso conceber o discursivo como um dos aspectos materiais do que chamamos de materialidade ideológica (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 166], p. 166]).

Com base na compreensão de que, para Pêcheux, as formações discursivas só existem a partir de sua relação com a ideologia, destacamos que recuperar o conceito de sujeito, de forma-sujeito e de posição-sujeito é de fundamental importância, para entendermos o seu funcionamento. Tais aspectos teóricos, por estarem diretamente interligados com a noção althusseriana de ideologia, podem auxiliar no entendimento do deslocamento de sentidos no interior das FDs.

Acerca da noção de ideologia, vale destacar que ela não é única. Em Remontemos Foucault à Spinoza (1977), Pêcheux relata que Spinoza é um dos primeiros filósofos a tratar a respeito de uma teoria das ideologias. Para ele, o seu trabalho "constitui uma espécie de antecedente de uma teoria materialista das ideologias" (PÊCHEUX, 1977, p. 11). Isso porque, ao analisar se Moisés acreditava ou não em Deus, Spinoza relacionou suas ideias a outras palavras que tinham sido ditas por ele em outros momentos. Literalmente, ele explorou passagens em que Moisés ensinava que Deus não tinha nenhuma semelhança com as coisas visíveis que habitam o céu, a terra e a água. A partir dessa metáfora, ele relacionou a outras palavras que admitissem o uso além do literal, como, por exemplo, a palavra "fogo". Desse modo, considerando tal palavra de modo metafórico, ele chegou à conclusão de que ela poderia ser lida também como "cólera", "ciúme", "inveja", levando-o a concluir que as proposições "Deus é fogo" e "Deus é invejoso" podem ser lidas do mesmo modo.

Segundo Pêcheux (1977), em relação à teoria das ideologias, é por essa análise de Spinoza que ele diz que "a ideologia religiosa não pode de nenhuma maneira ser tomada como um bloco homogêneo, idêntica a si mesma, com seu núcleo, sua essência, sua forma típica" (PÊCHEUX, 1977, p. 11). Tal como essa ideologia não pode ser vista como homogênea, tampouco há alguma outra formação ideológica e discursiva fechada e unívoca. E é a partir dessas considerações que ele desloca o conceito de formação discursiva primeiramente pensado por Foucault enquanto um "conjunto de regularidades".

Vale destacar que o entendimento de FD heterogênea por Pêcheux só acontece na segunda fase de elaboração da teoria do discurso. Em um primeiro momento (1975), tal como Foucault, ele trata a FD como "conjunto de regularidades". Apenas posteriormente (1979) é que ele considera a existência de uma FD dominante que podia estar atravessada por outras FDs. Foi apenas neste momento que ele trabalhou com o conceito de contradição como força motriz de sua teorização, porque:

a ideologia interpela os indivíduos em sujeitos": esta lei constitutiva da Ideologia nunca se realiza "em geral" mas sempre através de um conjunto complexo determinado de formações ideológicas que desempenham no interior deste conjunto, em cada fase histórica da luta de classes, um papel necessariamente desigual na reprodução e na transformação das relações de produção, e isto, em razão de suas características "regionais" (o Direito, a Moral, o Conhecimento, Deus etc) e, ao mesmo tempo, de suas características de classe. Por esta dupla razão, as formações discursivas intervêm nas formações ideológicas enquanto componentes (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 167], p. 167])

Tal formulação deve-se ao fato de Pêcheux entender que a ideologia não pode ser idêntica a si mesma, o que significa dizer que ela existe sempre dividida, dentro de uma contradição constitutiva de todo sujeito. Dessa maneira, se sempre há uma ideologia que interpela todo indivíduo em sujeito, nos termos de Althusser (conceito explorado na seção anterior), e ela nunca é única e nem idêntica a si mesma, então dizemos que não há a possibilidade de um sujeito único, não contraditório. Acerca disso, cabe retomar a noção de posição-sujeito, por ele também pensada, como ferramenta para compreender como se dá a inscrição do sujeito nas formações discursivas.

No que diz respeito ao sujeito, é preciso pontuar que, para enunciar, é preciso que o sujeito "se esqueça" de quem é. Dito de outro modo e considerando a teoria dos esquecimentos de Pêcheux, o sujeito só se inscreve no discurso porque ele acredita ter plena consciência e controle de tudo aquilo que ele enuncia. E, conforme nos ensina Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio[END_REF]Pêcheux ( [1995]]), o encontro do sujeito consigo mesmo só acontece quando o sujeito se identifica com uma formasujeito, tal como a noção de sujeito em Althusser. A esse respeito, Pêcheux destaca que:

a expressão "forma-sujeito" é introduzida por Althusser: "todo indivíduo humano, isto é, social, só pode ser agente de uma prática se se revestir da forma de sujeito. A formasujeito é, de fato, a existência histórica de qualquer indivíduo, agente das práticas sociais" (PÊCHEUX, 1975[START_REF] Pêcheux | Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio[END_REF](PÊCHEUX, [1995, p. 183, p. 183 através do interdiscurso intrincado nesse complexo" (PÊCHEUX, 1975[START_REF] Pêcheux | Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio[END_REF](PÊCHEUX, [1995, p. 162], p. 162]).

Isso significa dizer que todo sujeito é constituído e atravessado por formações ideológicas, o que o leva a se identificar com formações discursivas que o dominam, porque são elas que, de acordo com a teoria pecheuxtiana, constituem o sujeito. Como sustenta Pêcheux, essa identificação, fundadora da unidade (imaginária) do sujeito, apoia-se no fato de que os elementos do interdiscurso (sob sua dupla forma, enquanto "pré-construído" e "processo de sustentação") que constituem, no discurso do sujeito, os traços daquilo que o determina, são re-inscritos no discurso do próprio sujeito (PÊCHEUX, 1975[START_REF] Pêcheux | Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio[END_REF](PÊCHEUX, [1995, p. 163, p. 163 ( PÊCHEUX, M. 1975PÊCHEUX, M. [1997, p. 82], p. 82])

As condições de produção do discurso

Neste capítulo, vamos tratar das condições de produção e de emergência do discurso do vestibulando, procurando compreender o caminho percorrido por esse sujeito. Nesse âmbito, com base nos trabalhos de Castilho (2020) e em informações disponibilizadas pela própria instituição universitária (site da UNESP), descrevemos as condições de produção imediatas (a criação da UNESP, a prova do vestibular e sua origem na segunda metade do século XX no Brasil); além dessas, também vamos discorrer sobre as condições de produção amplas nas quais esse sujeito está inscrito: a esfera escolar, a partir de alguns trabalhos que retratam o funcionamento da redação no vestibular desde a década de 1980 até os dias atuais. Assim, a partir dessa contextualização, vamos compreender como emerge o discurso do sujeitovestibulando da UNESP no Brasil contemporâneo. Nesta apresentação, além de mostrarmos dados sobre o histórico de criação da UNESP, da Fundação VUNESP, da implantação do vestibular e, principalmente, da prova de redação nessa condição de produção, vamos apresentar o modo como a prova é organizada (a visão de texto desde sua criação até os dias atuais, os critérios adotados para sua avaliação).

É a partir do contexto do forte progresso estruturalista da década de 1960 que Pêcheux busca questionar o trabalho realizado pela Linguística para, em seguida, organizar uma teoria do discursoque visa a explicar como se dá o processo de comunicação. Naquele momento, o esquema comunicacional de Jakobson (comunicação, emissor, receptor) procurava fazer isso do lugar teórico que este ocupava. Porém, Pêcheux, a partir de sua inscrição no materialismo histórico althusseriano, busca compreender os lugares e as posições ocupadas pelo sujeito no cerne de um processo comunicativo. Para isso, ele se aproxima das ideias sobre reprodução das ideologias, já apresentadas no capítulo 1.

Nessa direção, procurando compreender tal processo e partindo do pressuposto de que as determinações socio-históricas são determinadas pelo prisma da(s) ideologia(s)como já explorado na primeira parte deste trabalho - Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]) busca trazer a questão da posição ocupada pelo sujeito em diferentes âmbitos (discursivo, social, econômico) para elaborar como os dizeres são inscritos em uma rede de memória. É nesse contexto que o autor começa a organizar o que ele vai chamar, posteriormente, de condições de produção.

Nesse âmbito, Pêcheux começou a pensar, a partir do que ele nomeia como formações imaginárias (jogo imaginário no qual os sujeitos consideram a imagem que fazem de side um para o outro e vice-versano interior de um processo discursivo), no contexto, nas circunstâncias pelas quais esses processos discursivos acontecem. Para o autor, "todo processo discursivo supõe a existência dessas formações imaginárias" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 83], p. 83]).

Então, podemos entender que o imaginário é condição precípua para se pensar esses processos.

Partindo dessa relação que se estabelece entre os processos discursivos e as formações imaginárias, acreditamos ser crucial mencionar/explicar a transformação proposta pela teoria do discurso no que diz respeito ao acontecimento do discurso. Para Pêcheux, o esquema comunicacional dos russos estruturalistas não é suficiente para explicar questões da ordem simbólica que atravessam o sujeito. A esse respeito, cabe salientar que, para os formalistas russos, as questões que atravessam os processos comunicativos são da ordem dos ruídos físicos.

Já para a teoria discursiva, esses ruídos nada mais são do que a visão de um sujeito inconsciente, clivado, atravessado por contradições.

Considerando essas questões trazidas e também o modo de organização deste trabalho, nesta seção, descrevemos o modo como entendemos e interpretamos o que são as condições de produção do discurso com base na teoria pecheuxtiana. Sabemos que vários conceitos da AD francesa passaram por um processo de transformação desde sua concepção na primeira fase em 1969. A fim de contribuir com nossa descrição a respeito das condições de produção, também recorremos aos trabalhos de [START_REF] Orlandi | A leitura e os leitores. 2ª edição[END_REF], de Courtine (2009), de Courtine (2016) e de [START_REF] Maldidier | A inquietação do discurso: (re)ler Michel Pêcheux hoje. Tradução de Eni Orlandi[END_REF], os quais contribuem na compreensão do percurso de elaboração de tal conceito até sua aplicação nos dias atuais pelos analistas de discurso.

Para começar, cabe ressaltar que a noção "condições de produção" é trazida por

Pêcheux quando ele começa a pensar e a explicitar o modo de funcionamento dos processos discursivos. Para ele, um discurso é sempre pronunciado a partir de condições específicas nas quais o sujeito está situado no interior de uma relação de forças existentes. Tais situações são chamadas de "condições de produção". Em outras palavras, essa relação implica as posições ocupadas pelo sujeito no processo discursivo.

O termo "condição de produção" foi pensado a partir da interface com a teoria materialista de Althusser (1970). Isso porque, para Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]), o funcionamento dos processos discursivos não se dá de forma integralmente linguística (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 78], p. 78]). É nesse ponto que ele se distancia da teoria proposta pelos formalistas a respeito dos modos de produção discursivos. Enquanto estes consideram a mensagem a partir de um dado contexto apreensível pelo destinatário, para ele, não é possível defini-los sem considerar os sujeitos que protagonizam esses processos discursivos; até mesmo porque, segundo o autor, não se trata de mera "transmissão de informação entre A e B", mas sim "de um 'efeito de sentidos' entre os pontos A e B" (1975 [1997, p. 82]). A esse respeito, Pêcheux prefere usar o termo discurso em vez de mensagem. Vejamos:

Observemos que, a propósito de "D", a teoria da informação, subjacente a este esquema, leva a falar de mensagem como transmissão de informação: o que dissemos precedentemente nos faz preferir aqui o termo discurso, que implica que não se trata necessariamente de uma transmissão de informação entre A e B mas, de modo mais geral, de um "efeito de sentidos" entre os pontos A e B. (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 82, p. 82]grifos do autor)

Tomando por base essas considerações, encontramos a interface da teoria discursiva com a teoria do materialismo histórico althusseriana. Se os processos discursivos não existem sem a presença do sujeitoe de suas formações imagináriaspodemos dizer que eles também não acontecem sem a ideologia. E, a despeito dessas aproximações, Pêcheux nomeou tal mecanismo como "condições de produção do discurso" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 78], p. 78]).

Nessa direção, o autor aponta e desenvolve o pensamento a partir da premissa da impossibilidade da existência de um discurso apenas como uma sequência linguística fechada em si mesma. Para ele, "é impossível analisar um discurso como um texto" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 79], p. 79]), pois seguir com tal modo de análise é acreditar que as sequências linguísticas isoladas e por si só configuram discursos. É aí que a interface que ele realiza com a noção de sujeito da teoria materialista histórica faz avançar a noção de sequências linguísticas referidas como "conjunto de discursos possíveis" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 79], p. 79]). E é a partir dessa conexão que Pêcheux caracteriza as condições de produção.

Nessa esteira de reflexão, Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]) aponta que "os lugares de A e B estão representados nos processos discursivos que são colocados em jogo" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 82], p. 82]). Porém, esses lugares não são objetivos, tampouco fixos durante o processo discursivo. Pelo contrário, o que acontece nesses processos é "uma série de formações imaginárias que designam o lugar que A e B se atribuem cada um a si e a outro, a imagem que eles se fazem de seu próprio lugar e do lugar do outro" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 82], p. 82]).

Então, é a partir desse momento de compreensão que Pêcheux começa a enunciar os diferentes elementos que estruturam as condições de produção do discurso. Segundo ele, os elementos A e B "designam algo diferente da presença física de organismos humanos individuais" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 82], p. 82]). Desse modo, seguindo os pretextos do autor, entendemos que A e B determinam lugares determinados na estrutura de uma formação social, o que vai determinar posições nas diferentes esferas.

Para exemplificar esse pensamento teórico, Pêcheux ilustra a partir de um exemplo do campo político. Segundo o autor esclarece, um deputado que pertence a um partido político que participa do governo ou a um partido da oposição, é porta-voz de tal ou tal grupo que representa tal ou tal interesse, ou então está "isolado" ou está situado no interior da relação de forças existentes entre os elementos antagonistas de um campo político dado. Dito de outro modo, o que é dito só pode ter determinado alcance, estatuto de acordo com o lugar ocupado pelo sujeito.

Então, são as condições de produção que vão influenciar a produção dos processos discursivos porque o sujeito, de sua posição discursiva, está sempre remetendo a situações de sentido diversas que atravessam as condições de produção nas quais ele está inserido.

E, no que diz respeito a essa influência das condições de produção na existência dos processos discursivos, Pêcheux afirma que "uma situação pode ser representada como várias posições" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 83], p. 83]). De acordo com o autor, isso não acontece ao acaso, mas sustenta que todo processo discursivo supõe a existência de formações imaginárias, conforme quadro a seguir, projetado pelo teórico:

Quadro 1 "Formações imaginárias" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 83], p. 83])

No quadro a partir do qual Pêcheux elabora o modo como se dão as formações imaginárias, podemos depreender que todo e qualquer processo discursivo é atravessado por uma noção de imaginário. Dito de outro modo, o sujeito locutor sempre haverá de enunciar a partir de uma dada posição que ocupa na formação social, considerando, sobretudo, a posição de seu interlocutor. A partir dessas diferentes posições é que esse sujeito antecipa, calcula, planeja para enunciar. A esse respeito, o autor salienta que essas percepções são sempre atravessadas pelo "já dito" e pelo "já ouvido"; em outras palavras, não se trata meramente de uma percepção do referente, do outro e de si mesmo que se dá como condição pré-discursiva do discurso. Afinal, como sustenta a própria teoria, "as diversas formações resultam, elas mesmas, de processos discursivos anteriores (provenientes de outras condições de produção)" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 85], p. 85]). Nesse processo, há uma regulação de respostas, tendo em vista que todo discurso nasce de outro discurso e dá origem a outros discursos. Então, Pêcheux vai chamar esse procedimento de processos discursivos. A respeito desses processos, conforme explicita Maldidier (2017):

O discurso deve ser tomado nas relações e nos procedimentos imaginados pelo mecânico-teórico Pêcheux. Este dava, conjuntamente, a teoria de um objeto novo e os meios de discerni-lo (MALDIDIER, 2017, p. 23) Ainda nessa esteira de reflexão, considerando que esses processos discursivos são constituídos por diferentes sujeitos (locutor e interlocutor), pela teoria pecheuxtiana, podemos dizer que não há possibilidade de existência de discurso sem alteridade. Afinal, tal acontecimento dos processos discursivos é marcado pela presença do outro, porque o sujeitolocutor leva em consideração seu interlocutor na produção desses processos. Isso porque, como elaborado pelo autor no quadro 1, há sempre uma relação entre sujeitos. Em se tratando dessa questão do outro, que atravessa os processos discursivos, cabe destacar que o conceito de: condições de produção designava a concepção central do discurso determinado por um 'exterior', como se dizia então, para evocar tudo o que, fora a linguagem, faz que um discurso seja o que é: o tecido histórico-social que o constitui. (MALDIDIER, 2017, p. 23) Desse modo, seguindo esse raciocínio, entendemos que o acontecimento dos processos discursivos não se dá de forma independente, somente com aquilo que o sujeito imagina estar dizendo. Muito pelo contrário. Em Inquietação do discurso, [START_REF] Maldidier | A inquietação do discurso: (re)ler Michel Pêcheux hoje. Tradução de Eni Orlandi[END_REF] diz que existe a hipótese de que esses processos aconteçam a partir de uma relação de correspondência entre "um estado determinado das condições de produção" e "uma estrutura definida do processo de produção do discurso". A despeito dessa questão, Pêcheux afirma que:

É impossível analisar um discurso como um texto [...] é necessário referi-lo ao conjunto de discursos possíveis, a partir de um estado definido das condições de produção. (MALDIDIER, 2017, p. 24) Em outras palavras, Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]) sinaliza que discurso não é apenas materialidade linguística, a partir da qual teríamos sequências analisáveis pura e simplesmente a partir do código linguístico. Pelo contrário. A teoria elaborada por ele vai demonstrar que a construção dos discursos se dá a partir da relação imaginária do sujeito, a partir de uma dada posição na estrutura social, inscrita em determinada condição de produção do discurso. Como bem explica Courtine (2016):

A noção de condições de produção do discurso regula, em AD, a relação entre a materialidade linguística de uma sequência discursiva e as condições históricas que determinam sua produção; ela funda, assim, os procedimentos de constituição de corpus discursivos (conjunto de sequências discursivas dominadas por um determinado estado, suficientemente homogêneo e estável, das condições de produção do discurso) (COURTINE, 2016, p. 20grifos nossos) Então, não se trata de olhar para as condições de produção do discurso de forma estanque. Afinal, são elas quem vão regular e situar o(s) processo(s) discursivo(s), que existem a partir do encontro entre o linguístico e o histórico-ideológico. A existência dos processos discursivos deve-se às condições de produção: a esse respeito, cabe lembrar que todo discurso é constituído a partir de uma rede de memórias, recuperáveis e deslocáveis a partir de dada condição de produção. Desse modo, podemos dizer que os discursos passam por deslocamentos.

Acerca disso, Courtine afirma que:

é a partir do domínio da memória que será caracterizada a formação dos enunciados e que serão analisados os efeitos que produz, dentro de um processo discursivo, a enunciação de uma sequência discursiva determinada (efeitos de recordação, de redefinição, de transformação, mas também efeitos de esquecimento, de ruptura, de negação do já-dito) (COURTINE, 2016, p. 26) No que diz respeito à representação dos processos discursivos, Pêcheux traz duas questões: a questão da correspondência e a questão da transformação. Na visão do autor, "o processo de produção de um discurso resulta da composição das condições de produção com um sistema linguístico dado" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 88], p. 88]). Para ele, trata-se da convergência, do encontro entre materialidade linguística e das condições de produção. Isso significa dizer que os discursos não são sequências unívocas e fechadas em si mesmas, mas sim um "ponto de encontro entre uma atualidade e uma memória" (PÊCHEUX, 2012, p. 17), materializado pelo sistema linguístico. Retomando a teoria pecheuxtiana, a relação de correspondência se dá nesse encontro. Já no que diz respeito ao quesito transformação, ele considera que "todo processo de produção, em composição com um estado determinado das condições de produção de um discurso, induz uma transformação desse estado" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 89], p. 89]). Para o autor, essa transformação pode ocorrer durante o processo discursivo. Ele sustenta tal defesa porque, nesse processo entre sujeitos, "o que é dito por A transforma igualmente as condições de produção próprias a A" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 89-90], p. 89-90]). No que se refere a essa noção de sequência discursiva, tal como formulada por [START_REF] Courtine | Análise do Discurso Político: o discurso comunista endereçado aos cristãos[END_REF], vale destacar que, em nosso percurso de análise, nomeamos os recortes selecionados de SD (sequência discursiva). Então, no capítulo 4, momento em que apresentamos os resultados de nossas análises, essa terminologia vai aparecer de modo recorrente, tendo em vista que é a partir das SDs recortadas para compor nosso córpus de referência que se dão nossos gesto de interpretação.

Considerando os objetivos deste capítulo e também a noção de condições de produção, aqui trazida, e de importante contribuição para o desenvolvimento de nosso trabalho, nas próximas seções, contextualizamos e descrevemos as condições de produção nas quais se dá a produção discursiva do sujeito-vestibulando da UNESP. Para isso, descrevemos a origem e a história da instituição UNESP, bem como explicamos o processo de realização de seu concurso vestibular.

Da instituição UNESP: sobre suas origens

Como diz [START_REF] Pêcheux | Estrutura ou acontecimento. 6ª edição[END_REF], para compreender os processos discursivos, é preciso compreender as condições de produção de um discurso. Nesse sentido, acreditamos que buscar conhecer o histórico de criação e de percurso da UNESP (Universidade Estadual Paulista) revela-se ponto crucial deste trabalho. Afinal, é a partir dessa história e de seu impacto social que podemos suspeitar do modo como os sujeitos vestibulandos produzem seus textos e, consequentemente, seus gestos de leitura, via memória discursiva. A esse respeito, cabe destacar que, para a teoria discursiva com a qual trabalhamos, não existe discurso sem memória. Para [START_REF] Pêcheux | Estrutura ou acontecimento. 6ª edição[END_REF], os discursos transitam entre estrutura e acontecimento. No que diz respeito ao acontecimento, o autor esclarece que este nada mais é do que "um ponto de encontro de uma atualidade e de uma memória" (PÊCHEUX, 2012, p.17).

Em nosso trabalho, isso significa que olhar para os discursos produzidos pelo vestibulando é um modo de perceber o funcionamento dos processos discursivos do vestibulando de modo geral. Isso porque seus processos discursivos resultam do encontro que ocorre entre as condições de produção nas quais esse sujeito se encontra, bem como as memórias de discursos outros que atravessam essas mesmas condições de produção (no caso, a instituição que organiza os processos seletivos e todos os discursos sobre ela). Sendo assim, a partir dessa premissa, buscamos, nesta seção, recuperar um pouco das memórias do contexto socio-histórico de surgimento da Universidade Estadual Paulista, que teve como embrião de sua criação um Instituto de Ensino Superior Público na cidade de Marília, interior do Estado de São Paulo, no ano de 1957. Para recuperarmos esse histórico, apoiamo-nos no trabalho desenvolvido por [START_REF] Castilho | ensino superior em Marília: a história da FAFI e da UNESP[END_REF], livro produzido a partir de sua tese de doutorado, intitulada

Memória e história da formação da faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Marília (1957)(1958)(1959)(1960)(1961)(1962)(1963)(1964)(1965)(1966)(1967)(1968)(1969)(1970)(1971)(1972)(1973)(1974)(1975)(1976), defendida no ano de 2009. Em seu percurso de trabalho, a autora: O bicho, meu Deus, era um homem.

• Proposta de Redação 1985

No fragmento da crônica "Filhos de estimação", de Lourenço Diaféria, somos colocados ante o problema das crianças abandonadas. Faça uma redação sobre o mesmo tema, intitulando-a, por exemplo, "Crianças nas ruas", ou dando-lhe o título que quiser.

• Proposta de Redação 1986

O pânico vivido pelo personagem, na crônica de Fernando Sabino, as contingências sociais que o geram trazem à lembrança aquilo que diz Guimarães Rosa, em Grande Sertão: Veredas:

"VIVER É MUITO PERIGOSO..."

Faça uma redação que tem este título, dando ao tema um tratamento pessoal.

• Proposta de Redação 1987 O fragmento da crônica "Dizer e suas consequências", de Carlos Drummond de Andrade, enfatiza a imprecisão da linguagem. Com base nesse texto, desenvolva, em forma de redação, o tema:

"SOB A PELE DAS PALAVRAS HÁ CIFRAS E CÓDIGOS" que é um verso do mesmo autor.

• Proposta de Redação 1988 O fragmento de "A trágica trajetória de Pixote" é um veemente apelo à responsabilidade da sociedade (instituições, estado e governos) para com os menores abandonados. Com base nesse texto, desenvolva, limitando-se ao assunto, mas com a liberdade que a linguagem e a redação permitem o tema: "POR UM BRASIL SEM PIXOTES"

• Proposta de Redação 1989

Os textos utilizados na prova servem como estímulo para sua redação. O texto de Millôr Fernandes corresponde à Proposta I e o poema de João Cabral de Melo Neto, à proposta II. Opte por uma das duas, observando que na proposta II você deverá escolher somente uma das sugestões.

Proposta I Partindo do pressuposto de que opai, no texto de Millôr Fernandes, tem um domínio maior da norma culta do que o filho, procure mostrar como a língua pode ser um instrumento de dominação nas relações entre os indivíduos. Seu texto poderá ser dissertativo ou narrativo.

Proposta II O poema de João Cabral de Melo Neto desenvolve o tema da criação: pela natureza (a partir da figura da "água") e pelo homem (a partir da figura da "palavra"). Com sua criatividade, desenvolva o tema da criação, segundo umas seguintes opções: Sugestão a): Com base na estrutura do poema que trabalha com as metáforas "água/vida" e "palavra/criação", elabore uma narrativa, comparando a criação do discurso humano com outro elemento da natureza.

Sugestão b):

Você está diante de uma folha dem branco (rio sem discurso). Elabore uma redação (narrativa ou dissertativa), comparando as imagens de sua folha de papel com o seu discurso. Procure mostrar o processo de "criação" de seu próprio discurso.

Sugestão c):

Elabore uma narrativa ou dissertação a partir dos versos: (...) "a sentença-rio do discurso único em que se tem voz a seca ele combate"

• Proposta de Redação 1990: Para elaborar sua redação são sugeridas três propostas correspondentes a um tipo de texto: dissertação, narrativa e carta. Você deverá escolher uma das propostas e colocar, no alto da folha destinada para a redação, a letra que corresponde à proposta escolhida.

Tema A

Redija uma dissertação a partir da frase de Machado de Assis, que se encontra no cpaítulo IV do livro Memórias Póstumas de Brás Cubas " (...) Quem não sabe que ao pé de cada brasileira, pública, ostensiva, há mutias vezes várias outras bandeiras modestamente particulares, que se baseiam e flutuam à sombra daquela, e não poucas vezes lhe sobrevivem?" Tema B Transcreve-se abaixo um trecho de uma repostam do jornal "Correio da Manhã", comentando a atividade dos estudantes no Rio de Janeiro, em 21 de junho de 1968, que se manifestam contra o regime militar. "13h30min. -Na Avenida Rio Branco, os estudantes começam a eeguer barricadas: a primeira, apenas com pedras; a segunda, com material de construção de obras próximas. Vai começar a batalha campal. Entre estudantes e populares, estão reunidos neste ponto cerca de 2 mil pessoas, que resistirão à carga policial durante quase duas horas.

"A cavalaria da PM vem da Cinelândia pela Rio Branco: dois batalhões de choque vão com ela encontrar-se na confluência de Assembleia e Rio Branco. Os policiais continuam sob o ataque dos populares postados à janela. Agora caem também vasos de flores e tampas de latrina. A polícia consegue passar a primeira barricada e abre fogo contra a segundatiros de fuzil e de pistola 45. Agentes do DOPS juntam-se à repressão. Enfurecidos com a adesão popular aos estudantes, os policiais passam a atirar também para cima, em direção aos edifícios." (Reportagem extraída do livro 1968, o ano que não terminou, de Kuenir Ventura, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1988, p. 135).

Imagine uma pessoa recém chegada ao país, depois de uma longa viagem ao exterior, moradora de um edifício próximo, que observa toda aquela movimentação sem conseguir compreender o que estava acontecendo. Mais tarde, ainda agitada com tudo que vira, resolve escrever uma carta para um amigo distante, emitindo suas impressões sobre o acontecimento.

Tema C

Desenvolva uma narrativa, cujas ações ocorram dentro da seguinte situação: a) Tempo cronológico: 7 dias após a ocorrência de um "decisivo" fato histórico no Brasil; b) Espaço físico: rua de uma grande cidade; c) Condições do narrador: convalescente, recém saído do hospital onde se mantivera internado por 15 dias.

• Proposta de Redação 1991 PROSPOTA -O trabalhador brasileiro, em sua grande maioria, recebe salário mensal que tem como ponto de referência a chamada "Cesta Básica". Leia o texto abaixo (música "Comida", de Titãs) e, baseado no que ele significa para você, escreva a sua redação dissertativa.

• Proposta de Redação 1992 PROPOSTA -Para muitos, a ideia em si é abominável. Porém, uns muito, outros mais ou menos e outros nem tanto enxergam na instituição jurpidica da pena de morte um dos caminhos para o combate à violência que se exacerba a cada dia em nosso país. O tema tem estado em debate na imprensa e participa de discussões tanto no bar da esquina quanto no Congresso Nacional. Você, claro, já pensou nisto. Então, faça uma redação dissertativa sobre:

A PENA DE MORTE NO BRASIL. Demos-lhe, em epígrafe, duas indicações. Se você quiser e achar conveniente, utilize-as como estímulo a suas reflexões.

• Proposta de Redação 1993 Em todas as fases de nossa vida, temos de tomar decisões, fazer escolhas. Algumas escolhas têm efeitos passageiros: os efeitos de outras são permanentes. Algumas escolhas são estritamente pessoais; outras dependem de nosso relacionamento com o grupo de convívio, ou mesmo, com toda a sociedade em que vivemos. Carlos Drummond de Andrade, com singeleza de artista, explorou o tema em forma de narrativa, na crônica "Caso de Escolha".

Faça uma redação sobre o tema da "escolha" em forma dissertativa. Escolha livremente e enfoque a partir do qual abordará esse tema.

ESCOLHA (TOMADA DE DECISÕES; FAZER ESCOLHAS).

• • Proposta de Redação 1997 PROPOSIÇÃO -Um jovem de doze anos, hoje em dia, acumula e domina muitíssimo mais informações do que, num passado não muito distante, uma pessoa de até mais idade. Por outro lado, em certos estratos sociais, as dificuldades da vida levam os indivíduos cada vez mais cedo a assumir o trabalho e enfrentar situações características daquilo que se considera "estado adulto". Os dois textos, ao focalizar um mesmo conflito real e polêmico, posicionam-se de maneira diferente quanto à decisão de um ministro do Supremo Tribunal Federal. O que está em jogo é uma questão ética que se projeta no sistema judiciário brasileiro.

Você certamente tem opinião a respeito. PROPOSIÇÃO -Como se observa nos textos apresentados, bem como nos que serviram de base para as questões 08, 09 e 10, a oposição entre verdade e mentira tem sido um dos temas mais discutidos em todos os tempos, e constitui uma das maiores preocupações da humanidade. Partindo da leitura dos textos e levando em consideração sua formação religiosa, familiar e escolar, bem como sua personalidade e suas projeções para a futura vida particular e profissional, faça uma redação de gênero dissertativo sobre o tema A VERDADE OU A MENTIRA: UMA QUESTÃO DE CONVENIÊNCIA 35 Não apresentamos as propostas na íntegra porque nosso objetivo é apenas olhar rapidamente para o histórico dos temas trabalhados pelo vestibular a fim de compreender o deslocamento do modo de apresentação de suas proposições e enunciados. Por isso, apresentamos somente as proposições/enunciados solicitados na ocasião do vestibular.

• Proposta de Redação 2003 (Aplicação em Dezembro de 2002)

A escola e a vidao que é importante aprender

• Proposta de Redação 2004 (Aplicação em Dezembro de 2003) PROPOSIÇÃO -A língua portuguesa está em perigo, em virtude do uso indiscriminado de palavras estrangeiras? É fenômeno passageiro, sem conseqüências? À invasão dos vocábulos se seguirá a do próprio idioma estrangeiro, depois a de sua cultura e depois ainda a desse próprio país? Deve-se regulamentar o uso de palavras e expressões estrangeiras por meio de uma lei? Deve-se deixar que o relacionamento entre a Língua Portuguesa e as demais línguas siga o curso natural ditado pelo relacionamento entre os povos? Tomando por base, se achar necessário, os textos apresentados, bem como sua própria experiência pessoal a respeito, escreva uma redação em prosa, de gênero dissertativo, sobre o tema: OS ESTRANGEIRISMOS NA LÍNGUA PORTUGUESA

• Proposta de Redação 2005 (Aplicação em Dezembro de 2004) PROPOSIÇÃO -A tortura a judeus e a pessoas que questionavam a religião católica, durante a Inquisição, a tortura nos campos de concentração nazistas, as torturas a dissidentes ou oposicionistas a regimes ditatoriais ou totalitários no mundo moderno (inclusive durante o regime militar de 64 a 85 no Brasil), a tortura a prisioneiros de guerra no Iraque, a tortura praticada "oficialmente" em delegacias de polícia e outros órgãos policiais, todos estes procedimentos se identificam pela negação dos direitos fundamentais da pessoa humana. Os textos que serviram de base às questões de números 08 a 10, assim como os textos acima, colocam, sob diferentes pontos de vista e em diferentes lugares e contextos históricos, a questão do emprego da tortura por instituições para obter confissões, adesões ou, mesmo, para punir pessoas resistentes a determinada religião, ideologia ou regime político que se quer impor pela força. Releia os textos mencionados e, a seguir, faça uma redação em prosa, de gênero dissertativo, sobre o tema abaixo, que constitui a transcrição literal do artigo 5.o da Declaração Universal dos Direitos do Homem, aprovada e proclamada pela Assembléia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948: NINGUÉM SERÁ SUBMETIDO A TORTURA NEM A PENAS OU TRATAMENTOS CRUÉIS, DESUMANOS OU DEGRADANTES.

• Proposta de Redação 2006 (Aplicação em Dezembro de 2005) PROPOSIÇÃO -Os textos apresentados como base para esta redação colocam a questão do sentimento do ciúme. Este sentimento, que pode tornar-se muito intenso e perturbar o comportamento do indivíduo, surge em todas as formas do relacionamento humano, mas é particularmente notável na relação amorosa, o que explica a freqüência com que é abordado na literatura e na arte. Os textos que serviram de base às questões de números 08 a 10 abordam igualmente a questão do ciúme e de outros sentimentos a ele associados, que podem assumir bastante intensidade durante a relação ou até mesmo após a separação do casal. Com base neste comentário e, se julgar necessário, nos textos mencionados, faça uma redação em prosa, de gênero dissertativo, sobre o tema: O SENTIMENTO DO CIÚME EM NOSSAS RELAÇÕES

• Proposta de Redação 2007 (Aplicação em Dezembro de 2006) PROPOSIÇÃO -Os textos das questões de números 04 a 07 focalizam o tema da beleza, particularmente da beleza das mulheres, em diferentes épocas. As frases apresentadas como base para esta redação, todas fundamentadas em matérias de revistas dirigidas para a cultura física, estética e emagrecimento, colocam a questão da busca da beleza física, não apenas pelas mulheres, mas também pelos homens nos dias atuais. Estimulada intensamente pela mídia, a busca da saúde se confunde freqüentemente com a busca, pelo homem e pela mulher, de um corpo esbelto, bem composto e delineado, capaz de causar inveja e de impressionar o sexo oposto. Para atingir esse objetivo, muitas pessoas fazem quaisquer tipos de sacrifícios, não poucas vezes dando maior importância à aparência do que à própria saúde física e mental. Com base neste comentário e, se julgar necessário, nas frases que serviram como exemplo, faça uma redação em prosa, de gênero dissertativo, sobre o tema: A BUSCA DA BELEZA DO CORPO NOS DIAS ATUAIS

• Proposta de Redação 2008 (Aplicação em Dezembro de 2007) PROPOSIÇÃO -Celebridade, renome, nomeada, notoriedade, conceito, reputação, prestígio, glória, fama. São numerosas as palavras para rotular um mesmo status social: ser conhecido, ser reconhecido, ter nome, ter renome, ter nomeada, ter prestígio, ter glória, ser célebre, ser famoso, ser glorioso, ser conhecido por todas as pessoas no mundo todo. Os artistas antigos representavam alegoricamente a Fama como uma deusa dotada de cem bocas e cem orelhas, com olhos que surgiam por baixo de suas asas. Consta que o obscuro efésio Eróstrato, no afã de imortalizar seu nome, incendiou em 356 a.C. o grande templo de Ártemis, considerado uma das maravilhas do mundo antigo. Mas é preciso buscar a fama a qualquer custo? É vital para um homem ser conhecido/reconhecido por todos? Artistas, atletas, escritores, pensadores, intelectuais de modo geral não têm a mesma resposta para essas indagações. Tomando por base o texto das questões 01 a 03, bem como os fragmentos apresentados acima, tente dar a sua resposta, fazendo uma redação em prosa, de gênero dissertativo, sobre o tema: É PRECISO SER FAMOSO?

• Proposta de Redação 2009 (Aplicação em Dezembro de 2008) PROPOSIÇÃO A personagem da peça de Millôr Fernandes, que serviu como uma das bases para as questões de números 04 a 07, afi rma que "o homem é o câncer da Terra", visão pessimista que poderia ser traduzida como: a civilização é o pior ou um dos piores males do planeta e conduzirá tudo para a destruição. Uma pessoa bastante otimista não concordaria com esse parecer e defenderia tese contrária: o homem é o maior dos bens que já surgiram neste planeta e conseguirá não apenas sobreviver, mas também preservar as outras formas de vida. Entre esses extremos de pessimismo e de otimismo podem surgir inúmeras outras interpretações sobre a presença e as ações dos seres humanos na Terra. Releia os textos apresentados como base para as questões de números 04 a 07, bem como os três fragmentos acima transcritos e, a seguir, manifeste sua própria opinião, fazendo uma redação em prosa, de gênero dissertativo, sobre o tema: O HOMEM: INIMIGO DO PLANETA?

• Proposta de Redação 2010 (Aplicação em Dezembro de 2009) PROPOSIÇÃO -Embora seja um tema tão antigo quanto a própria civilização, a busca da felicidade ainda constitui o problema maior de todos os seres humanos no século XXI. Para alguns, ser feliz só é possível com o acúmulo de bens e de riqueza, vivendo nas grandes cidades e usufruindo de todos os prazeres possíveis, inclusive daqueles que a moderna tecnologia oferece. Para outros, a felicidade só se encontra no despojamento das ambições e na busca das coisas simples, já que a posse de fortuna não garante por si mesma a satisfação integral do homem. Afinal, o que é importante para ser feliz? Riquezas, prazeres, tecnologia, sucesso profissional e pessoal? Ou simplicidade, tranquilidade, renúncia às grandes ambições, busca do bem estar individual na autenticidade do ser, na natureza e na própria natureza humana? O importante, então, é ter? ou ser? Seria possível um meio termo para essa busca? Com base nesta orientação e levando em consideração, se achar necessário, os textos apresentados como base para as questões de números 29 a 32, escreva uma redação de gênero dissertativo sobre o tema: A FELICIDADE, ENTRE O TER E O SER

• Proposta de Redação 2011 (Aplicação em Dezembro de 2010) PROPOSIÇÃO -Arte de rua, intervenção urbana, grafi te, graffi ti, pichação, lambe-lambe, são inúmeros os termos pelos quais é conhecida a atividade pictórica em muros, paredes e superfícies de prédios nas cidades do mundo inteiro. Muitas pessoas consideram tais trabalhos verdadeiros exemplos de arte plástica popular; outras afi rmam que é puro vandalismo. Os autores ou escritores, por vezes, têm de dar explicações à polícia, quando fl agrados desenhando ou pintando em superfícies de prédios públicos ou privados. Mas há quem os convide, tanto nas repartições públicas como nas empresas de todos os gêneros, a pintar painéis decorativos em edifícios. E não falta também quem já venha implantando cursos ou atividades complementares para alunos do ensino fundamental e médio aprenderem a fazer grafi tes. Com base neste comentário e levando em consideração, se achar conveniente, os textos apresentados para as questões de números 29 a 32, bem como o trecho da entrevista que serviu de base para as questões 35 e 36, escreva uma redação de gênero dissertativo, em prosa obediente à norma culta da Língua Portuguesa, sobre o tema: GRAFITES: ENTRE O VANDALISMO E A ARTE

• Proposta de Redação 2012 (Aplicação em Dezembro de 2011) PROPOSIÇÃO -Bajular, lisonjear, adular, puxar saco são atitudes consideradas, muitas vezes, defeitos de caráter ou deslizes de natureza ética; são, também, condenadas pelas próprias religiões, como vícios ou "pecados". As ficções literárias, teatrais e cinematográfi cas estão repletas de tipos bajuladores, lisonjeadores, aduladores, puxa-sacos, quase sempre sob o viés do ridículo e do desvio de caráter. Modernamente, porém, pelo menos em parte, essa condenação à bajulação e à lisonja tem sido atenuada, e até mesmo justifi cada por alguns como parte do marketing pessoal, ou como estratégia para atingir metas, dado o fato de que, como se informa no próprio artigo acima apresentado, até o elogio mais insincero pode encontrar eco na mente e no coração do elogiado. Na passagem do conto de Machado de Assis, apresentada nesta prova, Clemente Soares acabou atingindo seus objetivos por meio da bajulação, e a personagem Fagundes, de Laerte, parece viver sempre feliz em sua atividade preferencial de bajular. Reflita sobre o conteúdo dos três textos mencionados e elabore uma redação de gênero dissertativo, empregando a norma-padrão da língua portuguesa, sobre o tema: A BAJULAÇÃO: VIRTUDE OU DEFEITO?

• Proposta de Redação 2013 (Aplicação em Dezembro de 2012) PROPOSIÇÃO -Desde pequeno, você vem sendo submetido, na escola, à prática de escrever. Com o passar do tempo, as exigências se tornaram cada vez maiores para que você aumentasse a qualidade de seus textos e não demorou muito para perceber que lá adiante, no fi m do túnel do Ensino Médio, haveria uma prova muito importante, com bom peso na nota: a redação no vestibular. Nesse trajeto, em muitos momentos, você se perguntou: Afi nal, para que escrever? Para que fazer uma boa redação? Só para passar no vestibular? Na era da internet, para que eu tenho de aprender a redigir, se a comunicação visual funciona muito melhor? Eu não sou escritor, não preciso saber criar textos! É isso o que você pensa mesmo? Ou são apenas desabafos? Pois chegou a hora de dizer realmente o que pensa sobre o escrever. Para Clarice Lispector, escrever é maldição e salvação. Para Syd Field, é uma atividade profi ssional muito importante dentro da atividade geral da arte cinematográfi ca. E para você? Com base nestes comentários, em sua própria experiência e, se achar necessário, levando em consideração os textos de Clarice Lispector e Syd Field, escreva uma redação de gênero dissertativo, empregando a norma-padrão da língua portuguesa, sobre o tema: ESCREVER: O TRABALHO E A INSPIRAÇÃO. Por meio da apresentação dos temas de redação abordados pelo vestibular da UNESP desde sua implantação, na década de 1980, e de uma observação aprofundada para nossa análise discursiva do tema abordado para o vestibular do ano de 2017, é possível perceber que a instituição UNESP passou por mudanças no que diz respeito ao modo de aplicar sua prova de redação aos candidatos. No início, por exemplo, período das aplicações de exames entre 1981 e 1988, não era marcado, em seus enunciados, qual o tipo de texto o candidato deveria escrever, abrindo, portanto, possibilidades de escrita de outros gêneros textual-discursivos, além da dissertação-argumentativa. Cabe destacar que, na edição de 1989, o candidato teve a possibilidade de escolher entre os gêneros dissertativo e narrativo; já no ano de 1990, houve a disponilização para escrever dissertação, narração ou carta. Dessa feita, o gênero dissertativo passa a ser, de fato, solicitado de forma explícita nos enunciados das provas aplicadas a partir do ano de 1989, mantendo-se como o gênero padrão presente no vestibular da UNESP, como pudemos constatar pelo percurso apresentado anteriormente.

A esse respeito, [START_REF] Sanches | Citações no vestibular da FUVEST: a apropriação da palavra do outro e argumentação[END_REF], ao analisar a prova de redação no vestibular da FUVEST, também mostra que, nos anos iniciais, essa instituição também não determinava "a obrigatoriedade de escrita de um texto dissertativo-argumentativo" (SANCHES, 2018, p. 83).

Com relação à prova de redação no vestibular da UNICAMP, por exemplo, vale destacar o trabalho de Neves e [START_REF] Mendonça | A redação no vestibular da Unicamp: o que é e como se avalia. Organização[END_REF]. Nessa obra, as autoras procuram: mapear aspectos centrais que permitem refletir sobre os princípios que norteiam a leitura e a escrita e fornecem subsídios para compreender o processo de elaboração, execução e correção da prova de redação (NEVES; MENDONÇA, 2019, p. 12) No caso, a redação na UNICAMP é trabalhada de um modo diferente da redação na VUNESP e na FUVEST. Enquanto essas bancas avaliadoras prezam pelo gênero dissertativo-argumentativo, a Comvest aborda diferentes gêneros textuais na proposta de produção textual para os candidatos. De acordo com Neves e Mendonça, a relação entre a proposta temática, os gêneros e a interlocução conferida em cada caso reforçam a importância da leitura. Além disso, segundo as autoras, o fato de o uso da coletânea de textos oferecida ao vestibulando ser obrigatória evita "que o candidato venha a fazer a prova com uma redação já pronta em sua cabeça", pois não pode, assim, ignorar o recorte temático proposto pela prova (NEVES; MENDONÇA, 2019, p. 52). Língua Portuguesa e Literatura), com duração de 4h30min.

Da instituição UNESP: a correção da redação no vestibular

Até o momento, discorremos a respeito da implantação da redação no vestibular no Brasil bem como apresentamos o histórico de sua aplicação no vestibular da UNESP, desde seu início 1981 até o momento presente, ano de 2023. São várias edições diferentes em que candidatos têm sido avaliados por provas de múltipla escolha e pela escrita de uma produção textual, mais conhecida como redação, nosso objeto de análise. Como sinalizado no final da subseção anterior, a partir do ano de 2010, o vestibular passou a ser aplicado em duas fases.

Sendo assim, no dia da aplicação da prova de Redação, também é aplicada a prova de Língua Portuguesa, com 12 questões dissertativas. Convém mencionar, também, que, durante o período da pandemia de Covid-19, houve alteração na prova de Língua Portuguesa na segunda fase, sendo esta aplicada em formato de múltipla escolha, em vez de formato dissertativo.

Como já estamos dizendo desde o início desta tese, a redação mobiliza uma grande parcela da sociedade porque gera muitas expectativas nos candidatos, tendo em vista sua alta importância na elaboração dos exames seletivos para entrada na Universidade. Pelo imaginário social, existe uma expectativa em torno do que é escrever bem uma redação nessa condição de produção, o vestibular. Por isso, nesta seção, apresentamos os critérios de avaliação adotados e divulgados pela banca examinadora do vestibular da UNESP, a fim de compreender um pouco de seu funcionamento.

Considerando as informações divulgadas no Manual do Candidato, apresentamos os critérios de correção no que diz respeito à produção textual avaliada no vestibular da UNESP.

Conforme consta no manual divulgado ao candidato antes da prova, é esperado que o sujeitovestibulando produza uma dissertação em prosa na norma-padrão da língua portuguesa, a partir dos textos auxiliares, que servem como um referencial para ampliar os argumentos produzidos pelo próprio candidato. Ainda, ele deve demonstrar domínio dos mecanismos de coesão e de coerência textual, considerando a importância de apresentar um texto bem articulado (MANUAL DO CANDIDATO VESTIBULAR UNESP 2017, 2017, p. 48).

No que diz respeito à correção dessas produções textuais, há três critérios gerais para avaliar a proposta que recebe 28 pontos ao final do processo, dos 100 pontos possíveis no vestibular inteiro. O primeiro critério visa a "avaliar a pertinência do texto do candidato com relação ao tema proposto". Como sinalizado no manual fornecido ao vestibulando, "a fuga completa à proposta temática é motivo suficiente para que a redação não seja corrigida em qualquer outros de seus aspectos, recebendo, portanto, nota 0 (zero) total" (MANUAL DO CANDIDATO VESTIBULAR UNESP 2017UNESP , 2017, p. 48), p. 48).

O segundo critério considera conjuntamente "os aspectos referentes ao gênero/tipo de texto proposto e à coerência das ideias". Caso o candidato fuja totalmente ao "gênero/tipo de texto, é motivo suficiente para que a redação não seja corrigida em qualquer outro de seus aspectos, recebendo nota 0 (zero) total". Ainda, nesse critério, "avalia-se como o candidato sustenta sua tese em termos argumentativos e como esta argumentação está organizada, considerando-se a macroestrutura do texto dissertativo (introdução, desenvolvimento e conclusão)". Com relação ao gênero/tipo de texto, conforme destacado no Manual, avalia-se também "o tipo de interlocução construída". Pelo fato de se tratar de uma dissertação, é necessário prezar pela "objetividade". Desse modo, conforme apresentado nas orientações ao vestibulando, "o uso de primeira pessoa do singular e de segunda pessoa (singular e plural) poderá ser penalizado".

Além disso, "referir-se diretamente à situação imediata de produção textual (ex.: como afirma o autor do primeiro texto /da coletânea /do texto I; como solicitado nesta prova /proposta de redação) será considerada aspecto negativo a referência direta à situação imediata de produção textual". No aspecto coerência, o manual destaca que "é observada, além da pertinência dos argumentos mobilizados para a defesa do ponto de vista, a capacidade do candidato de encadear as ideias de forma lógica e coerente (progressão textual)". Para isso, são considerados aspectos negativos a presença de contradições entre as ideias, a falta de partes da macroestrutura dissertativa, a falta de desenvolvimento das ideias ou a presença de conclusões não decorrentes do que foi previamente exposto (MANUAL DO CANDIDATO VESTIBULAR UNESP 2017UNESP , 2017, p. 48), p. 48).

Para o último critério avaliado na correção das provas de redação do vestibular da UNESP, consideram-se nesse item "os aspectos referentes à coesão textual e ao domínio da norma-padrão da língua portuguesa". Na coesão, avalia-se "a utilização dos recursos coesivos da língua (anáforas, catáforas, repetições, substituições, conjunções etc.) de modo a tornar a relação entre frases e períodos e entre os parágrafos do texto mais clara e precisa". Ainda, são considerados "aspectos negativos as quebras entre frases ou parágrafos e o emprego inadequado de recursos coesivos". Na modalidade, são examinados "os aspectos gramaticais como ortografia, morfologia, sintaxe e pontuação, bem como a escolha lexical (precisão vocabular) e o grau de formalidade / informalidade expressa em palavras e expressões" (MANUAL DO CANDIDATO VESTIBULAR UNESP 2017UNESP , 2017, p. 48), p. 48).

Além desses três (3) critérios gerais elencados, cabe destacar que há alguns desvios sinalizados por parte do Manual do Candidato ao Vestibular da UNESP que atribuem nota zero (0). Entre eles, destacam-se: fuga ao tema e/ou gênero propostos; apresentação de nome, rubrica, assinatura, sinal, iniciais ou marcas que permitam a identificação do candidato; texto em branco; apresentação de textos sob forma não articulada verbalmente (apenas com desenhos, números e / ou palavras soltas); redação escrita em outra língua que não a portuguesa; letra ilegível e / ou incompreensível; apresentação do texto definitivo fora do espaço reservado para tal; apresentação do texto em 7 (sete) linhas ou menos (sem contar o título); texto composto integralmente por cópia de trechos da coletânea ou de quaisquer outras partes da prova.

Com relação ao modo como é avaliada, "cada redação é corrigida por dois examinadores indepententes". No caso de haver discrepância na atribuição de notas, "o texto é reavaliado por um terceiro examinador independente". Se essa discrepância ainda permanecer, então "a prova é avaliada pelos coordenadores da banca avaliadora". Sobre o espaço para rascunho no caderno de questões, "o preenchimento é facultativo, não sendo considerado, em hipótese alguma, na correção da prova". Além disso, o manual mostra que o título da redação não é considerado na avaliação do texto. Ainda que o título contenha elementos relacionados à abordagem temática, a nota do critério que avalia o tema, o primeiro critério de correção, apresentado anteriormente, só será atribuída a partir do que estiver escrito no corpo do texto.

Destacamos que, de acordo com o manual, os textos curtos, com apenas 15 linhas ou menos, poderão ser penalizados no critério que avalia a expressão. Por último, os textos que apresentarem trechos autorais em meio a trechos de cópia são penalizados. As propostas de redação da Fundação VUNESP geralmente apresentam uma coletânea de textos motivadores que servem como ponto de partida para a reflexão sobre o tema que deverá ser abordado. Esses textos não devem ser copiados de forma parcial ou integral. A cópia dos textos motivadores ou de qualquer outra parte da prova pode implicar zero total ou diminuir drasticamente a nota final do candidato.

Desse modo, considerando os critérios divulgados pelo Manual do Candidato, bem como a questão da formação imaginária que acontece entre professores e instituição (VUNESP e UNESP), candidatos e a instituição (VUNESP e UNESP), entendemos que o candidato procura mostrar uma imagem de sujeito crítico para o corretor das redações nessa condição de produção do vestibular. A respeito do que estamos nomeando como "sujeito crítico", vamos aprofundar tal gesto de nossa análise na seção 3.3, no capítulo 3, ao situarmos o modo como interpretamos e analisamos as produções textuais, bem como no capítulo 4, no momento da análise. Motivado pela aprovação no processo seletivo do vestibular, o sujeito-vestibulando busca percursos para alcançar a maior nota possível. Do nosso ponto de vista, considerando o histórico da instituição bem como o histórico da aplicação de seu vestibular, via formação imaginária desse sujeito para com ela 37 , retomamos a hipótese lançada no início deste trabalho: esse sujeito procura se inscrever em uma FD crítica, por entender que a instituição que o avalia espera que seus candidatos sejam vestibulandos críticos com relação à proposta temática apresentada na ocasisão do vestibular, mas, ao mesmo tempo, esse mesmo sujeito é atravessado por outras leituras.

Pela análise discursiva adotada neste trabalho, é possível descrevermos seus processos discursivos plurais, o que significa dizer que, do nosso ponto de vista, mesmo que haja uma tentativa de estabilização de percursos de leitura por parte de certos setores educacionais (com dicas e macetes e a suposição de critérios de avaliação inexistentes), não é possível estabilizar a ordem discursiva. Afinal, como podemos depreender a partir da teoria discursiva pecheuxtiana, a FD na qual o sujeito se inscreve não é homogênea, mas sim sempre atravessada por diferentes FDs, a depender da posição ocupada pelo sujeito.

Leitura(s): constituição socio-histórica e ideológica do vestibulando

O presente trabalho está organizado de modo a descrever e a explicar o funcionamento dos processos discursivos que emergem nas provas de redação para o ingresso no vestibular da UNESP. Desde o primeiro capítulo, situamos não somente a teoria discursiva como também apontamos caminhos para compreender a constituição socio-histórica e ideológica do sujeitovestibulando. Acreditamos que, para realização de uma pesquisa como a que desenvolvemos, faz-se crucial dedicar um momento para demonstrar e refletir sobre como esse sujeito é constituído em seu percurso e em sua rede de leituras. Para isso, estamos descrevendo as condições de produção mais amplas e as mais imediatas nas quais o sujeito-vestibulando está inscrito: as condições de produção do vestibular da UNESP, bem como a(s) rede(s) nas quais esse sujeito está inserido (possíveis modos de leitura adotados nas escolas de Educação Básica e nos cursos preparatórios).

Retomando o pressuposto de que não há sujeito sem ideologia, como descrito no capítulo 1 (todo sujeito é ideológico por natureza, ele assim o é porque é interpelado pela ideologia, como sustenta a teoria pecheuxtiana), neste capítulo, para além da breve contextualização das condições de produções nas quais o sujeito-vestibulando está inscrito que 37 Destacamos que, do nosso ponto de vista, o imaginário que atravessa esse sujeito-vestibulando está relacionado as suas experiências pessoas e, sobretudo, escolares. Afinal, é a partir dessas condições que esse sujeito tem seus primeiros contatos e possíveis orientações de professores a respeito de como desenvolver a proposta de redação no vestibular da UNESP. fizemos até o momento, procuramos construir uma reflexão acerca das diferentes práticas de leitura vigentes no ambiente escolar. Feito isso, buscamos, a partir da condição socio-histórica na qual o sujeito-vestibulando está inserido, fazer algumas interpretações dos seus gestos de leitura. Cabe também ressaltar que conhecer as condições de produção a partir das quais ele enuncia revela-se ponto crucial de compreensão das posições inscritas nesses processos discursivos. Isso porque é no interior dessas condições que o sujeito, em sua produção discursiva, lida com o acontecimento, que, como já dito, para Pêcheux, nada mais é do que "um encontro entre uma atualidade e uma memória" (PÊCHEUX, 2012, p.17). Então, é a partir desse acontecimento que podemos compreender a inscrição socio-histórica desse sujeito no discurso.

Nessa direção, questionar e refletir a respeito de suas posições significa refletir a respeito da formação de classes dentro de um sistema de produção, nos termos de Althusser (1970).

Discursos sobre leitura: algumas reflexões e perspectivas de análise

As práticas de leitura e de escrita atravessam os sujeitos em seu cotidiano, em diferentes situações, com destaque para o contexto da educação escolar. A esse respeito, vale destacar como reflexões acerca da maneira como a prática de leitura tem sido discursivizada podem contribuir no entendimento sobre a constituição do sujeito-leitor e dos sentidos no âmbito da Educação Básica. Para isso, consideramos de fundamental importância fazer uma reflexão sobre as diferentes noções de leitura. Da perspectiva assumida neste trabalho, consideramos a leitura segundo a ótica discursiva. Porém, cabe relembrar as diferentes perspectivas analíticas a fim de compreendermos como essa noção é vista, abordada e trabalhada, a fim de que possamos mostrar possíveis distanciamentos e aproximações com nosso ponto de vista. Consideramos de fundamental relevância questionar os sentidos e os significados de leitura e quais são os aspectos que norteiam os conceitos de leitura e de leitor. No primeiro capítulo do nosso trabalho, já fizemos um breve percurso sobre as perspectivas teóricas existentes a respeito da noção de língua, de texto e de leitura. Retomando [START_REF] Coracini | O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. 2ª edição[END_REF], é possível destacar e compreender um pouco da noção de leitura a partir de uma visão estruturalista, interacionista e discursiva. Não temos o objetivo de eleger a "melhor", a "correta" perspectiva de análise, mas sim de refletir e de problematizar como os percursos de leitura são feitos pelo sujeito, sobretudo pelo sujeito-vestibulando, que está concluindo seu ciclo de Educação Básica. Nesta reflexão que propomos, apoiamo-nos na perspectiva discursiva de leitura. Para isso, os trabalhos de [START_REF] Orlandi | Discurso e leitura. 5ª edição -Campinas[END_REF], de Coracini (2005), de Galli (2015) e de [START_REF] Daunay | La lecture littéraire: les risques d'une mystification[END_REF]2000) norteam o percurso da reflexão sobre práticas de leitura 38 na etapa de transição do ciclo Básico para o Ensino Superior.

Assim como [START_REF] Galli | Práticas de leitura no contexto acadêmico: a constituição histórica do sujeito-leitor e dos sentidos[END_REF], ao propor uma reflexão sobre as práticas leitoras no contexto acadêmico, em nossa pesquisa, os conceitos de leitura, de leitor, de práticas de leitura e de gestos de leitura norteiam nossa análise. Isso porque, do ponto de vista assumido, não tratamos o texto como o centro do sentido, mas sim o sujeito-leitor. E, considerando, então, essa centralização do sujeito na produção dos sentidos, assumimos que é a participação ativa do(s) sujeito(s), a partir de uma dada condição de produção, que confere sentido(s) durante o(s) processo(s) de leitura, e não o contrário. Afinal, como já discutido no primeiro capítulo desta pesquisa, são as questões ideológicas, as quais atravessam o sujeito em sua formação, que permitem ao sujeito-leitor inscrever-se na história e produzir sentidos. Tal visão de leitura contempla uma perspectiva discursiva, a qual considera o sujeito-leitor como determinante na produção de sentidos de um texto.

Diferentemente dessa perspectiva, há outras visões que não consideram o sujeito como o centro da produção de sentidos. Não raro, em diferentes contextos (por exemplo, o escolar, o acadêmico), a temática da leitura é tratada a partir de visões dicotômicas, as quais consideram o ato de ler como se fosse um ato de "decodificar". Acerca disso, [START_REF] Galli | Práticas de leitura no contexto acadêmico: a constituição histórica do sujeito-leitor e dos sentidos[END_REF] reflete sobre a importância dessa questão da leitura não apenas para professores formados e professores em formação, dado ao fato da massiva presença de visões dicotômicas a respeito da leitura. Além disso, a autora ainda lembra que, da perspectiva tecnicista, existe uma busca pela instrumentalização das tecnologias digitais que se consagra, cada vez mais, como condição suficiente para ("novas") práticas de leitura. A esse respeito, destacamos a relevância de pensar os processos de leitura e de escrita a partir de um lugar não-tecnicista e da lógica da produtividade. Isso porque, a partir de lógicas e de visões dicotômicas de leitura, aliado ainda ao forte crescimento da lógica instrumental, vemos emergir e crescer o número de práticas de leitura que privilegiam a decodificação do texto em detrimento do exercício da pluralidade de gestos de leitura do(s) sujeito(s).

Nessa esteira de reflexão, considerando a perspectiva teórica à qual nos filiamos, retomando [START_REF] Galli | Práticas de leitura no contexto acadêmico: a constituição histórica do sujeito-leitor e dos sentidos[END_REF], podemos dizer que: 38 Como sinalizado na Introdução deste trabalho, a noção de "práticas de leitura" é usada de forma diferente ao conceito de "gestos de leitura", da teoria discursiva. Para o conceito de prática, estamos compreendendo e referindo-nos como atividades por meio das quais o sujeito é mobilizado a inscrever seus gestos de leitura. a leitura envolve a dimensão dialógica da linguagem, bem como as relações de forças ideológicas que proporcionam ao sujeito, leitor em potencial, inscrever-se na história e produzir sentidos. (GALLI, 2015, p. 204) Nessa direção, é importante destacar que, conforme Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]), não há funcionamento ideológico sem historicidade, pois os sentidos não existem em si mesmo, mas são determinados pelas posições-sujeito em jogo no processo socio-histórico. Dito de outro modo, é impossível, a partir desse ponto de vista, considerar o texto como centro do sentido.

Afinal, é o sujeito, ideológico por natureza, nos termos de Althusser (1970, p. 94), que realiza leituras e atribui sentidos ao texto. Ainda retomando a reflexão de Galli, se olhamos para as práticas de leitura pelo ponto de vista dos estudos de letramentos, elas também estão inseridas em contextos culturais e ideológicos, o que significa que são também atravessadas por relações de poder. Então, levando em consideração tais pontos de reflexão, as práticas de leitura podem ser vistas como próximas de um "modelo ideológico", na crítica de Street (1984Street ( [2014]]), em contraposição ao conceito de um "modelo de letramento autônomo"39 .

Então, se essas práticas são vistas de um lugar ideológico, haveria como trabalhar a leitura apenas de uma perspectiva dicotômica e estanque? Haveria, portanto, como trabalhar sem considerar a existência de implicações políticas40 nessas práticas letradas? Do ponto de vista que assumimos, isso significa dizer que teríamos reduzidas possibilidades de leitura de um arquivo. Reduzir essas leituras, de certo modo, significa padronizar modos de ler. Desse modo, partindo do pressuposto de que são os sujeitos que definem a(s) leitura(s) e o(s) sentido(s), entendemos que as possibilidades são diversas, dado ao fato de que os sujeitos são múltiplos e plurais. Isso não significa dizer que as leituras são infinitas e quaisquer. A esse respeito, a teoria pecheuxtiana aborda a questão de haver sempre outras possibilidades de leitura, levando em consideração que os discursos não são sequências discursivas fechadas em si mesmas. Pêcheux afirma que:

O princípio dessas leituras consiste, como se sabe, em multiplicar as relações entre o que é dito aqui (em tal lugar), e dito assim e não de outro jeito, com o que é dito em outro lugar e de outro modo, a fim de se colocar em posição de "entender" a presença de não-ditos no interior do que é dito (PÊCHEUX, 2012, p. 44) E é a partir dessas múltiplas possibilidades de leitura que investigamos os gestos de leitura do sujeito que emergem a partir condição de produção do vestibular da UNESP. Esses gestos são resultado (não só mas também) dos percursos realizados pelas práticas de leitura no contexto da Educação Básica (com destaque para o ciclo do Ensino Médio). Nessa perspectiva, focamos nosso olhar na investigação sobre a caracterização dos modos de ler textos (gestos de leitura) nos exames vestibulares e os seus efeitos na formação do sujeito-vestibulando.

Diferentemente do que sustentam teorias de cunho estruturalista e interacionista e alinhandonos àquilo que defendem as teorias discursivas, acreditamos na existência de uma diversidade de gestos de leitura possíveis produzidos pelo sujeito-vestibulando. Acerca dessa questão, Indursky sustenta que:

Há uma produção teórico-analítica bastante significativa que defende a pluralidade de leituras, tomando o texto como objeto aberto, contrapondo-se, pois, à ideia de que a leitura é um produto já inscrito no próprio texto (cf., por exemplo, INDURSKY & ZINN, 1985). Da mesma forma, há uma outra tendência segundo a qual o texto pode ser objeto de várias leituras, estando estas, de certa forma, já inscritas na materialidade textual. Ou seja, nem uma só, nem infinitas, mas possíveis leituras (cf., por exemplo, [START_REF] Indursky | A prática discursiva da leitura[END_REF] [START_REF] Indursky | A prática discursiva da leitura[END_REF]apud ORLANDI, 2003, p. 189grifos da autora)

Corroborando essa linha de raciocínio da autora, alguns dos trabalhos de [START_REF] Daunay | La lecture littéraire: les risques d'une mystification[END_REF][START_REF] Daunay | Le sujet lecteur: une question pour la didactique du français, Le français aujourd'hui n° 157[END_REF] buscam descrever e refletir a respeito da presença de diferentes perspectivas de leitura no contexto da educação. Em seu trabalho La lecture littéraire: les risques d'une mystification/A leitura literária: os riscos de uma mistificação (1999), o autor procura construir uma reflexão relacionada à(s) prática(s) de ensino de leitura no âmbito escolar. Nessa reflexão, ele busca explicar diferentes perspectivas teóricas que atravessam essas práticas nesse cenário.

Para ele, buscando nomear as teorias em torno da disciplina da leitura, esse percurso que recupera certas teorias pode ser chamado de "teorias da leitura literária". Dentre as diferentes visões acerca de leitura literária, [START_REF] Daunay | La lecture littéraire: les risques d'une mystification[END_REF], com a proposta de uma reflexão crítica, retoma o teórico Riffaterre, que propõe, pela definição de literalidade, uma distinção entre sentido e significado. Para este autor, o sentido pode ser entendido como: "a informação fornecida pelo texto no nível mimético" ou ainda "o texto como uma sucessão linear de unidades de informação". Já o significado, para ele, é definido como "o verdadeiro tema do poema, o que ele realmente quer dizer" (DAUNAY, 1999, p. 30). Para esse tipo de linha teórica, são comuns questionamentos sobre o "sentido real", "o verdadeiro sentido", "o que o autor verdadeiramente disse". Nessa vertente de observação, toma-se o texto como o centro da significação, e não o sujeito. Podemos dizer que, a partir desse ponto de vista, os sentidos são definidos à priori, desde a enunciação. É claro que não é possível negar que o sujeito-locutor não tenha uma grande participação na produção do processo discursivo. No entanto, corroborando a crítica de Daunay a respeito dessa visão, do nosso ponto de vista, é como se os sentidos não fossem passíveis de questionamento. E, ainda mais, se o sentido não fosse também construído pela participação do sujeito-interlocutor do processo.

Daunay salienta que, para Riffaterre, tais definições sobre leitura envolvem dois comportamentos de leitura diferentes. Como ele demonstra em sua reflexão, há dois níveis/fases de leitura para Riffaterre: o primeiro nível seria a leitura que deve passar pela mimese, ou seja, trata-se de um tipo de leitura que foca na competência linguística. Para ele, é a partir dessa competência que o leitor pode chegar ao segundo nível, conhecida como leitura da significação.

É como se esses dois movimentos de leitura fossem completamente distintos e separados. Do nosso de vista, tal como Daunay destaca, tal separação não é possível porque os processos discursivos são produzidos pela posição socio-histórica do sujeito em relação com a materialidade linguística. Para a teoria discursiva, não há como separar a língua da significação, pois as palavras assumem seus sentidos de acordo com a posição-sujeito, podendo, elas, ser variáveis com relação ao sentido que portam.

Ademais da noção de leitura de Riffaterre, Daunay descreve a noção tratada por Umberto Eco. Em um movimento de deslocamento em relação a Riffaterre, mas com interesse na última definição feita por ele (a leitura da significação), Eco considera que o destinatário (o interlocutor para a teoria discursiva), em seu movimento de interpretação, completa o significado. Nessa visão adotada, já notamos que o sujeito-interlocutor é visto como mais atuante na construção de sentidos do texto, não sendo somente o autor deste o responsável pelos sentidos atribuídos. A esse respeito, Eco diz:

A interpretação semântica ou semiótica é o resultado do processo pelo qual o destinatário, diante da manifestação linear do texto, completa o sentido. A interpretação crítica ou semiótica, por outro lado, tenta explicar por quais razões estruturais o texto pode produzir essas interpretações semânticas (ou outras, alternativas). (ECO, 1992, p. 36) A despeito desse modo de ler, Eco vê o sujeito-interlocutor (chamado por ele de destinatário) como participante ativo na construção do(s) sentido(s). Tal visão, diferentemente da de Riffaterre, aproxima-se mais do nosso ponto de observação, que considera o papel do sujeito-interlocutor como crucial para a construção do processo discursivo. Ainda em se tratando da noção de leitura defendida por Eco, cabe destacar que ele considera dois modos de interpretação conhecidos como "leitura inocente" e "leitura crítica", tal como destaca Daunay (1999, p. 31). Como este explica, "não se trata de dois leitores reais, mas sim de duas instâncias de leitura codificadas pelo texto" (DAUNAY, 1999, p. 31), pois, para Eco, o texto postula a cooperação do leitor como condição de atualização". Dito de outro modo, esse autor (para a AD, o sujeito-locutor) inscreve um dito leitor modelo em seu texto, de modo que este seja: capaz de cooperar na atualização textual de forma que ele, o autor, imagina, e capaz também de agir de forma interpretativa como ele agiu de forma geral (ECO, 1985, p. 71 apud DAUNAY, 1999, p. 31tradução nossa) Tendo por base essa noção sustentada pelo autor, a do leitor modelo como "estratégia textual", podemos dizer que ela se aproxima da noção de formação imaginária da teoria pecheuxtiana. Isso porque o autor imagina o possível percurso de leitura que o seu interlocutor pode vir a fazer, durante o processo de atualização do texto. No entanto, é importante salientar que, do ponto de vista do qual observamos os percursos de leitura, não acreditamos que essa cooperação, tal como imaginada pelo locutor, possa ser garantida plenamente. Até mesmo porque, pela pluralidade da constituição dos sujeitos, diríamos que sustentar tal postura significa dizer que há uma univocidade lógica que pode ser garantida.

Acerca dessa questão, em outras palavras, como aponta Daunay, o leitor empírico não é apenas um destinatário, dado ao fato de que ele atua sobre o texto a partir do qual ele deve reconstruir o percurso de leitura textualmente codificado por hipóteses sucessivas. Então, o leitor tem um papel equivalente ao do autor para exercer. Em sua reflexão, Daunay aponta que Eco o sugere ao dizer que:

O autor empírico enquanto sujeito da enunciação textual formula uma hipótese de Leitor Modelo, e, ao traduzi-la em termos de uma estratégia que lhe é própria, ele designa a si mesmo autor enquanto sujeito da enunciação, como modo de operação textual em termos bastante "estratégicos". Mas, por outro lado, o leitor empírico, enquanto sujeito concreto dos atos de cooperação, deve ele mesmo se designar uma hipótese de Autor, deduzindo justamente dados de estratégia textual (ECO, 1985, p. 80 apud DAUNAY, 1999, p. 32tradução nossa) 41 A esse respeito, finalmente, acreditamos, como Daunay, que existem diferenças entre leitura como estratégia e leitura como percepção de dados do texto. Acerca dessas abordagens sobre leitura, vemos que o texto é considerado central na responsabilização do(s) sentido(s).

Em outras palavras, sob essa perspectiva, o sentido é algo que vem somente do texto, e não do leitor. A este, fica a responsabilidade de saber percorrer exatamente os caminhos e as pistas 41 Disponibilizamos a versão original em francês da citação traduzida: "L'auteur empirique en tant que sujet de l'énonciation textuelle formule une hypothèse de Lecteur Modèle, et en la traduisant en termes d'une stratégie qui lui est propre, il se dessine lui-même, auteur en tant qu sujet de l'énoncé, comme mode d'opération textutelle en des termes tout autant "stratégiques". Mais d'un autre côté, le lecteur empirique, en tant que sujet concret des actes de coopération, doit lui aussi se dessiner une hypothèse d'Auteur en la déduisant justement des données de stratégie textuelle (ECO, 1985, p. 80 apud DAUNAY, 1999, p. 32). deixados pelo autor do texto. Ainda nessa direção, Daunay destaca, em sua reflexão, que o conceito de leitura propriamente literária está correlacionado à competência literária, abordada por Riffaterre. O pesquisador, retomando as ideias de Y. Reuter (1995), demonstra que a literacidade é consequência de uma "projeção" no texto dos princípios de funcionamento de um tipo de leitura, chamada de literária-letrada (REUTER, 1995, p. 70). A partir dessa noção de leitura como pressuposto, parece que esse modo de ler é aquele em que o leitor faz a leitura com algum tipo de planejamento sobre como ler. Dessa feita, sob tal ótica, existiria, então, um manual sobre como proceder com determinados tipos de leituras.

Nesta reflexão, Daunay destaca algumas visões dicotômicas a respeito da noção de leitura que não vamos recuperar porque o que nos interessa, neste trabalho, é situar a existência de outras abordagens teóricas a respeito da noção de leitura. No entanto, cabe pontuar que são formas de considerar os modos de ler de maneira binária. Nessa direção, Daunay diz que: estas dicotomias não se sobrepõem todas, na medida em que se baseiam em critérios heterogêneos: por exemplo, não se pode equacionar automaticamente a distinção entre as leituras de acordo com o momento em que se realizam e sua natureza (DAUNAY, 1999, p. 33tradução nossa) Daunay relembra que Reuter (1992) aborda a presença de uma outra dicotomia, usual no meio escolar: compreender e interpretar (REUTER, 1992, p. 14). Segundo ele, compreender viria a "encontrar" um sentido que postulamos "primeiro", "literal". Enquanto, por outro lado, interpretar seria o terreno do "segundo sentido", da construção do sentido, das intenções e dos efeitos de sentido. Na mesma direção de Daunay, em sua reflexão, do nosso ponto de vista, sustentado pela teoria discursiva, a fragmentação do exercício de ler parece ser uma prática que distancia o leitor, que não leva em consideração o exercício desse sujeito na construção dos sentidos.

Tal dicotomia "compreender e interpretar", muito presente nos modos e nas práticas de leitura escolares, como apontada por Reuter, é uma das abordagens também descritas por Coracini (2005). Na reflexão, a autora busca discutir as diferentes concepções de leitura que atravessam tanto a perspectiva da modernidade quanto da pós-modernidade. Para isso, passa rapidamente pelas concepções mais clássicas e pelas mais usuais na escola e no meio acadêmico, buscando abordar sua reflexão, com mais afinco, na perspectiva discursiva-desconstrutivista.

Coracini mostra que a concepção moderna de leitura é centrada no autor, que controla e autoriza os sentidos do texto. Segundo tal concepção, o papel do leitor é o de decodificação do texto, cabendo a ele "decifrar" o que o autor disse. Tal como apontado e desenvolvido na crítica de [START_REF] Daunay | La lecture littéraire: les risques d'une mystification[END_REF], esse ponto de vista reduz a questão da leitura a uma mera atividade de decodificação de um código linguístico, como se fosse possível estabilizar o(s) sentido(s). Em contrapartida, a concepção pós-moderna, assim como tratada pela autora, coloca o sujeito-leitor no centro da produção do(s) sentido(s), o que vai ao encontro da perspectiva discursiva, a qual sustenta a impossibilidade de estabilização do(s) sentido(s) por parte do autor, tendo em vista que o discurso é "o efeito de sentido entre interlocutores" (PÊCHEUX, 1997, p. 82), conforme já sinalizamos.

Retomando a crítica feita por [START_REF] Daunay | La lecture littéraire: les risques d'une mystification[END_REF], destacamos que ele sinaliza que Picard (1986), por exemplo, trata da leitura enquanto "passiva" e "ativa". E, a esse respeito, ele salienta criticamente o modo como algumas teorias abordam a concepção de leitura de forma oposta e binária. Do seu ponto de vista, com o qual concordamos, tal modo binário de fazer oposição e classificação das práticas não deixa de ser um erro. A grande dificuldade, sob esta perspectiva de análise, para o autor, é que a leitura é vista de uma forma "hierarquizada". Acerca desse modo de tratamento sobre a leitura, o autor destaca a oposição que os programas da escola primária e do Ensino Fundamental, os quais instituem entre compreensão literal e compreensão fina.

No que diz respeito a essas oposições, tratadas majoritariamente de modo hierárquico, Daunay afirma que não há muitas razões pelas quais se surpreender com a presença de uma hierarquização referente ao modo de falar dos textos. Para ele, por exemplo, a concepção ordinária de paráfrase leva a uma leitura que busca, no plano da semântica ou da semiótica, decodificar o sentido, o que opõe fundamentalmente à relação metatextual, que exige a leitura crítica, a qual decodifica o significado. De acordo com o autor, esse tipo de prática aponta para um modo de relação com o texto no qual o trabalho crítico teria de se esforçar para trazer à superfície tanto o que uma primeira leitura não permitiria quanto as razões que tornariam possível essa primeira leitura. Assim, nessa direção, o autor aponta que tal quadro conceitual ajuda a explicar por que a proibição da paráfrase (muito presente em textos do gênero comentário ou do gênero literário) desaparece em outros tipos de textos escolares. A esse respeito, Daunay reforça o fato de que exercícios que visam à compreensão necessariamente levam os alunos a produzirem a paráfrase. Então, os textos considerados como literários são objeto de questões e de reformulações parafrásticas dos alunos.

Retomando Picard, Daunay aponta que esse autor propõe uma descrição de leitura como um jogo, do qual a "leitura literária" seria a forma mais completa. Para ele, essa proposta de leitura como um jogo é elaborada de modo que, nesse jogo, as características estejam presentes na leitura literária. Para esse autor, "a leitura como jogo implica atividade do leitor" (PICARD, 1986, p. 149 apud DAUNAY, 1999 p. 40), ou seja, que esse leitor não seja simplesmente passivo. De modo geral, para ele, o leitor seria triplo, pois manteria seu contato fisiológico, a presença constante do mundo externo e de sua realidade. Ainda, conforme pontua Picard, a leitura literária é necessariamente reservada a uma elite.

Acerca da reflexão feita por Picard, cabe destacar que, conforme Daunay recupera, esse autor não propõe uma didática, mas traz um quadro para o ensino que se beneficia com suas análises. Para ele, o mais importante é estar consciente do segundo processo de aprendizagem da leitura. Daunay destaca que há grande interesse dos especialistas em didática nesse percurso de Picard, graças ao fato de suas produções nesse campo serem atualmente bastante lembradas. Em geral, elas buscam pelo menos questionar qual o papel da escola nessas três instâncias. Como esclarece Daunay, mesmo que essas questões não sirvam para a criação de um programa específico, elas podem ajudar na elaboração de práticas que teriam a função de desenvolver nos alunos a capacidade de melhor conhecer o ato de leitura e as instâncias em jogo, bem como as implicações das exigências escolares em matérias de leitura.

Desse modo, teríamos, segundo o autor, uma ferramenta conceitual de diferentes formas de leitura possíveis dos textos. Nessa direção, considerando tais reflexões, nosso trabalho visa a questionar a(s) leitura(s) possível(eis) a partir de uma dada condição de produção.

A respeito, por exemplo, do modo como as abordagens de leitura são realizadas na escola, [START_REF] Daunay | Le sujet lecteur: une question pour la didactique du français, Le français aujourd'hui n° 157[END_REF] reflete sobre o modo como elas, de uma perspectiva fortemente formal, excluem o sujeito nesse contexto. Segundo ele, isso acontece porque as teorias mais formalistas buscam construir "uma máxima distância entre o aluno e o texto" (ROCHEX, 1998, p. 203 apud DAUNAY, 2007, p. 46). E, pelo fato de essas teorias serem mais fortemente presentes no contexto escolar, como dito no início deste capítulo, [START_REF] Daunay | Le sujet lecteur: une question pour la didactique du français, Le français aujourd'hui n° 157[END_REF] justifica o porquê a didática deve "olhar para a questão do sujeito e questionar, didática e dialeticamente, as práticas escolares e extraescolares" (DAUNAY, 2007, p. 45). Para ele, trata-se sempre da questão de definir um saber ensinável. E, desse ponto de vista, a normalização de comportamentos de leitura é um objetivo escolar incontornável (DAUNAY, 2007, p. 48).

Nessa direção, o autor argumenta que evitar os efeitos de censura que pode engendrar uma certa concepção distanciada da leitura literária não é negar a distância que cria toda abordagem escolar da leitura. Mas o sujeito leitor que trata de se reintegrar é o sujeito didático de que a subjetividade é um aspecto inerente à aprendizagem. Esse sujeito didático pode ser apreendido tanto como "ator" quanto como "agido", "assujeitado" (quer dizer determinado, constituído...) pelo sistema de relações e de restrições do espaço social, da instituição, onde eles se encontram inscritos (REUTER, éd., 2007: 92) (DAUNAY, 2007, p. 48).

Para ilustrar a questão que não é especificamente literária, Daunay (2007, p. 48) a explica, por meio de um exemplo a partir de um diálogo fictício de aluno, mas que representa bem diálogos escolares. O autor convida o leitor a imaginar um diálogo como o seguinte: "na frase O trem é grande, o que é grande? -é o trem". O autor mostra que, pela resposta do aluno, é bem uma subjetividade que se exprime, que tem relação com a linguagem. Segundo ele, se os efeitos dessa subjetividade são na escola rejeitados como um erro, é porque eles sinalizam uma relação não-distanciada, não-escolar na língua.

Ainda, Daunay argumenta que, se relacionamos esse típico episódio escolar à questão da literatura, estamos na mesma problemática e que não há, portanto, para ele, razão para fazer uma saída particular da literatura para a subjetividade no estrito plano didático. Para ele, tratase de uma questão de saber como didatizar a questão da subjetividade, ou seja, como lidar com a subjetividade do aprendiz. Nesse sentido, o autor relaciona essa questão ao pensamento de D. Bucheton (1999, apud DAUNAY, 2007), o qual descreve "posturas de leitura dos alunos". Esse autor integra essa dimensão na questão mais geral de "encontro entre práticas sociais, culturais e linguageiras dos alunos e de suas práticas escolares" (1999:137 apud DAUNAY, 2007, p. 48).

Nessa mesma direção se inscreve o nosso trabalho, visando a lidar com a(s) subjetividade(s) do aprendiz, por meio da análise de seus diferentes gestos de leitura possíveis em uma dada condição de produção. Para compreender as produções textuais do sujeitovestibulando, buscamos mobilizar como se dá a relação entre esse sujeito no contexto de um exame de seleção, ou seja, um contexto ainda escolar. Para isso, consideramos importante questionar como se dá a relação desse sujeito com a leitura. Apoiando-nos na reflexão proposta por Daunay, retomamos o questionamento por ele feito, por exemplo, acerca do que é realmente a leitura. Segundo o autor, trata-se de:

Uma consciência que se expõe na prova singular do mundo, que coloca em questão na própria língua a diversidade possível de experiências humanas: o que chamamos um autor (DAUNAY, 2007, p. 49grifos do autor) Desse modo, tendo em vista essa definição, que trata a literatura sobre leitura como uma área que vai revelar a pluralidade de experiências humanas, não de modo diferente são os textos produzidos pelo sujeito-vestibulando. Conforme argumenta Daunay (2007, p. 49), "a didatização da temática do sujeito leitor é evidentemente uma necessidade se desejamos pensar o ato de ensinar". Nesse sentido, pelo desejo de pensar o ato do ensino (sobretudo o ensino de língua, de leitura e de produção de texto), consideramos que olhar para esses percursos e gestos de leitura produzidos pelos vestibulandos seja uma via de compreender também como são realizadas as práticas de ensino de leitura e de escrita no contexto escolar.

Sem dúvida alguma, trata-se de um grande desafio: tanto do ponto de vista didático como do ponto de vista linguístico. No que diz respeito à questão didática, como aponta Daunay, podemos dizer que é precisamente "poder objetivar o sujeito didático para não lhe deixar no silêncio, mas sim fazê-lo um sujeito da aprendizagem" (DAUNAY, 2007, p. 49). Dito de outro modo, é entender como olhar para esse sujeito, considerando o contexto no qual se dá sua produção discursiva. Como sustenta o autor, para esse ponto de vista, "o sujeito leitor é somente uma faceta do sujeito didático, uma espécie de especificação dessa última abordagem teórica centrada na atividade de leitura" (DAUNAY, 2007, p. 49). Cabe reforçar que, neste trabalho, buscamos tratar mais especificamente o sujeito-vestibulando, já que olhamos para os seus gestos de leitura, buscando compreender seu(s) processo(s) de produção discursiva. Olhar para esse sujeito e para além da questão da leitura e do discurso, considerando também suas atitudes e seus comportamentos, pode ser um trabalho importante para o campo da didática. No entanto, enquanto analistas de discurso, o que nos interessa é a questão discursiva. Do nosso ponto de vista, consideramos que a leitura como estratégia pode até ser uma prática bastante presente nas práticas de ensino de leitura e de produção de texto no âmbito escolar, mas acreditamos que ela não vai garantir modos de leitura unívocos, dado ao fato de que o texto sempre está aberto à atualização e à interpretação do(s) sujeito(s). E é seu atravessamento socio-histórico-ideológico que pode determinar o(s) modo(s) como a(s) leitura(s) será(ão) atualizada(s). Tal como sustenta [START_REF] Indursky | A prática discursiva da leitura[END_REF]ORLANDI, 2003, p. 189) em seu trabalho, nosso interesse é refletir sobre a diversidade da leitura não de um ponto de vista pessoal e subjetivo, mas sim do ponto de vista um sujeito histórico, interpelado ideologicamente e inscrito em uma formação discursiva determinada. Nessa mesma direção, Coracini (2005) assinala que a percepção de leitura:

Não surge simplesmente da capacidade criadora de um indivíduo; aliás, a própria criatividade está, de alguma maneira, atravessada pelos modos possíveis de interpretar ou traduzir, permitidos pelas formações discursivas em que se inscreve o sujeito (CORACINI, 2005, p. 27) Desse modo, neste contexto de reflexão que desenvolvemos, tal como [START_REF] Galli | Práticas de leitura no contexto acadêmico: a constituição histórica do sujeito-leitor e dos sentidos[END_REF] propôs em sua investigação de práticas de leitura no contexto de formação de professores, buscamos investigar as produções textuais e, consequentemente, os possíveis atravessamentos ideológicos do vestibulando e sua produção de sentidos com base no "modo de relação (leitura) entre o dito e o compreendido" (ORLANDI, 1999, p. 59, apud GALLI, 2015, p. 206). Dito de outro modo, refletimos sobre os modos de ler no contexto de seleção pelo vestibular de candidatos para ingresso em uma universidade pública do estado de São Paulo, a partir daquilo que emerge como aparentemente estabilizado no plano intradiscursivo bem como no interdiscurso, inscritos pelos percursos de leitura/escrita realizados pelos sujeitosvestibulandos.

Discursos sobre leitura no contexto da Educação Básica: algumas considerações

Dentre as várias facetas que fazem parte da vida, do cotidiano e do universo escolar (alunos, familiares, professores, especialistas em didática e em educação), como estamos reiterando desde o início deste capítulo, podemos observar o foco que ganha a discussão sobre leitura e escrita em todos os níveis de formação escolar. Em um contexto a partir do qual muito se fala a respeito da importância desses gestos como constituintes da formação do sujeito-leitor, consideramos importante e necessário trazer essa temática em uma esteira de reflexão, visando a observar e a analisar o modo como os discursos sobre leitura e escrita são mobilizados no contexto da educação, com destaque para o ciclo final da Educação Básica.

Reflexões acerca do modo como a leitura tem sido discursivizada em diferentes contextos, sobretudo no contexto da Educação Básica, são importantes para compreender o(s) modo(s) de constituição do sujeito-leitor na contemporaneidade. Além disso, elas também podem ser consideradas cruciais para a discussão sobre a questão do letramento na formação do estudante de Ensino Médio, que, após conclusão dessa etapa, seguirá com seus estudos no Ensino Superior. E, quando pensamos a respeito de leitura e de escrita, sabemos que existem interesses de diversos lugares de observação: desde pesquisas na área de didática e de educação, que buscam compreendê-las a partir de diferentes concepções teóricas, até mesmo interesses midiáticos e governamentais, com a criação de rankings nacionais e internacionais como forma de "medir" e de "classificar" as competências leitoras dos estudantes.

Desse modo, inicialmente, nosso interesse em olhar para materialidades produzidas por alunos em fase final do ciclo básico, em momento de transição para o Ensino Superior, como forma de promover uma reflexão a respeito dos discursos sobre leitura e escrita.

Considerando as atuais condições de produção, especialmente em um momento em que cresce exponencialmente a adesão às práticas de leitura no contexto socio-educacional pelas tecnologias digitais, [START_REF] Galli | Práticas de leitura no contexto acadêmico: a constituição histórica do sujeito-leitor e dos sentidos[END_REF] mostra que a circulação dos discursos acerca da questão da leitura mostra uma "possibilidade de acessar a informações" (GALLI, 2015, p. 202). Ela ainda lembra que essa questão aparece atravessada sob efeitos de neutralidade por parte do sujeito-leitor. Sendo assim, tal como a autora em sua análise a respeito das práticas de leitura no contexto do Ensino Superior, mais especificamente em curso de formação de professores, acreditamos que trabalhar com a investigação acerca da temática da leitura no contexto da Educação Básica da perspectiva discursiva é de grande relevância, tendo em vista que as práticas didáticas no ensino de leitura e de produção de texto nesse contexto ainda privilegiam as visões dicotômicas. Por exemplo, são visões que sustentam a leitura como ato de decodificar, o leitor apenas como mero receptor dos sentidos construídos pelo autor do texto; tais visões podem ser vistas em grande circulação em diferentes contextos sociais, sobretudo nos contextos de ensino. Então, tomando como pressuposto essas condições de produção de discursividades, podemos perceber, de certa forma, o que se espera socialmente de um sujeito que tenha concluído a etapa do Ensino Médio, em especial o sujeito-vestibulando. Do nosso ponto de vista, a partir dessas visões predominantes no contexto de ensino de leitura e de produção textuais, entendemos que é esperado que esse sujeito possa, de fato, controlar o(s) sentido(s), garantindo, assim, a(s) leitura(s) "desejada(s)".

Nessa direção, entendemos que as práticas de leitura no atual contexto socio-históricoeducacional parecem apontar para uma tentativa de fazer com o que o sujeito-leitor possa ter esse "controle", que ele seja capaz de ler e de escrever "de forma adequada e desejada", principalmente em contextos nos quais ele passa a ser avaliado. Um grande exemplo e parâmetro adotado atualmente pelas instituições de Educação Básica no Brasil (especialmente colégios privados) para medir a competência leitora de seus estudantes tem sido a aprovação desses alunos nos vestibulares. Seguindo essa premissa, atualmente, no modo de funcionamento de grande parte dessas instituições, o sujeito-leitor considerado com boa capacidade de leitura e de escrita é aquele que consegue atingir boas notas em exames vestibulares, com destaque atual para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e vestibulares de universidades públicas.

Além desse contexto de exames seletivos, cabe destacar, também, os exames avaliativos, como, por exemplo, a presença de rankings 42 como forma de medir a competência leitora dos estudantes.

Essa temática desperta nosso interesse porque desejamos analisar e refletir a respeito do(s) percurso(s) e do(s) gesto(s) de leitura produzidos por esses sujeitos como forma de 42 Como destacamos na introdução deste trabalho, a partir da crítica de Daunay e Bart Pode-se levar a sério o PISA?, um ranking muito conhecido que busca medir e classificar a competência leitora de estudantes pelo mundo todo é o PISA (Programa Internacional para avaliação de alunos), uma rede de avaliação de desempenho escolar, realizado pela primeira vez em 2000 e repetido a cada dois anos. É coordenado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), com vista a melhorar as políticas e resultados educacionais. compreender a formação do vestibulando no contexto do ensino e da didática. Neste trabalho, como apresentado no capítulo 1, adotamos a noção de "gesto de leitura" conforme trabalha Orlandi em suas reflexões a partir do conceito de gesto desenvolvido por Michel Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]). Para o teórico, a noção de gesto pode ser definida como um "ato tomado no nível do simbólico". No que diz respeito a essa compreensão, entendemos que um gesto de leitura pode significar ou não, a depender da posição inscrita pelo sujeito. Acerca desse nosso interesse de investigação das práticas de leitura, [START_REF] Daunay | Le sujet lecteur: une question pour la didactique du français, Le français aujourd'hui n° 157[END_REF] argumenta a respeito da importância de didatizar a questão relacionada ao sujeito-leitor quando se trata acerca do desejo de refletir na área do ensino. Nesse sentido, pelo desejo de pensar o ato do ensino (o ensino de língua, de leitura e de produção de texto), consideramos que olhar para esses percursos e gestos de leitura produzidos pelos estudantes seja uma via de compreender também como são realizadas as práticas de ensino de leitura e de escrita no contexto escolar.

Para além dessa noção de gesto de leitura, trabalhadas por Pêcheux inicialmente, no seio de organização de sua teoria discursiva, e posteriormente por Orlandi, em sua releitura do aparato teórico-metodológico da AD no Brasil, destacamos que também estamos adotando, em nosso gesto de leitura e de análise, o conceito de paráfrase e de polissemia. Tal conceito também é formulado quando Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]) organiza a teoria do discurso, em suas três fases de deslocamento (1969,1975,1981). Nessa direção, entendemos, também, que avaliar, categorizar, classificar, rankear e medir a competência leitora desses sujeitos torna-se um árduo desafio tanto para professores que estão em convívio direto com esses alunos bem como para instituições que visam a selecionar candidatos mais bem preparados para vestibular e até mesmo para órgãos responsáveis pela produção de rankings com objetivo de melhorias de políticas públicas como forma de intervir na melhoria da educação como um todo.

Posto que a presença dos rankings, das provas de avaliação e de seleção (por exemplo, o ENEM, os vestibulares em geral) sejam práticas presentes no cenário educacional contemporâneo, entendemos que muitas das práticas de leitura e de escrita no ambiente escolar sejam orientadas com o objetivo precípuo de fazer com que os alunos realizem essas provas e alcancem sucesso nelas. Utilizamos a palavra sucesso como forma de apontar "bons resultados", de ser bem-sucedido do ponto de vista das classificações, das notas, das aprovações. Dessa forma, ter sucesso nessas provas significa que esses alunos sejam aprovados e selecionados para fazerem parte do quadro de alunos de instituições de Ensino Superior. No caso do contexto brasileiro, as instituições públicas são as que mais se destacam em sua qualidade de ensino, de pesquisa e de extensão. E o fato de não haver garantia de vagas para todos faz com que haja exames seletivos, que, não raro, reproduzem elites, pois são os candidatos que têm condições de acessar às melhores escolas e aos cursos preparatórios que majoritariamente ocupam essas vagas. A esse respeito, não vamos nos aprofundar, pois seria necessário desenvolver outra pesquisa (de cunho sociológico) para avaliar, por exemplo, as condições do quadro socio-econômico desses candidatos.

Com isso, consideramos que analisar o modo como as noções de leitura e de texto são abordadas nesse cenário das práticas revela-se uma tarefa importante e até mesmo produtiva para compreender os gestos de leitura desse sujeito-vestibulando. Essa busca e reflexão vão além dos muros da escola; antes, revelam-se crucial, especialmente nesta pesquisa, compreender o modo como essas noções aparecem nessas provas. Até mesmo porque, do nosso ponto de vista, acreditamos que os modos como as provas (de avaliação, de seleção, de rankeamento) encontram-se organizadas e aplicadas são um ponto de partida (não exclusivo, é claro) para orientar as práticas didáticas.

Retomamos, até aqui, o percurso adotado no contexto da Educação Básica acerca das noções do ensino de língua, de leitura e de texto. Consideramos que descrever e sistematizar o modo como essas noções são abordadas socio-historicamente nas escolas pode ser um caminho produtivo para compreendermos a(s) maneira(s) como o(s) sujeito-leitor(es) elabora(m) seus gestos de leitura no cotidiano, quando diante de avaliações formais, ferramentas utilizadas, majoritariamente, para fazer seleção de candidatos ao ingresso ao Ensino Superior, no nosso caso específico como estamos abordando. Porém, esse tipo de avaliação também é usado em outros contextos, como seleção de candidatos ao mercado de trabalho (seja no âmbito dos concursos públicos, seja no setor privado).

CAPÍTULO 3 ___________________________________________________________________________ MODOS DE DISCURSIVIZAR A LEITURA

A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra, e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. Esse movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de "escrevê-lo" ou de "reescrevê-lo", quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente (FREIRE, 1989, p. 13)

Algumas pesquisas sobre redação no vestibular

A partir da reflexão que vimos construindo, consideramos importante contextualizar as práticas de leitura e de escrita no contexto da Educação Básica brasileira (colégios e cursos preparatórios em geral). Seguindo na mesma direção das reflexões feitas na literatura por Galli (2015), [START_REF] Daunay | La lecture littéraire: les risques d'une mystification[END_REF]2007), [START_REF] Coracini | O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. 2ª edição[END_REF], [START_REF] Indursky | A prática discursiva da leitura[END_REF], [START_REF] Orlandi | Discurso e leitura. 5ª edição -Campinas[END_REF]2003), [START_REF] Correa | O modo heterogêneo de constituição da escrita[END_REF]2002), o ensino da leitura como " ferramenta estratégica" é muito recorrente nas práticas de ensino de leitura e de produção de texto nos contextos escolar e acadêmico. Acreditamos que demonstrar tais percursos pode situar nosso trabalho no percurso de análise na área de estudos da linguagem e na área da educação como um todo. Do nosso ponto de vista, buscamos demonstrar que as atividades de leitura e de escrita não se limitam somente a uma atividade normativa, de adequação a regras de uso da língua e à situação comunicativa.

Estamos em um lugar de observação a partir do qual estamos olhando para a redação no vestibular para além da forma-estrutura. Sendo assim, vamos trazer alguns dos trabalhos já realizados na investigação de produções de texto de vestibulandos, tão conhecida como "redação no vestibular". Entre esses trabalhos, há diferentes perspectivas de análise: desde um ponto de vista mais linguístico-estrutural até uma perspectiva textual-discursiva, como se inscreve nosso lugar de observação.

Tal como trazido por [START_REF] Galli | Práticas de leitura no contexto acadêmico: a constituição histórica do sujeito-leitor e dos sentidos[END_REF], [START_REF] Daunay | La lecture littéraire: les risques d'une mystification[END_REF]2007), [START_REF] Coracini | O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. 2ª edição[END_REF], [START_REF] Indursky | A prática discursiva da leitura[END_REF][START_REF] Orlandi | Discurso e leitura. 5ª edição -Campinas[END_REF]2003), [START_REF] Correa | O modo heterogêneo de constituição da escrita[END_REF]2002), entre outros estudiosos, por exemplo, há perspectivas de análise que focam o exercício da leitura e da produção textual meramente na "adequação" de questões de linguagem (coesão, coerência, gramática normativa em geral).

Dessa feita, são pontos de vista que veem a escrita como espaço logicamente estabilizado em que o sujeito se inscreve de modo adequado, ou não, levando-o a produzir textos eficazes ou deficientes, conforme demonstra Brito (2011, p. 12). Chamada por Tfouni (1994) de perspectiva a-histórica, a autora demonstra que esta: compreende a escrita como uma espécie de produto completo em si mesmo, considera 'letrados' somente os indivíduos que sabem ler e escrever 'bem', gerando estudos comparativos que fazem uso 'inadequado' e os que fazem uso 'adequado' da linguagem. (TFOUNI, 1994apud BRITO, 2011, p. 12) De acordo com esse ponto de vista trazido pela autora, essa perspectiva a-histórica é caracterizada por seu posicionamento individualista-restritivo, tecnológico e cognitivista.

Consequentemente, o foco das investigações está ligado às questões da materialidade linguística (coesão, coerência, entre outros), a partir de parâmetros dicotômicos. [START_REF] Brito | leitura e produção textual: uma análise discursiva da escrita de pré-universitários[END_REF] discorre que autores os quais observam a partir dessa posição têm como preocupação central de seus trabalhos analisar a "eficácia da comunicação", discutindo uma possível "crise da linguagem", como consequência das falhas textuais.

Nessa direção, alguns trabalhos realizados com redações demonstram tal preocupação e interesse ligados a questões de linguagem de uma perspectiva estruturalista e material. Entre eles, cabe destacar a pesquisa de Rocco (1981), por exemplo, que busca sustentar sua hipótese de que "estaria ocorrendo uma certa crise da linguagem". A autora analisou 1500 redações do vestibular da Fuvest no ano de 1978, sob o paradigma das relações coesivas, segundo conceito de textura introduzido por Halliday. Nesse trabalho, considerando as marcas textuais de coesão e de coerência, ela busca estabelecer relações que permitissem não só a linguagem e o discurso dos produtores de textos, bem como mostrassem as possíveis relações entre os textos produzidos e o nível das estruturas de pensamento de seus produtores.

Adotando uma perspectiva semelhante, como já trazido no capítulo 2, ao falarmos sobre a aplicação das provas de redação na UNESP na década de 1980, vale destacar os trabalhos de Rezende (1988) e de Pereira (1989). Esses autores abordaram, em suas pesquisas, a questão da redação no vestibular também sob uma ótica mais estuturalista. Pereira analisou redações produzidas para o vestibular do ano de 1988 nos exames vestibulares da UNESP.

Nesse trabalho, o autor, por meio da análise dessas produções textuais, listou as principais dificuldades dos candidatos, considerando o funcionamento da estrutura linguística, como por exemplo: problemas de grafia e acentuação, problemas de concordância verbal, problemas no emprego do conectivo, incompletude ou truncamento dos enunciados, impropriedade no uso de sintagmas, redundância, uso de clichês. [START_REF] Chociay | Redação no vestibular da UNESP: a dissertação[END_REF] trabalhou com análise de aproximadamente 4000 mil redações da VUNESP (UNESP) (exames de 1999, 2000, 2001 e 2002). Em sua pesquisa, de uma perspectiva não-discursiva, e sim tradicional, procurou mostrar o que se deve e o que não se deve redigir em um texto. No seu percurso de análise, o autor procurou observar o texto de uma perspectiva estrutural, buscando mostrar quais são as maiores dificuldades e "erros" dos vestibulandos.

Aqui, o conceito de erro adotado pelo pesquisador está relacionado à questão mais normativa e estrutural. Ele demonstra tipos de "problemas" encontrados nesses textos, como:

quando o candidato escreve com caligrafia enorme, para ocupar as trinta linhas destinadas ao texto, julgando que assim estará "enganando" o corretor ou, ainda, quando o estudante, para "encher" a página, escreve em linhas menores que as impressas, escrevendo "em coluna". O pior de todos os erros acontece quando o candidato julga apresentar prova de grande criatividade, mas, de fato, está produzindo um não-texto. "É o caso de redações em que o estudante, em vez de escrever a modalidade dissertativa, escreve um poema (CHOCIAY, 2008) 43Ainda com relação a trabalhos que observam produções textuais de sujeitos vestibulandos, de um ponto de vista mais linguístico-textual, cabe destacar a pesquisa de Costa [START_REF] Val | Redação e textualidade. 3ª tiragem. 2ª edição[END_REF]. Nela, a autora procura analisar a textualidade de 100 redações elaboradas por candidatos ao curso de Letras da UFMG com o objetivo de estabelecer um diagnóstico e levar algumas sugestões para o ensino escolar de redação. Adotando a perspectiva da Linguística Textual, Val propõe critérios para a análise da coerência e da coesão das redações. Para ela, apesar de esses textos, em sua maioria, apresentarem-se de modo organizado, "certinhos" e "arrumadinhos", eles não são muito interessantes e consistentes, porque são resultado das inevitáveis condições de produção a que foram submetidos seus autores, os vestibulandos. A respeito dessas condições, a autora salienta que não se trata apenas das condições de produção do vestibular, mas também das condições de sua vida escolar. Desse modo, a pesquisadora conclui que:

as redações mostram que a escrita dos vestibulandos não consegue dar conta da globalidade do fenômeno da interação comunicativa, pois, considerando o texto em suas três dimensões (formal, conceitual e pragmática), vê-se que essas redações nada mais são do que um exercício automático de preenchimento de esquemas, receitas, fórmulas, fazendo crer que há sempre um jeito certo de fazer as coisas, de pensar, de enxergar e interpretar a realidade (VAL, 2004, p. 128). [START_REF] Pécora | Problemas de redação. 3ª tiragem. 5ª edição[END_REF] realizou um trabalho também de análise com produções textuais de candidatos ao vestibular CESCEM do ano de 1976, organizado pela Fundação Carlos Chagas.

Esse exame atendia aos candidatos concentrados na área de ciências médicas e biológicas. Além de ter analisado essas produções na condição de produção do vestibular, o autor também analisou textos produzidos para o curso de Prática de Produção de Textos (1º e 2º semestres), nas turmas em que ele era o professor responsável durante os três primeiros anos de funcionamento do ciclo básico do IEL (de 1978 a 1980) (PÉCORA, 2002, p. 23-24). Nessas investigações, ele se ocupou de uma: apresentação de um diagnóstico dos problemas mais recorrentes encontrados na produção escrita de vestibulando e alunos do primeiro ano da universidade e de uma análise desse diagnóstico, à meia-luz do abat-jour das noções relativas ao discurso (PÉCORA, 2002, p. 19) Nesse percurso, o autor procura, a partir desse diagnóstico de problemas recorrentes nos textos dos alunos, "entender o estado efetivo de um determinado produto linguístico, tendo em vista as suas condições de produção" (PÉCORA, 2002, p. 20grifos do autor). No que diz respeito a essa questão, Pécora destaca a condição de produção geral da redação: o fato de ela ser produzida na modalidade escrita da linguagem, o que implica a utilização da grafia e do espaço, a existência de um lapso espácio-temporal entre a produção do texto e a sua recepção por parte de um possível interlocutor (leitor). De tal modo, isso se aproxima da teoria pecheuxtiana com relação aos jogos de imagens (PÉCORA, 2002, p. 20).

Corroborando a crítica feita por [START_REF] Val | Redação e textualidade. 3ª tiragem. 2ª edição[END_REF], nosso trabalho busca desconstruir a crença da existência de leituras unívocas e evidentes inscritas pelos vestibulandos. Buscamos trabalhar para além do linguístico, demonstrando a presença de gestos de leitura plurais. Os trabalhos com redação até então trazidos foram desenvolvidos sob um olhar mais linguístico-estruturalista (não exclusivamente, pois os trabalhos de Val e de Pécora trazem, de algum modo, aspectos discursivos). A partir desse momento, trazemos alguns exemplos de trabalhos realizados a partir de uma perspectiva linguístico-discursiva. Nesse sentido, cabe destacar o trabalho de Corrêa (1997), que analisou 83 redações do vestibular da FUVEST (USP) do ano de 1992, adotando o uso do paradigma indiciário. Em seu percurso de pesquisa, ele buscou, por meio da detecção e da classificação de pistas linguísticas e de seu funcionamento no processo de escrita do escrevente, chegar à caracterização linguística de um modo heterogêneo de constituição da escrita dos vestibulandos.

Outro trabalho com análise de redações de vestibulandos que merece destaque é a pesquisa desenvolvida por [START_REF] Duarte | Uma análise de procedimentos baseada no paradigma indiciário[END_REF]. Em seu percurso analítico, ela adota a perspectiva Por isso, buscando compreender as motivações que condicionam a produção textual de cada aluno, a autora entende que é o olhar do professor que precisa mudar a fim de colaborar na intervenção escrita do sujeito. Nessa mesma direção, nosso trabalho está inscrito, pois acreditamos que, pelas produções textuais, que materializam as formações ideológicas, é possível pensar quem é esse sujeito e suas filiações. Do nosso ponto de vista, não é possível realizar percursos de leitura unívocos e de decodificação do código linguístico, como sugerem algumas práticas escolares.

Em seu trabalho, Brito (2011) analisou, de uma perspectiva discursiva, 346 redações produzidas para o vestibular da USP (Fuvest) 2007. Em sua análise, ele buscou compreender o funcionamento socio-discursivo do gênero de discurso no qual a interação leitura/escrita está ancorada. Para isso, investigou a heterogeneidade que liga de maneira constitutiva o mesmo do discurso com seu outro. Assim como Duarte e Brito, desejamos compreender a redação no vestibular da UNESP não como uma superfície textual fechada em si, mas sim como um discurso, um lugar teórico de emergência de questões históricas, sociais e ideológicas.

Ao trabalhamos a redação a partir de uma perspectiva discursiva, estamos buscando compreendê-la não como uma superfície textual estruturalmente definida e fechada em si. Pelo contrário: buscamos entender o discurso produzido pelos sujeitos vestibulandos de uma perspectiva que considera em seu interior questões ideológicas e históricas. Assim como sustenta Brito em seu trabalho, defendemos o fato de que, por esse ponto de vista, não estamos preocupados em observar a redação somente como um produto do processo de escrita. Nosso olhar está voltado para olhar para a linguagem e para o texto enquanto processo de produção discursiva. Por essa perspectiva, tal como Brito, entendemos que a linguagem está ligada a questões socio-históricas, estando ela manifesta "a partir dos vínculos estabelecidos entre a atualidade do acontecimento e a retomada de um já-dito antes e alhures" (BRITO, 2011, p. 17).

Acerca do trabalho com análise de redações do vestibular da VUNESP (UNESP) de uma perspectiva discursiva, cabe destacar também alguns dos nossos pontos de interesse na compreensão dos percursos de leitura dessa prova, em específico. Por isso, demonstramos brevemente alguns aspectos importantes para nossa discussão. O primeiro aspecto é a ambivalência presente nos processos seletivos. Por exemplo, alguns exames parecem reproduzir uma ordem vigente, como é o caso do ENEM, que tem redação com proposta de intervenção, mas sem variação quanto ao gênero cobrado. Essa banca cobra de seus candidatos apenas que conheçam o gênero dissertativo-argumentativo. Além disso, o ENEM também não considera, na sua grade avaliativa, a leitura da coletânea dos textos fornecidos ao candidato na hora da prova.

Em uma perspectiva semelhante, está inscrita na prova de redação do vestibular da VUNESP (UNESP): a prova de redação não exige a discussão dos textos da coletânea, e o gênero textual solicitado também é única e exclusivamente a dissertação-argumentativa.

Diferentemente do INEP/FGV (ENEM) e da VUNESP (UNESP), os vestibulares realizados pela FUVEST (USP) e pela ComVEST (UNICAMP) exigem a discussão dos textos de apoio fornecidos pela coletânea. Tal exigência, do nosso ponto de vista, parece valorizar os possíveis e diferentes percursos de leitura do candidato, que precisa focar além de somente planejar e desenvolver um texto coeso e coerente, do ponto de vista composicional e estrutural.

Além disso, o vestibular da Comvest (UNICAMP) apresenta um percurso diferencial de todos esses até então mencionados: a banca exige a produção de gêneros textuais diversificados, fazendo, então, com que o candidato não fique "preso", limitado à leitura e à prática da dissertação-argumentativa. Para nós, esse aspecto apresenta-se como um importante ponto para reflexão da/sobre as práticas de leitura no contexto do vestibular. Isso porque o foco dos colégios particulares e dos cursos preparatórios têm sido preparar alunos para os exames vestibulares, procurando focar em "modelos" de escrita, por meio de "macetes", de tal modo que possam alcançar seu objetivo de aprovar em grande expressividade. Do nosso ponto de vista, tal prática escolar assemelha-se muito mais a um produto a ser oferecido ao cliente do que uma prática educacional. Suspeitamos que o fato de haver apenas um gênero pode facilitar a presença desses "modelos" de produção textual de forma mais recorrente.

Dessa feita, consideramos importante pensar no modo como a prova da VUNESP (UNESP) avalia a leitura dos seus candidatos. Ao que parece, os candidatos ficam limitados ao possível posicionamento da instituição, inferido a partir da proposta e da história da prova. Por exemplo, no caso da proposta de 2017 que estamos analisando, cujo tema foi a pergunta "A riqueza de poucos beneficia a sociedade inteira", ela faz uma crítica ao neoliberalismo. Além da proposta desse ano em específico, buscamos olhar o modo como as propostas foram abordadas em outros anos, conforme trazido no capítulo 2. Conforme expusemos nesta seção, mais detalhadamente, percebemos, a partir do final dos anos 2000, uma forma de questionamento regular por parte do vestibular, que busca fazer com que o candidato se posicione de forma favorável ou contrária ao tema proposto.

Gestos de leitura do vestibulando: corpus e materialidades

Em nosso trabalho, adotamos como critério olhar para os textos produzidos por candidatos ao vestibular da VUNESP (UNESP) em anos diferentes e também com diferentes faixas de notas alcançadas. Tudo isso para começarmos a compreender o nosso objeto de análise. Destacamos que, para o desenvolvimento desta pesquisa, a Fundação VUNESP cedeunos direito à leitura e à consulta desses textos de forma anônima e sigilosa, seguindo um protocolo de ética a fim de garantir a segurança dos candidatos e profissionais envolvidos nesse processo.

Em um primeiro momento, tivemos acesso aos textos produzidos no contexto do vestibular para ingresso nos respectivos anos: 2017, 2018, 2019 e 2020. Olhamos para trinta (30) textos de cada ano (sendo dez em cada faixa de nota alcançada), totalizando 120 textos. Dentre eles, tivemos acesso a três (3) faixas de nota conforme avaliação feita pelo processo seletivo. , 1975 [1997, p. 167-168])

Sabemos que as formações discursivas emergem a partir das relações de classes e que a inscrição do sujeito em contexto socio-histórico é eterna. E, por isso mesmo, não se trata de um discurso "novo", não há garantias de que o contexto vá influenciar na produção de novos discursos, até porque:

Os processos discursivos não têm sua origem no sujeito. Contudo, eles se realizam necessariamente neste mesmo sujeito. Esta aparente contradição remete na realidade à própria questão da constituição do sujeito e ao que chamamos seu assujeitamento. (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 170], p. 170])

Nessa esteira de reflexão, olhar para esses discursos nessa dada condição de produção pode nos ajudar a compreender o modo como os processos discursivos são materializados e também (re)formulados. A proposta nessa dada condição de produção era a de que escrevessem um texto com base no enunciado com a seguinte instrução: "Com base nos textos apresentados e em seus próprios conhecimentos, escreva uma dissertação, empregando a norma-padrão da língua portuguesa, sobre o tema: A riqueza de poucos beneficia a sociedade inteira?". A seguir, trazemos a proposta tal como apresentada no vestibular:

Figura 1 -Prova de redação aplicada em dezembro de 2016 pela Fundação VUNESP para seleção de candidatos para entrada no ano universitário de 2017 na UNESP

A partir desses textos, os candidatos foram motivados a escrever uma dissertação sobre o tema, de modo a responderem à questão-tema. Cabe destacar que, para nossa análise, consideramos esses textos de apoio, porque percebemos que os candidatos fazem percursos de leitura motivados por sua leitura, embora o vestibular não solicite ao candidato fazer relação essa relação com os textos de apoio. Outro ponto de interesse que justifica o recorte adotado para análise diz respeito ao tema abordado na prova de redação. Do nosso lugar de pesquisadora, temos como intuito compreender a circulação de discursos que envolvam a temática relacionada à produção de riquezas na sociedade.

Então, considerando esse interesse em relação à escolha do recorte temático a ser analisado, recorremos à teoria da análise do discurso, que surgiu como um lugar de resistência a uma ideologia dominante. É uma teoria que trabalha no entrecruzamento entre o político e o ideológico. A esse respeito, muitos questionam a cientificidade da teoria pelo fato de ela não negar a ausência de neutralidade do sujeito pesquisador em suas pesquisas. Porém, a subjetividade do pesquisador não invalida a produção científica:

Ainda que "não possamos jamais encontrar um puro discurso científico, separada de toda ideologia (PÊCHEUX, 1975b), já que "todo discurso é discurso de um sujeito" (PÊCHEUX, 1975b) e todo sujeito é ideológico, um método de análise dentro de seus limites, deve procurar sua 'cientificidade', sua sistematicidade, para que não se torne o 'achar' de cada pesquisador. Dessa forma, devemos ter o cuidado de não incorrer nem no extremo da pura subjetividade, do 'achar' que é rebatido por um 'achar' contrário, sem procedimentos concretos que possam solidificar uma análise, nem no outro extremo dos modelos prontos, definidos anteriormente a seus objetivos, que podem nos levar a uma análise apenas conteudística, onde o que temos a dizer serve apenas para comprovar uma conclusão pré-estabelecida. Acreditamos que a Análise do Discurso nos oferece essa possibilidade; pois embora pressuponha a metodologia linguística, científica (dentro de seus limites), nunca deixa de considerar o histórico e o ideológico inscritos no objeto de análise. (LAGAZZI, 1988, p. 51) Nesta direção de análise, tomamos algumas decisões de cunho metodológico de forma a delimitarmos nosso objeto, de acordo com nossos objetivos. Considerando os nossos objetivos de pesquisa, apresentados no início, para descrever as regularidades discursivas presentes, decidimos adotar, como materialidade, as produções textuais que foram avaliadas com nota máxima na banca de correção desse vestibular. Das produções de 2017, recorte que elegemos e adotamos para trabalhar nesta pesquisa, propusemo-nos a observar os gestos de leitura produzidos em 305 textos, totalidade de redações as quais receberam nota máxima, como já dito. Poderíamos ter adotado muitos outros recortes (temporais), mas nosso objetivo não é comparar de forma quantitativa esses gestos de leitura, mas sim observar e buscar compreender como esses gestos são produzidos em um contexto a partir do qual se considera que são textos de excelência do ponto de vista da avaliação, como forma de seleção de candidatos à entrada no Ensino Superior.

A esse respeito, Lagazzi (1988, p. 60) retoma Orlandi (1986b) para dizer que "a Análise do Discurso não visa à exaustividade "horizontal", em extensão, mas sim uma exaustividade "vertical", em profundidade, considerada em relação aos objetivos do analista".

Orlandi sustenta que:

a exaustividade extensional torna-se incoerente, na medida em que "todo discurso se estabelece sobre um discurso anterior, apontando para outro (...). O que existe não é um discurso fechado em si mesmo, mas um processo discursivo, do qual se podem recortar e analisar estados diferentes (ORLANDI, 1986b, apud LAGAZZI, 1988, p. 60) Nesse sentido, a partir desse processo gradual e vertical de construção do nosso córpus, buscamos compreender como os sujeitos leem o que leem e dizem o que dizem. Com base em pressupostos da Análise do Discurso de linha francesa, procuramos compreender as motivações para os modos como esses gestos de leitura são produzidos e, sobretudo, os possíveis efeitos de sentidos produzidos pelo sujeito-vestibulando (aluno em final do ciclo do Ensino Médio ou aluno já egresso do Ensino Médio) em seu percurso de leitura e de escrita. Nesse dado contexto, a partir dos objetivos definidos no início deste trabalho, adotamos como eixos de análise: a) como os alunos leem e inscrevem suas leituras a partir das instruções e das orientações solicitadas pela prova de redação; b) quais as possíveis marcas discursivas que fazem evocar um modo de leitura e de escrita. Como afirma Lagazzi:

A partir das marcas linguísticas que se sobressaem, configurando as pistas para a análise, é que começa a se delinear o caminho que levará o analista ao processo discursivo, possibilitando-lhe explicar o funcionamento do discurso. Por sua vez, esse funcionamento nos mostra a (s) regularidade (s) enunciativa (s), que se constitui (em) na (s) propriedade (s) desse discurso e que o caracteriza (m) enquanto um "tipo", pela referência das marcas a essa (s) propriedade (s). (Orlandi, 1983) (LAGAZZI, 1988, p. 61) Considerando que o caminho do analista para compreender o processo discursivo não é linear e tampouco definido a priori, após termos adotado como critério olhar apenas para os textos que receberam nota máxima no vestibular 2017, olhamos para esse conjunto de produções textuais a fim de buscarmos pistas do funcionamento de tal discurso. Reiteramos que optamos por olhar de forma mais próxima para os textos que receberam nota máxima por termos notado um gesto de leitura e de compreensão mais regular e mais "estável" por parte desses vestibulandos. No geral, percebemos um gesto de leitura bastante recorrente entre os candidatos: a busca por responder à questão-tema no desenvolvimento da proposta. No caso, a busca por responder à pergunta: "A riqueza de poucos beneficia a sociedade inteira?". Sendo assim, percebemos, a partir de tal entrada analítica, as regularidades discursivas presentes nessas produções. Sem dúvida, poderíamos ter tido outras entradas de análise. Porém, esclarecemos que essa foi a nossa escolha, o nosso gesto de análise com relação a essa materialidade, tendo em vista que:

A partir de um universal discursivo, um conjunto potencial de discursos que podem ser objeto de análise, estabelecemos um campo discursivo de referência. Através de uma série sucessiva de restrições, que homogenizam o material linguístico, chegamos às sequências discursivas, que serão submetidas à análise. Para garantir a legitimidade dessas homogeneizações sucessivas é que se impõe as condições de produção, que agem como um filtro que separa as sequências discursivas que constituirão o córpus (COURTINE, 1982). Na denominação empregada por Maingueneau (1984), o espaço interior do qual é delimitado o corpus constitui o espaço discursivo da análise. (LAGAZZI, 1988, p. 59grifos nossos)

A análise que norteia nosso trabalho é, nessa medida, de cunho quantitativoqualitativo: quantitativo porque partimos do olhar para todos os textos considerados nota máxima em 2017 (305 textos exatamente), a fim de acharmos pistas para entrada analítica das regularidades discursivas; qualitativo porque o interesse é fazer uma análise interpretativa, nos termos de [START_REF] Orlandi | Discurso e texto: formação e circulação dos sentidos[END_REF]. Para isso, trabalhamos com um número reduzido de sequências, porém representativo das regularidades que atravessam o(s) processo(s) discursivo(s). Desse modo, a partir desses gestos de leitura regulares produzidos pelos candidatos, buscamos, mostrando algumas dessas sequências discursivas que representam a regularidade do discurso, descrever como esses sujeitos inscrevem-se em suas produções textuais. Vale lembrar que, como já dito, a AD não visa à exaustividade "horizontal", mas sim "vertical", de modo que não nos interessa mostrar e analisar todas as sequências encontradas, tendo em vista que "todo discurso se estabelece sobre um discurso anterior" (ORLANDI, 1986bapud LAGAZZY, 1988, p.60) Considerando a construção de nosso dispositivo de análise, buscamos trabalhar nas fronteiras das Formações Discursivas (FD), noção adotada por Pêcheux, a qual deriva da noção formulada anteriormente por Foucault:

A noção de "formação discursiva" emprestada a Foucault pela análise do discurso derivou muitas vezes para a ideia de uma máquina discursiva de assujeitamento dotada de uma estrutura semiótica interna e por isso mesmo voltada à repetição: no limite, esta concepção estrutural da discursividade desembocaria em um apagamento do acontecimento, através de sua absorção e uma sobre interpretação antecipadora (PÊCHEUX, 2012, p. 56) A partir das regularidades, percebemos alguns gestos de leitura dos candidatos na fronteira entre o parafrástico e o polissêmico [START_REF] Orlandi | Paráfrase e polissemia: a fluidez nos limites do simbólico[END_REF], já que notamos alguns gestos de leitura que, de algum modo, tentam estabilizar o discurso. Para melhor explicar a presença dessas regularidades, é preciso descrever o percurso: a partir da pergunta-tema feita pela banca do vestibular, vimos que os candidatos fazem um gesto de tentar respondê-la. Essa resposta, como vimos, tende a aparecer, via processo parafrástico em relação aos textos apresentados pela coletânea, na maioria dos textos, de uma maneira que parece estar logicamente estabilizada.

Contudo, vimos também esse movimento de resposta produzido a partir do processo polissêmico, o que nos permite olhar para o processo discursivo de forma a notar a ausência de um enunciado logicamente estabilizado, como se pretende. É exatamente essa fronteira que muito nos interessa para a análise dessas regularidades, o que nos permite olhar para o modo como esses sujeitos assim o fazem, o que apresentamos na próxima seção de forma a mostrar alguns resultados e análises alcançados.

As Formações Discursivas: do teórico-metodológico à interpretação

A partir do percurso de teorização e de contextualização que fizemos a respeito da teoria da Análise do discurso, nos capítulos 1, 2 e 3, entendemos que a produção discursiva das materialidades textuais, decorrente das condições de produção do ambiente escolar e, especialmente do vestibular, do nosso ponto de vista, é consequência necessariamente ligada ao modo de funcionamento de práticas sociais e de processos ideológicos neoliberais. Kramer-Wanderley (2020), ao analisar materialidades que circulam na web a respeito de discursividades sobre o corpo, faz um percurso de análise que a leva a concluir que toda a prática de escrita envolvendo materialidades sobre o corpo, a saúde, a alimentação, a rotina de esportes decorre de prática cotidiana é ligada a tais processos ideológicos neoliberais. Nessa esteira de reflexão, acreditamos que, em nosso percurso de leitura e de análises das materialidades, pudemos compreender que as práticas escolares decorrem de processos semelhantes, considerando o(s) modo(s) de organização do(s) sistema(s) escolar(es) tanto no Brasil como no mundo.

As narrativas acerca das redações sempre foram presentes no processo de seleção de alunos para ingresso no Ensino Superior no Brasil, sobretudo nas faculdades públicas. A esse respeito, como já apresentamos no capítulo anterior, os trabalhos de [START_REF] Pécora | Problemas de redação. 3ª tiragem. 5ª edição[END_REF]), de Costa Val (2004), de Corrêa (1997), de Duarte (1998), de Chociay (2008), de Brito (2011) demonstram e confirmam esse interesse de diferentes perspectivas. Isso, do nosso ponto de vista, deve-se à importância e à relevância social dos exames vestibulares cuja produção textual equivale à grande parcela da nota das provas dos candidatos, que terão seus percursos de vida definidos, de certo modo, pela entrada na universidade.

Acerca dessa questão, Corrêa (1997) competitividade do sistema educativo" (LAVAL, 2004, p. 3-4). Desse modo, do nosso ponto de vista, tal como [START_REF] Custódio | Cursinhos como "business[END_REF] sustenta, parece não haver limites para a ampliação dos cursinhos no Brasil49 , tendo em vista o contexto de escola neoliberal propulsionado por modos de funcionamento a partir de "reformas orientadas pela competitividade" e "preocupadas com a competição econômica entre sistemas sociais e educativos" (LAVAL, 2004, p. 12) Tendo em vista o que diz o texto proposto para apresentação dessa reforma, vemos que, no horizonte das preocupações do currículo escolar, estão "formação técnica e

profissional" e "novas demandas do mundo do trabalho". Dessa feita, com base na discussão e na reflexão que estamos propondo acerca das questões que atravessam a formação ideológica do sujeito-leitor que chega ao final do ciclo de Educação Básica e está prestes a entrar em uma universidade, e considerando também o percurso teórico acerca das condições de produção e de reprodução de discursos proposta por Althusser e que estamos retomando paulatinamente neste percurso reflexivo, podemos depreender que, por parte da legislação, há uma forte preocupação com a formação de mão de obra para o trabalho, e não necessariamente de um cidadão. Nessa mesma direção, podemos recuperar o que diz Laval:

Os países membros da OCDE esperam de seus sistemas educativos e dos diversos programas de formação profissional que participem fortemente no crescimento econômico e adotem reformas nesse sentido. Não se saberia explicar melhor o sentido das evoluções. O controle direto e mais estreito da formação inicial e profissional é um dos grandes objetivos dos meios econômicos. Essa formação não vai tão-somente determinar o nível de eficácia econômica e o dinamismo da inovação, mas vai oferecer às empresas um mercado fortemente promissor (LAVAL, 2004, p. 4) Assim, a partir de tais condições de produção, podemos pensar o discurso do vestibulando como inscrito em uma formação discursiva central crítica no vestibular da UNESP, sujeita ao atravessamento de diferentes formações discursivas, como já prevê a teoria pecheuxtiana, tendo em vista a impossibilidade de formações homogêneas. Por uma visão etimológica, de acordo com o dicionário Oxford, o significante "crítico" diz respeito a "quem faz análise", a "quem é analítico", a "quem julga, faz apreciação, crítica de obra de arte, de ciência, de comportamentos, de costume, entre outros". Partindo dessa acepção, podemos dizer, conforme a análise deixa entrever, que os sujeitos-vestibulandos fazem gestos críticos em relação ao tema proposto para dissertar no vestibular. No entanto, o fato de fazerem gestos críticos não exclui a coexistência de gestos que não se aliam a essa mesma direção crítica.

Para pensar e teorizar acerca dos possíveis significados e efeitos de sentido que o significante "crítico" pode aludir, consideramos interessante fazer um breve levantamento de como ele circula em contextos ligados ao campo discursivo dos concursos vestibulares. De acordo com Orlandi (1984, p. 14), é possível fazer recortes de acordo com a configuração das condições de produção, considerando os objetivos da análise porque se trata de uma unidade discursiva, diferentemente da segmentação, em que o linguista visa a fazer análise entre unidades dispostas linearmente. Levando isso em consideração, para contribuir com nosso gesto analítico, recortamos algumas manchetes de notícias que comentam a respeito da importância das produções de texto pelos candidatos nos vestibulares:

1) Tema polêmico e perfil crítico: veja expectativas de cursinhos para a redação no vestibular da Unicamp 52

2) No vestibular, boa redação exige leitura ativa e pensamento crítico 53

3) Aprimorar o senso crítico: segundo Paulo Freire em "A importância do ato de ler", a leitura tem a capacidade de aprimorar o senso crítico dos indivíduos. 54 Considerando esses recortes, vemos que o significante "crítico" aparece de forma recorrente quando se trata do campo discursivo da redação no vestibular. Em um primeiro 52 Disponível em: Tema polêmico e perfil crítico: veja expectativas de cursinhos para a redação no vestibular da Unicamp | Campinas e Região | G1 (globo.com) -Acesso em: 23 de fevereiro de 2023, às 16h17min 53 Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/05/1883497-no-vestibular-boa-redacao-exigeleitura-ativa-e-pensamento-critico.shtml -Acesso em: 23 de fevereiro de 2023, Às 16h20min 54 Disponível em: A importância da leitura para os estudos -Curso Anglo -Acesso em: 23 de fevereiro de 2023, às 16h40min momento, trouxemos um recorte divulgado pelo G1 em que aparece uma notícia a respeito das expectativas acerca da produção textual para o vestibular da UNICAMP. Então, esse significante circula com um possível efeito de sentido já naturalizado, relacionado ao perfil de candidato desejado pela instituição; lemos, por esse recorte, que, a partir da imagem que se tem do tema apresentado na prova de redação desse concurso, há a expectativa de um candidato com posicionamento crítico em relação ao tema "polêmico". Do nosso ponto de vista, a palavra "polêmico" é usada para veicular um sentido relacionado à divisão de opiniões no que diz respeito a determinado tema. Já o segundo recorte, que circulou no jornal Folha de São Paulo, aponta para o uso de "crítico" aliado ao significante "pensamento", que pode significar a importância de se pensar criticamente para produzir uma boa redação no vestibular. O terceiro recorte, o qual aparece no site de um grande e conhecido cursinho pré-vestibular, alia "crítico" ao significante "senso", ou seja, o candidato precisa ter seu senso e sua percepção da realidade desenvolvidos de forma crítica. Nesses recortes, vemos a circulação do significante "crítico": seja para perfil crítico, pensamento crítico ou senso crítico.

Da nossa perspectiva, inscrita em um trabalho com desconstrução das evidências dos discursos, questionando a circulação do significante "crítico", aparentemente, nesses enunciados apresentados anteriormente, há o funcionamento de diferentes posições-sujeito no que diz respeito à necessidade de criticidade nos textos. No primeiro recorte, vemos emergir uma posição-sujeito que sustenta e inscreve a necessidade de um determinado perfil de candidato, ou seja, por essa posição inscrita, parece ser necessário saber como apresentar, como delinear um lado, um ponto de vista sobre os fatos, ligado já ao comportamento desse sujeito.

Em outras palavras, um efeito de sentido possível de depreender a partir dessa posição é que existe a possibilidade de se apresentar como sujeito crítico, considerando o modo como se constrói a apresentação de si.

Uma segunda posição-sujeito que emerge nos recortes é a partir da inscrição do significante "pensamento crítico", que parece ser a de um sujeito que defende a presença do pensamento como prática que deve atravessar o sujeito em seu percurso enquanto candidato a uma vaga no Ensino Superior. A partir dessa posição, parece haver um efeito de sentido mais próximo àquele com o qual trabalhamos na AD, o de leitor crítico, pois o ato de pensar está relacionado a submeter algo ao processo de raciocínio lógico, com capacidade de julgamento, de dedução, de reflexão; ou seja, pensar de forma crítica acerca das inúmeras possibilidades temáticas contemporâneas que se apresentam nos exames e nos concursos vestibulares. Outro sentido que emerge a partir da posição-sujeito inscrita pelo significante "senso crítico" está relacionado ao domínio da percepção, do sentido, da prudência, de ser equilibrado, de agir com cautela, de forma precavida, ou seja, parece ser possível ver um efeito de sentido ligado ao modo como o sujeito percebe as realidades Então, a partir do significante "crítico", trazido de alguns recortes que contribuem em nossa análise, buscamos, em nosso gesto analítico, descrever como o sujeito-vestibulando inscreve-se nas formações discursivas a partir das formações ideológicas que lhe atravessam em seu processo discursivo. Nesse gesto de análise, a partir de observações de SDs representativas do corpus em análise, entendemos que a questão "crítica" constitui o discurso do sujeito-vestibulando. Porém, tal como sustenta a teoria do discurso pecheuxtiana, essa criticidade não é homogênea e tampouco isenta de contradições. Dito de outro modo, esse sujeito não é homogeneamente crítico, muito embora pretenda parecer e apresentar-se como crítico.

Tal como apresentamos no início deste trabalho, em nossa hipótese, esse sujeito busca inscrever-se em uma FD central crítica, aliada à resistência ao discurso dominante do neoliberalismo, de formação ideológica capitalista. No entanto, esse mesmo sujeito inscreve-se em diferentes posições e, consequentemente, formações discursivas, que atravessam essa FD central e não são necessariamente de aliança a uma FD crítica à ideologia dominante. No próximo capítulo, analisamos o funcionamento do processo discursivo dos sujeitosvestibulandos.

CAPÍTULO 4 ___________________________________________________________________________ O JOGO POLISSÊMICO: GESTOS DE LEITURA DO SUJEITO-VESTIBULANDO

Ao falarmos, nos filiamos às redes de sentido. Não aprendemos como fazê-lo. Isso fica por conta da ideologia e do inconsciente. E o fazemos em um gesto de interpretação na relação da língua com a história.

(ORLANDI, E. 1998, p. 1)

O funcionamento do discurso do vestibulando

Neste capítulo, o último deste percurso não-linear e tampouco estabilizado de reflexão, buscamos aprofundar alguns dos nossos gestos de leitura na tentativa de conhecer o funcionamento dos processos discursivos do sujeito-vestibulando a partir das produções textuais. Para tanto, buscamos descrever as formações ideológicas que atravessam esses sujeitos e em quais formações discursivas eles se inscrevem para dizer o que dizem e do modo como dizem a partir da sua inscrição pelo funcionamento parafrástico-polissêmico. Para isso, do nosso lugar teórico e também subjetivo, procuramos correlacionar e refletir sobre como essas inscrições do sujeito podem trazer pistas, rastros de sua constituição ideológica. E é a partir dessas análises que queremos pensar e refletir a respeito dos percursos e dos funcionamentos das práticas de ensino de leitura e de produção de textos na Educação Básica.

Como explicitado no capítulo 3, quando apresentamos e explicamos a formação do corpus neste trabalho, vamos retomá-lo aqui para abordar a metodologia adotada no nosso gesto de análise das produções textuais a fim de descrever e de demonstrar o funcionamento dos processos discursivos dos sujeitos vestibulandos. Inicialmente, observamos um conjunto de textos com diferentes faixas de nota atribuídas pela banca examinadora da Fundação VUNESP, nos anos de 2017 a 2020. Posteriormente, tendo em vista as condições de produção, os nossos objetivos gerais e específicos, decidimos concentrar nosso olhar para os textos que receberam avaliação de nota máxima no ano de 2017. Cabe reforçar que essas escolhas aconteceram principalmente por duas razões: o ano 55 de produção desses textos e o tema abordado pelo vestibular da UNESP, diretamente relacionado a uma questão que nos interessa de um ponto de vista temático-político.

A partir disso e considerando nossos objetivos de olhar de uma perspectiva discursiva, ou seja, de refletir sobre a tentativa de estabilização dos discursos, olhamos para esses textos nota máxima, um total de 305 produções textuais, como forma de pensar os percursos de leitura dos sujeitos vestibulandos, considerando a noção de polissemia desenvolvida por Orlandi (1984,1988). Esse exercício de olhar para todos eles, não como uma tentativa de "esgotar" o todo discursivo que é possível emergir (até mesmo porque seria necessário olhar para todas as produções do vestibular 2017, o que é um trabalho inviável e nem mesmo é o foco de uma análise discursiva), mas de observar e de perceber um modo de textualização que se apresenta de forma regular pelos candidatos. É nessas regularidades que buscamos focar nosso olhar: a partir disso, buscamos compreender os rastros de constituição ideológica que emergem a partir da inscrição do sujeito-vestibulando nas produções textuais.

Como já teorizado no capítulo 1, sabemos que, de acordo com Pêcheux (1975Pêcheux ( [1997, p. 170], p. 170]), esses processos discursivos não têm origem, dado ao fato de que sua inscrição no contexto socio-histórico é eterna. Então, o que desejamos é demonstrar como o sujeito, a partir de uma dada condição de produção (ampla e imediata56 ), inscreve suas posições, a partir de memórias discursivas, nos termos de Achard (2010). Segundo o autor, "a memória suposta pelo discurso é sempre reconstruída na enunciação" (ACHARD, 2010, p. 17). Desse modo, se assim o é, a partir das inscrições do sujeito, podemos, também, recuperar quais são essas redes de memórias que atravessam as formações ideológicas do sujeito-vestibulando.

Em um segundo momento, após termos tido contato com os 305 textos, percebemos um gesto regular do sujeito-vestibulando da UNESP: eles procuram inscrever uma resposta parafrástica-polissêmica como forma de responder à pergunta feita pelo concurso vestibular.

Esse parece ser um gesto que emerge como consequência das condições de produção da prova: a partir da imagem que o sujeito-vestibulando faz da instituição avaliadora, as regularidades inscritas parecem apontar para uma tentativa de estabilização do processo discursivo. Dito de outro modo, esse sujeito procura, de algum modo, inscrever sua posição (de modo mais explícito, aparentemente parafrástico) a respeito do tema em discussão. É por esse gesto de leitura regular que fizemos nossa entrada analítica.

Em nossa observação, percebemos que, majoritariamente, essas respostas emergem nos parágrafos de introdução e de conclusão das produções textuais. Predominantemente, os candidatos fazem um gesto de tal modo que repetem parte do enunciado proposto como pergunta-tema do vestibular em suas respostas, o que também parece ser uma das características bastante presentes no modo de o sujeito procurar inscrever "aquilo que se espera dele" nessa condição de produção dos concursos vestibulares. Tal como também já discutimos no capítulo 2, de acordo com Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]), sempre há uma relação imaginária entre o sujeito locutor e o sujeito interlocutor. Nesse caso, essa relação acontece entre sujeito-vestibulando e sujeito examinador. A respeito do sujeito examinador, cabe destacar o envolvimento de diferentes atores: a própria instituição de Ensino Superior (UNESP), a Fundação que realiza o concurso vestibular (Fundação VUNESP) e os corretores que fazem as avaliações desses textos.

Elegemos, portanto, cinco textos para análise, com base em alguns critériostais como a presença de repetições que consideramos relevantes para mostrar os deslizamentos de sentidos, por meio de uma análise verticale a fim de demonstrar que, apesar de todo discurso se apresentar como aparentemente estabilizado, há sempre outros sentidos possíveis que dele emergem. Dito de outro modo, de cada produção textual, trabalhamos com as sequências discursivas 57 que procuram responder à frase-tema proposta pelo vestibular e observamos o funcionamento delas no todo textual, de modo que teremos SDs representativas de cada texto.

Poderíamos ter trazido diversas outras produções textuais e sequências para nossa análise, mas, do nosso ponto de vista, as recortadas representam o funcionamento do processo discursivo dos sujeitos-vestibulandos.

Dessa feita, assumindo o risco que toda escolha e toda análise comportam, no próximo item, descrevemos e demonstramos o funcionamento desse jogo linguístico (a relação entre paráfrase e polissemia como eixo que estrutura a linguagem) que os sujeitos fazem durante a elaboração de suas produções textuais.

Gestos de leitura do vestibulando: dos efeitos polissêmicos

Como dito na seção anterior, a partir dos gestos de leitura dos sujeitos vestibulandos, buscamos olhar para as regularidades discursivas como forma de compreender o processo discursivo do sujeito-vestibulando bem como de validar nossa hipótese: a de que, no 57 A respeito da noção de SD (sequências discursivas), estamos considerando o modo como trata Courtine (2009, p. 54), conforme apresentado na seção 2.1 do Capítulo 2 deste trabalho. Destacamos também que estamos adotando como sigla SD para fazermos referência a "sequência discursiva", como circula nas produções no seio da AD, doravante Análise do Discurso intradiscurso, esse sujeito inscreve-se em uma FD aliada à resistência ao discurso neoliberal;

no interdiscurso, ele é atravessado por leituras plurais. Nesta seção, após termos olhado para o modo como o sujeito-vestibulando produz seus gestos de leitura, vamos apresentar alguns dos resultados analíticos que alcançamos com a realização deste trabalho. Tais análises contribuem para a reflexão sobre as formações discursivas nas quais esses sujeitos se inscrevem para dizer o que dizem do modo como dizem.

Ao olhar para os textos e recortar as regularidades discursivas a serem analisadas, a partir do gesto de resposta à pergunta-tema, deparamo-nos com gestos de leitura por parte dos sujeitos vestibulandos inscritos, de acordo com Orlandi, "na relação contraditória entre paráfrase e polissemia como eixo que estrutura o funcionamento da linguagem, um movimento entre o mesmo e o diferente, a produtividade e a criatividade em linguagem" (ORLANDI, 1988, p. 14). Para ela, esses dois processos são fundamentais para a linguagem. O primeiro, parafrástico, é o processo pelo qual se procura manter o sentido igual sob diferentes formas; já o segundo, o polissêmico, visa a instaurar a multiplicidade de sentidos. Então:

Através da articulação que existe entre esses dois processos, podemos distinguir o que, em geral, se chama de criatividade e de produtividade. De um lado, temos a reiteração dos processos já cristalizados pelas instituições, em que se torna a linguagem como produto e se mantém o dizível no espaço do que já está instituído: a paráfrase. A isso chamo produtividade. Relação do homem com a instituição, com a lei, com o sistema. Ao lado da paráfrase, há a polissemia, que é o processo que, na linguagem, permite a criatividade. A criatividade instaura o diferente na medida em que o uso, para romper o processo de produção dominante de sentidos e na tensão com o contexto histórico-social, pode criar novas formas, produzir novos sentidos.

Pode então realizar uma ruptura, um deslocamento, em relação ao dizível. (ORLANDI, 1984, p. 11grifos nossos) Embora haja aparentemente uma tentativa de estabilização do discurso por parte do sujeito-vestibulando, notamos um gesto regular que vai demonstrar a impossibilidade do gesto de leitura unívoco. Tal impossibilidade está diretamente ligada ao fato de:

A modalidade particular do funcionamento da instância ideológica quanto à reprodução das relações de produção consistir no que se convencionou chamar interpelação, ou o assujeitamento do sujeito como sujeito ideológico, de tal modo que cada um seja conduzido, sem se dar conta, e tendo a impressão de estar exercendo sua livre vontade, a ocupar o seu lugar em uma ou outra das duas classes sociais antagonistas do modo de produção (ou naquela categoria, camada ou fração de classe ligada a uma delas). (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 165-166] , p. 165-166] grifos nossos)

Pela teoria, como também vamos demonstrar com a análise das SDs que constituem o córpus, vemos que o sujeito é incapaz de exercer o controle, "sua livre vontade" em relação àquilo que diz pelo fato de ele ser atravessado pelo inconsciente, pelo Outro. Não é possível para esse sujeito ter plena consciência de tudo aquilo que diz, por mais que ele tente. Retomando e corroborando esse pensamento pecheuxtiano, [START_REF] Orlandi | Paráfrase e polissemia: a fluidez nos limites do simbólico[END_REF] diz que:

a transferênciaos efeitos metafóricos que produzem a deriva, o deslizamento do sentido outro nas diferentes posições do sujeitonão é uma interação. E as filiações não são máquinas de aprender. Tudo isso para dizer que não há sentidos literais guardados em algum lugarseja a língua, seja o cérebro -e que "aprendemos" a usar. (ORLANDI, 1988, p. 12) Com base no que dizem Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]) e [START_REF] Orlandi | Paráfrase e polissemia: a fluidez nos limites do simbólico[END_REF], compreendemos que os discursos produzidos e reproduzidos não são originais e tampouco isentos da contradição, pois:

Os processos discursivos, como foram aqui concebidos, não poderiam ter sua origem no sujeito. Contudo eles se realizam necessariamente neste mesmo sujeito. Essa aparente contradição remete na realidade à própria questão da constituição do sujeito e ao que chamamos seu assujeitamento. (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 170], p. 170])

Como sustenta a teoria e já demonstramos anteriormente, é a partir dos gestos de equívoco, dos pontos de deslizamentos que temos espaço para trabalhar a nossa análise. Para isso, compreendemos que tal contradição existe porque:

O sentido de uma palavra, de uma expressão, de uma proposição, etc, não existe "em si mesmo", mas, ao contrário, é determinado pelas posições ideológicas que estão em jogo no processo socio-histórico no qual as palavras, expressões e proposições são produzidas (isto é, reproduzidas). Poderíamos resumir essa tese dizendo: as palavras, expressões, proposições, etc, mudam de sentido segundo as posições sustentadas por aqueles que as empregam, o que quer dizer que elas adquirem seu sentido em referência a essas posições, isto é, em referência às formações ideológicas nas quais essas posições se inscrevem. (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1995, p. 160], p. 160])

Dessa maneira, vamos retomar o modo como foram recortadas as nossas SDs para compor nosso gesto de análise, não fechado porque outras leituras podem ser feitas a partir deste material, sempre passíveis a interpretações outras. O que pretendemos é mostrar um caminho analítico possível como forma de elaborar questões a respeito das práticas de leitura e de produção de texto no percurso da Educação Básica brasileira.

Considerando os esclarecimentos que fizemos na seção 3.2 Gestos de leitura do vestibulando: córpus e materialidades, no capítulo 3, explicamos que as SDs que apresentamos foram selecionadas a partir das regularidades discursivas, por meio dos gestos de leitura produzidos pelos sujeitos vestibulandos, os quais procuram responder, de forma "clara, objetiva e precisa", à pergunta-tema apresentada pela proposta de redação. Salientamos que os significantes "clara", "objetiva" e "precisa" foram utilizados entre aspas porque todo enunciado, todo processo discursivo está sujeito a interpretações diversas, não havendo, assim, garantias de leitura e de interpretação unívoca, como sustentam as teorias de estudo de texto e de enunciação inclinadas a um estruturalismo positivista e formal.

A respeito da questão da "clareza", da "objetividade" e da "precisão", significantes aos quais estamos fazendo referência, vale destacar que eles aparecem materializados na seção Critérios de avaliação da redação, no manual disponibilizado ao candidato. Além disso, gostaríamos também de salientar que o uso desses significantes faz alusão ao fato de procurar demonstrar que os vestibulandos buscam inscrever seus gestos de leitura por meio de respostas à frase-tema, fazendo retomada de partes dos significantes que constituem a pergunta da proposta de redação, como estamos buscando demonstrar. A seguir, retomamos, por meio da Figura 2, os critérios de avaliação da Fundação VUNESP58 para, posteriormente, demonstrarmos esse gesto de leitura por parte dos candidatos.

Figura 2 -Critérios de Avaliação da redação disponibilizados pela Fundação VUNESP no Manual do Candidato Dado o tema A riqueza de poucos beneficia a sociedade inteira?, em nosso gesto de interpretação, propomos dois eixos de análise: 1) observar como os alunos leem e inscrevem suas leituras a partir das instruções e das orientações solicitadas pela prova de Redação. A partir desse eixo, como ponto de partida, buscamos olhar para o modo como circulam três palavras em específico: riqueza, benefício e sociedade. Por meio desses significantes (fase linguística da AD, até mesmo porque é pela língua que podemos elaborar gestos analíticos), procuramos observar como esses significantes são lidos e repetidos no processo discursivo do sujeito-vestibulando. No eixo 2), vamos descrever quais as possíveis marcas discursivas que fazem evocar um modo de leitura e de escrita, procurando demonstrar o modo como essas marcas significam no processo discursivo-textual. Definimos esses dois eixos analíticos como forma de procurar atender aos objetivos definidos no início deste trabalho.

Dessa forma, considerando a representatividade que o recorte de determinadas SDs pode configurar para nossa análise, como explicitado anteriormente, destacamos, a partir dos eixos de análise em questão, o modo como fizemos a escolha das sequências a serem analisadas neste trabalho. Como dito anteriormente (capítulo 3), nossa entrada analítica se deu a partir dos dois eixos analíticos explicitados acima. A partir deles, buscando compreender como os vestibulandos leem as instruções e inscrevem suas leituras do tema, percebemos a presença de respostas (parafrásticas-polissêmicas) de modo regular em todos os textos. Por essas respostas, pudemos ver que, na maior parte das produções textuais, os vestibulandos inscrevem seus posicionamentos perante o tema, em um gesto a partir do qual eles dizem: "a riqueza de poucos é benéfica à sociedade" ou "a riqueza de poucos não é benéfica à sociedade". Por esse gesto, parafrástico-polissêmico, os sujeitos vestibulandos repetem os mesmos significantes que fazem parte da frase-tema, de forma a responder positiva ou negativamente ao questionamento realizado. Tal gesto, do nosso ponto de vista, parece ser uma tentativa de estabilizar o discurso e mostrar ao examinador que ele está se posicionando perante o tema abordado.

No entanto, como procuramos descrever, não existem garantias de respostas unívocas e estabilizadas como essas aparentemente são inscritas. Por isso mesmo, lançamos nosso olhar também para as SDs que repetem polissemicamente os significantes "riqueza de poucos", "benefício", "sociedade". E foi a partir desse eixo, dessas marcas discursivas que aparecem no todo textual, que definimos também as sequências a serem recortadas para análise. No que diz respeito ao material de análise, selecionamos sequências discursivas a partir de cinco diferentes textos produzidos pelos candidatos porque entendemos que esses textos são representativos do todo com o qual tivemos contato, conforme já sinalizamos.

Neste primeiro momento da análise, apresentamos cinco sequências discursivas que representam, em grande parte, os gestos de leitura produzidos pelo sujeito-vestibulando nessa condição de produção, a do vestibular da UNESP. Tais sequências integram as vinte e duas ( 22) sequências que serão analisadas posteriormente no momento da análise das SDs. Como dito anteriormente, cabe pontuar que, para esse gesto analítico, além de termos olhado para as produções textuais, consideramos os textos de apoio fornecidos pela prova aos candidatos (apresentados na página 112), já que, embora não haja orientação explícita por parte da banca examinadora para que os candidatos os usem como referência em suas produções, percebemos a retomada das ideias (via paráfrase) apresentadas nos textos fornecidos pela banca como forma de sustentar seus argumentos. Para as SDs em análise, trouxemos sequências para demonstrar a relação que se dá entre o parafrástico e polissêmico, descrevendo, assim, o jogo da linguagem em funcionamento, nos termos de Orlandi (1988). Percebemos que, quando os candidatos fazem um gesto de repetição parafrástico de uma desses três significantes destacados, de forma a concordar ou a discordar diretamente da questão proposta, parece ser um gesto relacionado à tentativa de "estabilização" do discurso, como pode ser visto na SD19 do V5. Porém, não há gesto exclusivamente de paráfrase.

Para fins metodológicos, optamos por nomear as produções pela letra V (de Vestibulando) seguida de um número (V1, por exemplo); depois, o símbolo "_" seguido por SD (de Sequência Discursiva) e um número (SD1, por exemplo). No que diz respeito ao conjunto das SDs recortadas, consideramos produções textuais de cinco vestibulandos (portanto, são V1, V2, V3, V4 e V5) e, em média, quatro sequências discursivas de cada uma delas (são, portanto, SD1, SD2, SD3, cuja soma é de 22 SDs).

A seguir trazemos algumas sequências para demonstrar o modo como esses gestos de leitura são inscritos. Na próxima seção, trazemos também, além das SDs usadas para demonstrar o modo como fizemos a seleção, demonstrando o gesto de inscrição parafrásticopolissêmico como forma de inscrição de resposta à pergunta-tema feita pela banca do vestibular, outras SDs para, além desses gestos, analisarmos também as posições-sujeito e as formações discursivas nas quais os sujeitos vestibulandos se inscrevem para dizer o que dizem.

De modo semelhante, considerando a polissemia como um dos eixos que estrutura a lingiuagem, podemos destacar o trabalho de Mittmann e Rosa (2021). Nessa reflexão, as autoras abordaram, a partir dos conceitos de metáfora e de metonímia (como forma de irromper sentidos outros), o bordado político de resistência, uma ação que, segundo elas, "é tanto individual como coletivade bordar como tomada de posição política, como prática de enlace social com fins de denúncia, de reivindicação, de apoio a causas" (MITTMANN; ROSA, 2021, p. 203) 59 . No nosso trabalho, estamos olhando a partir da relação entre paráfrase e polissemia como eixos que, como defende [START_REF] Orlandi | Segmentar ou recortar[END_REF][START_REF] Orlandi | Paráfrase e polissemia: a fluidez nos limites do simbólico[END_REF], estruturam a linguagem e fazem deslocar sentidos.

Então, vamos apresentar a seguir apenas algumas SDs para demonstrar a maneira como os gestos de leitura dos candidatos são inscritos em um eixo parfrástico-polissêmico para, posteriormente, analisarmos, de fato, o processo discursivo que emerge a partir delas 60 .Na sequência discursiva V5_SD19, por exemplo, podemos notar um modo de dizer muito recorrente, que atravessa a maioria dos textos do nosso córpus. Em busca de responder à pergunta-tema, o candidato inscreve o seguinte gesto de leitura:

V5_SD19 A riqueza de poucos, portanto, não é benéfica a sociedade.

Essa SD configura uma regularidade discursiva predominante entre as produções textuais do sujeitos vestibulandos, de um total de trezentos e cinco (305) textos que tivemos contato inicialmente. Percebemos que eles se inscrevem no discurso por meio da repetição parafrástica de algum desses significantes: riqueza, benefício ou sociedade, de forma a inscrever uma resposta que negue, explicitamente, que a riqueza de poucos traga benefícios sociais. No que diz respeito ao semelhante funcionamento linguístico-discursivo dessa resposta com posicionamento aliado à riqueza de poucos, são pouquíssimos os casos. E, considerando que temos outro foco nesta pesquisa, desejamos olhar para os deslizamentos de sentido de enunciados aparentemente estáveis e aliados a uma formação discursiva crítica à riqueza de poucos, a partir de um jogo de imaginários entre sujeito-vestibulando e instituição, conforme abordado no capítulo 2. Então, pudemos perceber que esses sujeitos procuram, em algum momento do texto (predominantemente no parágrafo de introdução e no de conclusão), explicitar uma resposta aparentemente estável, como forma de demonstrar seu posicionamento a respeito do tema.

Entre os textos analisados, avaliados com nota máxima (28 pontos), como dito, é recorrente a repetição dos significantes "riqueza", "benefício" e "sociedade". Trata-se de um movimento produtivo em se tratando de inscrição na linguagem: do nosso ponto de vista, esse 59 Para melhor contextualizar, este trabalho é uma análise reflexiva sobre a representatividade do bordado como gesto de resistência em determinada condição de produção. No caso, o objeto de análise é o bordado de um tapete vermelho feito pelo coletivo Linhas do Horizonte, de Belo Horizonte, para quando Lula saísse da prisão. Tal coletivo se define em sua página nas redes sociais, segundo retratam as autoras, como "um grupo de esquerda que borda política". De tal modo, considerando esse objeto, as autoras refletiram, a partir das noções de metáfora e de metonímia, o(s) modo(s) de irrupção do(s) sentido(s). 60 De acordo com Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]), "este acesso ao processo discursivo é obtido por uma de-sintagmatizagao que incide na zona de ilusao-esquecimento nº1" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 181], p. 181]).

movimento pode significar uma tentativa de estabilização do processo discursivo por parte do sujeito. Ao repetir parafrasticamente alguns desses significantes, há deslocamento(s) de sentido(s) porque não há aí exclusivamente a presença da paráfrase. A esse respeito, Pêcheux e

Fuchs afirmam que "a produção do sentido é estritamente indissociável da relação de paráfrase entre sequências tais que a família parafrástica destas sequências constitui o que se poderia chamar de 'matriz do sentido'" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 169], p. 169]).

Pela análise, esse sujeito inscreve-se no discurso de forma a posicionar-se contra a riqueza de poucos. De acordo com a teoria, essa estabilização é impossível, pois a contradição é constitutiva do sujeito e, consequentemente, da linguagem. Afinal, como pudemos também observar nas produções textuais, essa repetição, por mais próxima que esteja de um gesto parafrástico, sempre comporta algum tipo de deslocamento discursivo (a polissemia), tendo em vista o todo textual. A esse respeito, Orlandi destaca que:

Os sentidos e os sujeitos constituem em processos em que há transferências, jogos simbólicos dos quais não detemos o controle e nos quais o equívoco, ou seja, a ideologia e o inconsciente está largamente presente [START_REF] Orlandi | Paráfrase e polissemia: a fluidez nos limites do simbólico[END_REF]12 -grifo nosso)

Dito de outro modo, pelo funcionamento das formações discursivas e da memória discursiva, há sempre pontos de equívoco e de deslizamento e, consequentemente, efeitos e sentidos outros que irrompem em uma relação sem fim; ou seja, a partir da polissemia (sobretudo pela metáfora), há uma diversidade e disputa de sentidos.

Ainda, por meio da V5_SD19, que também se apresenta como regularidade discursiva na SD analisada, podemos notar um modo diferente de produção discursiva. Em termos de sentidos, essa diferença oferece a possibilidade de observarmos rastros da constituição do sujeito. Imaginariamente, atravessado pela ilusão, esse sujeito acredita que, por meio do processo de repetição polissêmica (metafórica, portanto), está dizendo e significando do mesmo modo. Do ponto de vista analítico, é interessante observar esses deslizamentos, por termos a oportunidade de compreender a pluralidade na produção dos gestos discursivos que demonstram a ausência de garantias na estabilização discursiva. Por mais que esse sujeito possa ser orientado, durante seu percurso escolar, a desenvolver e a inscrever sua leitura de determinado modo (por exemplo, buscando aliar-se ideologicamente, via imaginário, ao posicionamento da instituição), o equívoco permite compreendermos as posições-sujeito que lhe atravessam. De acordo com Orlandi (1988), no trabalho de análise discursiva, explicitamos os gestos de interpretação que se ligam aos processos de identificação dos sujeitos, suas filiações de sentidos. Em outras palavras, de acordo com a autora, trata-se da tarefa de "descrever a relação do sujeito com sua memória" (ORLANDI, 1988, p. 12).

A seguir, vejamos V5_SD15: Nessa esteira de reflexão, quando o sujeito-vestibulando busca inscrever-se de forma resistente e crítica ao discurso neoliberal de que a riqueza de poucos beneficia a sociedade inteira, vemos que ele faz um gesto na contramão ao discurso produzido por Kuznets, por exemplo. No entanto, ao mesmo tempo, esse sujeito inscreve, nessa mesma sequência discursiva, a expressão "ordem da sociedade", que se filia a uma FD que atravessa e constitui o processo discursivo desse sujeito autor, porque, na citação que recuperamos dele, vemos esse sujeito adotar o uso da expressão "organização harmoniosa da sociedade" no mesmo trecho em que ele pontua vantagens do sistema econômico neoliberal. Nesse trecho, em que usa a expressão "organização harmoniosa", tal postura adotada por ele é justificativa da existência do neoliberalismo. Pela sua perspectiva, esse sistema ajuda na "redução da desigualdade" e, consequentemente, na "organização harmoniosa da sociedade". Logo, podemos perceber que o candidato repete, via gesto polissêmico, a ideia de ordem da sociedade a partir de tal processo discursivo. Ao que parece, pela repetição parafrástica em relação ao texto 1 da coletânea, o candidato considera a ideia de "organização social" como algo harmonioso, tal como Kuznets. (1983 [1999]), retomando [START_REF] Foucault | A arqueologia do saber[END_REF][START_REF] Foucault | A arqueologia do saber[END_REF]), que analisa que não existe formação discursiva pura, homogênea. esse discurso, como pontuamos há pouco). Sendo assim, pelo modo como esses significantes estão inscritos na memória socio-histórica, entendemos que os efeitos de sentido possíveis de serem observados a partir de sua inscrição são diferentes de quando há a inscrição do sujeito por meio do significante "benefício". A esse respeito, destacamos que essa SD parece oscilar entre o discurso liberal e socialista, já que o sujeito, em sua formulação, busca sustentar que os ricos exploram os pobres, por meio da força de trabalho. Por isso, o uso da expressão "malestar", que pode estar repetindo a ideia de excesso de trabalho, de condições desiguais, de falta de acesso à qualidade de vida garantida a todos igualmente. Tal lógica pode estar associada à ideia de "mal-estar".

A seguir, apresentamos também o modo de funcionamento da V1_SD2. Como as anteriores, ela também se movimenta de modo polissêmico. Vejamos: V1_SD2 A riqueza de poucos, portanto, limita a transformação social e entrincheira alguns a realidades intransponíveis: é uma pedra no caminho nos moldes de Drummond.

Nessa SD, vemos a repetição do significante RIQUEZA, enquanto o significante BENEFÍCIOS desliza para os significantes "LIMITA a transformação social" e "ENTRINCHEIRA alguns a realidade intransponíveis" de que maneira o sujeito-vestibulando parece inscrever uma posição em que demonstra não estar de acordo com a riqueza de poucos.

Dito de outro modo, para esse sujeito, a riqueza de poucos não contribui, não ajuda, não beneficia toda a sociedade; pelo contrário, traz consequências negativas. No entanto, essas mesmas sequências provocam uma curiosidade em nosso gesto de leitura, movendo-nos a questionamentos como: por que o significante beneficiar, inscrito no sentido de "não beneficiar" (ao que parece, o candidato inscrevese intradiscursivamente de modo a se posicionar contra a riqueza de poucos), desliza para "entrincheira", um significante diretamente (esquerdista, direitista, capitalista-moderada, por exemplo) que atravessam a FD central crítica.

É por meio desses deslizes que podemos "explicitar os processos de significação que trabalham o texto: compreender como o texto produz sentidos, através de seus mecanismos de funcionamento" (ORLANDI, 2012, p. 88).

É essa pluralidade nos gestos de leitura, materializada a partir dos pontos de equívoco do sujeito, que nos faz questionar a respeito do(s) modo(s) como a(s) noção(ões) e a(s) prática(s)

de produção de leitura e de escrita são trabalhadas no percurso escolar do sujeito-vestibulando, bem como quais são as noções adotadas também no processo de avaliação e de seleção para o vestibular. É pela metáfora que acreditamos haver a possibilidade de compreender e de questionar um pouco a respeito desse percurso. É por isso que ela, a metáfora, como disse Pêcheux (1975Pêcheux ( , [1997, p. 35], p. 35]), merece que se lute por ela...

Dos gestos de leitura de vestibulandos franceses

Neste percurso de análise e de reflexão dos gestos de leitura dos sujeitos vestibulandos da UNESP, a constituição de córpus, como explicitado anteriormente, foi feita a partir de textos produzidos no contexto do vestibular da UNESP do ano de 2017. Esses textos foram disponibilizados pela Fundação VUNESP, de forma sigilosa, de modo que pudéssemos construir nosso material de análise. Des coches, da obra Ensaios, de Montaigne, bem como apresentação de um percurso intitulado:

"nosso mundo acaba de encontrar um outro" e, em seguida, há um enunciado com uma pergunta que o candidato deve responder em sua produção textual. Nesse enunciado, o candidato é convidado a fazer um movimento de associação com a referida obra citada a partir do que escreveu o historiador François Hartog: "Falar do outro é evidentemente uma forma de falar de nós". A pergunta feita pela prova solicita que o candidato responda se essa citação se aproxima da leitura dos capítulos Dos canibais e Des coches, associando com textos estudados no quadro do percurso associado e também na cultura pessoal do candidato.

Na segunda proposta temática, há também a referenciação de uma obra de Jean de La Acerca da questão relacionada à "estabilização" dos enunciados, do nosso ponto de vista, o ato de trazer posicionamentos de forma binária e, por consequência, de forma relativamente automática pode ser uma tentativa de orientar leitura(s). Estamos construindo um questionamento e uma reflexão a respeito do(s) modo(s) de ler do sujeito vestibulando em uma condição de produção como a prova do vestibular. Por isso, também estamos procurando refletir sobre o(s) modo(s) como essa(s) leitura(s) é(são) orientada(s) e valorizada(s).

Na próxima seção, vamos tratar a respeito do modo como esses candidatos são atravessados por diferentes formações ideológicas e inscrevem-se em diferentes formações discursivas durante seu processo discursivo. E é por isso que sustentamos que fazer um movimento de resposta à pergunta-tema, de forma binária, não garante que essa possível resposta imaginada/desejada tanto pelo candidato como pela banca do vestibular (em uma relação de imaginários, para a teoria pecheuxtiana) seja sustentada sem contradições, sem deslizamentos, sem equívocos. Afinal, retomando Pêcheux, "a produção do sentido é estritamente indissociável da relação de paráfrase entre sequências (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 169], p. 169]). Pelas análises, é possível vermos deslizamento(s) de sentido(s) nessas respostas parafrástica e polissemicamente inscritas como forma de inscrição de seus gestos de leitura.

Parecer e saber se posicionar como um candidato crítico

No corpus de análise, constituído de produções textuais de candidatos ao vestibular da UNESP 2017, vimos que a forma-sujeito do discurso do vestibulando comporta diferentes posições discursivas. Tais posições são reguladas por gestos de leitura por meio das quais esse sujeito busca identificar-se como um sujeito aliado a uma FD crítica. Nessa FD, o sujeito tem os atores envolvidos no processo de seleção (os membros examinadores) como parte da unidade imaginária para a qual ele se apresenta como um candidato "crítico", que atende às expectativas da Universidade para a qual deseja ingressar.

Nesses textos, produzidos a partir dessas condições de produção, há muitas posições subjetivas de identificação com a FD crítica, conforme vamos descrever. Porém, há também outras posições em que os sujeitos se inscrevem e fazem emergir FDs secundárias, como estamos nomeando, as quais atravessam a constituição da FD central crítica. Conforme explicitado no item anterior, a partir dos textos, definimos algumas regularidades produzidas no interior do intradiscurso como forma de descrever efeitos do interdiscurso. É no interior dessas regularidades que temos a possibilidade de depreender/interpretar alguns dos efeitos de sentido possíveis de emergir a partir dessas produções textuais.

A partir disso, chegamos a uma zona denominada como FD crítica, ainda que difícil de delimitar. Essa delimitação é porosa porque não há fronteiras evidentes, afinal as FDs se atravessam o tempo todo a partir da volatilidade das posições em que o sujeito se inscreve.

Pudemos, a partir de pistas as quais emergem a partir das condições de produção descritas no capítulo 2quando descrevemos o contexto a partir do qual surgem as universidades e os concursos vestibulares para seleção de alunose também de alguns gestos de leitura polissêmicos analisados na seção anterior, perceber o lugar idealizado socialmente do vestibulando como um lugar de um sujeito crítico, que se prepara para acessar à universidade, local que lhe dará a formação profissional desejada. Tal efeito de criticidade pode se dar a partir de sua inscrição em uma ordem discursiva aliada a ideologias socialistas, porém não isenta do atravessamento pela ideologia neoliberal, na construção da imagem de vestibulando crítico.

Considerando as diferentes posições nas quais os sujeitos se inscrevem para dizer o que dizem e também os atravessamentos ideológicos e discursivos que lhe constituem, analisamos nesta subseção, 4.3, SDs de cinco produções textuais escolhidas em um universo de 305 textos considerados nota máxima pela banca examinadora do vestibular da UNESP. Por questões metodológicas, escolhemos analisar apenas essas materialidades porque, do nosso ponto de vista, esses funcionamentos demonstrados a seguir representam em grande parte o funcionamento discursivo do todo dessas produções textuais. Como diz Lagazzy (1988), com base nas ideias de Orlandi (1986b), a exaustividade extensional pode ser tornar incoerente.

Afinal, tendo em vista que todo discurso se estabelece sobre um discurso anterior e aponta para outro, não há como haver um discurso fechado em si mesmo. Conforme explica a autora, o que há é um processo discursivo, a partir do qual se podem recortar e analisar estados diferentes.

A seguir, apresentamos e analisamos as SDs recortadas de cada texto separadamente, procurando descrever as posições-sujeito ocupadas pelo vestibulando, as formações ideológicas que o atravessam, além, também, de encaminhar a descrição das formações discursivas nas quais ele se inscreve para dizer o que diz. A opção por tal separação na descrição do funcionamento dos processos discursivos do texto se justifica pelo fato de sempre haver uma contradição em uma dada FD, conforme sustentam Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]) e Courtine (1982).

Como dito, para facilitar a compreensão das descrições e das análises, vamos nomear cada produção como V1 (vestibulando 1) e a sequência discursiva por SD1 e, assim, consecutivamente. Além disso, cabe destacar que, nas próximas subseções, vamos apresentar a produção textual na íntegra e, posteriormente as SDs. Fizemos essa escolha pelo fato de estarmos fazendo uma análise vertical de cada produção, destacando, para isso, as SDs que consideramos representativas para a compreensão do processo discursivo do vestibulando. De tal modo, ter acesso à produção textual completa ajuda a compreender nosso gesto analítico.

Análise da produção textual do V1

Figura 5 -Produção textual V1 No caso da V1_SD1, a fim de demonstrarmos a inscrição nas formações discursivas, pudemos perceber o atravessamento de diferentes posições. Nessa SD, o nosso olhar está voltado para a sequência que está entre colchetes, pois, do modo como recortamos as SDs, considerando o gesto de resposta à pergunta-tema proposta pela prova, ela parece seguir esse gesto. Quanto ao trecho que contextualizamos anteriormente, disponibilizamos-o para que seja possível aqui ao leitor recuperar e compreender a retomada feita pelo sujeito a partir de "Frente a essa dialética". Então, pela leitura e análise dessa SD em questão, cabe dizer que, nessa cena discursiva, notamos que o sujeito remete ao uso de memórias discursivas do campo filosófico: tanto internas como externas. Do nosso ponto de vista, isso acontece porque, ao citar os filósofos Locke e Rousseau, ele busca inscrever-se em uma posição aliada ao campo discursivo filosófico. Ainda, cabe ressaltar que o autor do texto de apoio número 3, Hélio Schwartsman, oferecido aos candidatos como parte da leitura motivacional para a produção textual, faz citação das ideias de Rousseau com finalidade de criticar o discurso aliado aos princípios socialistas e de defender a propriedade privada. Então, a partir de um gesto de leitura que busca criticar a concentração de riquezas nas mãos de poucos, o sujeito-vestibulando recupera as diferentes teses dos dois filósofos iluministas a fim de se aliar ao discurso de Rousseau para inscrever sua posição dominante nesta sequência, que é a de crítica à meritocracia. Para isso, o candidato inscreve-se em diferentes posições: posição leitor filosófico crítico (ao aliar-se ao ponto de vista do filósofo Rousseau, presente no texto de apoio 3 oferecido durante a prova de Redação por ocasião do vestibular); posição anti-meritocrático (ao dizer que a meritocracia é uma falácia); posição crítica à desigualdade social (quando diz ser necessário aliar-se à perspectiva rousseauniana e ao afirmar a necessidade do "ônus coletivo"); posição leitor crítica aliada à psicanálise, a partir da inscrição do significante "mal-estar social". Embora as posições de crítica da psicanálise e de crítica à desigualdade social apareçam no trecho anterior à SD analisada, cabe destacar que a SD1, em análise, procura fazer um gesto de aliança ao discurso do filósofo Rousseau, cujas ideias foram citadas e reformuladas no trecho anterior, que é retomado a partir de: "Frente a tal dialética, é necessário aliar-se à perspectiva rousseauniana".

Por isso, são essas posições que nos permitem interpretar que esse sujeito procura se inscrever em uma cena discursiva a partir da qual ele possa aliar-se a uma ideologia ligada a valores de inclusão. Assim, vemos aqui o atravessamento de uma formação ideológica aliada a valores socialistas, à medida em que esse sujeito busca criticar a concentração de riquezas. Portanto, do nosso ponto de vista, tendo em vista as formações ideológicas que atravessam esses posicionamentos, entendemos que, a partir dessas posições ocupadas pelo sujeito-vestibulando, ele se inscreve em uma FD, portanto, predominantemente esquerdista. Pela análise da V1_SD3, a partir de um gesto de repetição polissêmico, o vestibulando inscreve-se em uma posição aliada ao campo artístico, ou seja, parece haver a mobilização de uma memória no campo das artes como forma de resistir ao discurso aliado à defesa da concentração de riquezas. Historicamente, sabe-se a importância do papel da arte como forma de gerir o sofrimento e mesmo de resistir aos discursos hegemônicos e dominantes. Então, do nosso ponto de vista, ao dizer que "a propriedade privada pinta um quadro de desigualdade", o sujeito busca criticar a riqueza de poucos em detrimento da desigualdade social a partir de uma FD aliada ao discurso do campo da arte. Ademais dessa posição, o sujeito também se inscreve em uma posição que remete a uma memória no campo de estudos das ciências biológicas quando adota o uso de "simbiose entre camadas societárias e o benefício coletivo em sentido amplo".

Ainda, cabe mencionar que o sujeito inscreve uma posição crítica ao capitalismo, que, segundo ele, é violento, ao não cumprir os ensejos de consumo parte da população quando inscreve "a impossibilidade de transformação social e a violência pelo não cumprimento dos ensejos de consumo de parte da população". Acerca do uso do significante "violência", destacamos o que diz [START_REF] Bobbio | Direita e esquerda: razões e significados de uma distinção política. Tradução de Marco Aurélio Nogueira[END_REF]:

Há quem tenha sustentado que o traço característico da esquerda é a não-violência. Mas a renúncia ao uso da violência para conquistar e exercer o poder é a característica do método democrático, cujas regras constitutivas prescrevem vários procedimentos para a tomada de decisões coletivas por meio do livre debate, que pode dar origem ou a uma decisão acordada ou a uma decisão tomada pela maioria. Prova disso é que, num sistema democrático, a alternância entre governos de direita e de esquerda é possível e legítima. Além do mais, definir a esquerda mediante a não-violência leva à necessidade de identificar a direita com o governo da violência, o que é específico, conforme a outra grande dicotomia que cruzo com a dicotomia direita-esquerda, da extrema-direita, não da direita genericamente entendida. (BOBBIO, 1995, p. 17grifos nossos)

Então, a partir da análise da V1_SD3 e das considerações do autor, podemos interpretar que esse sujeito associa a propriedade privada, ferramenta que move o capitalismo, como uma forma violenta de tratar parte da população. Isso significa dizer que esse sujeito deixa rastro de qual formação ideológica lhe atravessa predominantemente. Do nosso ponto de vista, esse sujeito está buscando aliar-se aos valores de igualdade, de justiça social, os quais constituem o cerne dos discursos de esquerda. E, ainda, podemos dizer que esse sujeito está identificando os valores ligados ao capitalismo como violentos, tal como discorre Bobbio. Pela análise da V1_SD3, podemos relacionar as posições que se atravessam nessa SD como ligadas a uma formação ideológica predominantemente constituída por valores socialistas. Desse modo, pelo nosso gesto de interpretação, o sujeito procura inscrever-se em uma FD predominantemente esquerdista.

Ainda analisando a produção do V1, apresentamos a seguir a V1_SD4. Nessa sequência, vemos que, tal como nas SDs anteriores, o sujeito faz um gesto pelo qual busca resistir e criticar o discurso aliado à defesa da concentração de riquezas nas mãos de poucos.

V1_SD4

A partir de uma análise minuciosa, denota-se, inclusive, que a divisão eficaz de bens em uma sociedade pode beneficiar a elite monopolizadora de riquezas. Afinal, vivese um contínuo consumo de mercadorias e prefere-se diariamente o "ter" em favor do "ser".

Ele faz isso a partir de uma posição que visa a defender a divisão de bens entre a sociedade. Desse modo, parece emergir uma posição aliada à divisão de bens como benéfica para todos na sociedade. Do nosso ponto de vista, trata-se de uma posição defensora do bemestar social, o que também parece ser uma memória ligada ao discurso da psicanálise, tal como em V1_SD1. Entretanto, vemos, nessa mesma posição aliada a uma ideologia de valores igualitários, o atravessamento de uma posição conciliadora. É a partir da inscrição do significante "eficaz" em "divisão eficaz de bens" que o sujeito se inscreve em uma posição capitalista moderada, como nomeamos. Afinal, o vestibulando defende a divisão de bens como forma benéfica também para "a elite monopolizadora de riquezas". Dito de outro modo, ele se inscreve em uma posição a partir da qual ele parece tentar uma "negociação" com a classe dominante. Além disso, quando ele cita a questão do "ser em favor do ter", após ter citado a questão do "contínuo consumo de mercadorias", vemos emergir uma posição crítica ao consumismo e ao materialismo, aliada ao existencialismo. Essa posição parece estar aliada a uma formação ideológica de princípios mais socialistas do que capitalistas. Então, considerando a inscrição dessas três posições, vemos o atravessamento de uma FD capitalista moderada na FD predominantemente esquerdista.

A partir da análise vertical da produção do V1, ou seja, analisando toda a produção textual e considerando as quatro SDs representativas do seu gesto de leitura, a fim de responder à questão temática proposta pela banca examinadora da VUNESP A riqueza de poucos beneficia a sociedade inteira, podemos dizer que a FD predominante é esquerdista.

Sustentamos tal afirmação a partir da análise das diferentes posições discursivas nas quais esse sujeito se inscreve, as quais buscam privilegiar a defesa da divisão de bens como benéfica para a sociedade. Esses processos discursivos são afetados e atravessados, de forma predominante, por uma formação ideológica aliada a pautas de defesa da igualdade, da justiça, da divisão social. Isso não significa dizer que esse mesmo sujeito não seja atravessado por posições que estão em desaliança com essa FI. Como pudemos ver, a partir de nosso gesto de leitura e de interpretação, esse sujeito é atravessado por valores ideológicos do capitalismo, pois, pela inscrição do significante "eficaz", em "divisão eficaz de bens em uma sociedade pode beneficiar a elite monopolizadora de riquezas", podemos perceber seu deslizamento para uma FD aliada ao discurso do capitalismo moderado. Acerca dessa questão, cabe retomar o que diz Pêcheux sobre a mudança que um significante pode ter a partir da posição ocupada pelo sujeito. Nas palavras do autor:

o sentido de uma palavra, de uma expressão, de uma proposição, etc, não existe "em si mesmo", mas, ao contrário, é determinado pelas posições ideológicas que estão em jogo no processo socio-histórico no qual as palavras, expressões e proposições são produzidas (isto é, reproduzidas). As palavras, expressões, proposições, etc, mudam de sentido segundo as posições sustentadas por aqueles que as empregam, o que quer dizer que elas adquirem seu sentido em referência a essas posições, isto é, em referência às formações ideológicas nas quais essas posições se inscrevem (PÊCHEUX, 1975[START_REF] Pêcheux | Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio[END_REF](PÊCHEUX, /1995, p. 160], p. 160])

Em resumo, podemos afirmar que o V1 se inscreve predominantemente em uma FD aliada a valores ideológicos de aliança às pautas sociais, de igualdade, de justiça social.

Portanto, aqui há o predomínio de uma FD esquerdista. Como dito, essa FD é atravessada por uma FD capitalista moderada.

Análise da produção textual do V2

Figura 6 -Produção textual do V2 Nela, vemos que o candidato, retomando o significante "meritocracia", inscrito no enunciado anterior, a partir do uso do pronome anafórico "esta", introduz seu gesto de resposta à pergunta-tema proposta pela banca examinadora. A partir desse gesto, o sujeito alia-se a um discurso capitalista moderado quando inscreve "suas riquezas beneficiariam bem mais ao povo se fossem mais taxadas, por exemplo". Do nosso ponto de vista, isso acontece porque, na tentativa de se aliar a um discurso contrário às pautas ideológicas que atravessam a formação ideológica de base capitalista, ele desliza para o uso do significante "bem mais", um adjunto adverbial que intensifica o verbo "beneficiar". Pela nossa intepretação, por meio de um nãodito em relação com o dito inscrito por "bem mais", vemos que esse sujeito diz que as riquezas das pessoas ricas e poderosas já beneficiam de algum modo ao povo, mesmo sem serem muito taxadas. Desse modo, podemos dizer que o sujeito, em busca de se inscrever em uma posição aliada à distribuição de riquezas por meio da taxação de impostos, por exemplo, ocupa, ao mesmo tempo, uma posição aliada à concentração de renda como algo que beneficia a sociedade, além de uma posição também conciliadora entre a distribuição e a concentração de riquezas. Então, nessa SD, vemos o sujeito atravessado por três diferentes posições: posição aliada à distribuição de riquezas, posição aliada à concentração de renda e posição conciliadora, a qual busca, ao que parece, estabelecer uma negociação entre as duas posições anteriores.

Assim, podemos dizer que tal sequência é atravessada por três diferentes FDs: uma FD esquerdista, uma FD direitista e uma FD moderada/negociadora.

Na próxima sequência, V2_SD6, vemos a predominância de uma FD aliada às pautas sociais. Vejamos: V2_SD6 Em uma sociedade marcada por concentrações -de renda, terras, vagas em faculdade públicasa riqueza deveria ser distribuída para beneficiar o coletivo.

Seguindo o que vimos na V2_SD5, ao destacarmos a V2_SD6 para compor nosso material de análise, há um gesto do sujeito que pode ser lido como uma resposta à pergunta-tema, quando ele diz que "a riqueza deveria ser distribuída para beneficiar o coletivo". A partir desse enunciado, é possível notar que o candidato procura identificar-se com uma formação discursiva aliada às pautas de defesa social, ao propor que a riqueza seja distribuída em um contexto social marcado por concentrações. Do nosso ponto de vista, quando o sujeito inscreve o significante "deveria", ele está atravessado por uma posição aliada à distribuição de renda e por outra posição conciliadora. Dizemos isso porque, quando ele inscreve o verbo dever no futuro do pretérito, parece emergir um efeito de sentido que porta uma dúvida sobre o que ele acredita que deve ser feito. Desse modo, pela nossa interpretação, esse sujeito parece não querer se comprometer com esse discurso, fazendo, assim, uma modalização do seu dito.

Como estamos observando essa produção (V2) verticalmente, temos a possibilidade de observar as relações de sentido produzidas ao longo do desenvolvimento de toda a materialidade. De acordo com Pêcheux, "é a partir da relação no interior dessa família (parafrástica) que se constitui o efeito de sentido" (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 169], p. 169]).

Considerando que a V2_SD5, analisada anteriormente, está atravessada ao mesmo tempo por três posições (posição aliada à distribuição de riquezas, posição aliada à concentração de renda e posição conciliadora), uma possível interpretação para o gesto inscrito em V2_SD6, em questão, é que o sujeito parece inscrever-se predominantemente em uma FD moderada/conciliadora. Isso porque, pelo nosso olhar, há duas FI que o atravessam: uma socialista e outra capitalista. E os rastros dessas formações ideológicas aparecem nesse gesto de leitura, o qual faz emergir tal efeito de sentido de criticidade. A partir disso, formulamos um questionamento: teria esse candidato inscrito tal gesto de forma a parecer um vestibulando crítico? Ao que parece, sim.

A seguir, vemos a última sequência selecionada dessa produção textual em análise.

Nela, há uma aliança predominantemente atrelada a formações ideológicas atravessadas por valores de igualdade e de bem-estar social.

V2_SD7 Contudo, a imagem de um mundo governado por Trump's e Doria's não deixa dúvidas: a riqueza de muitos poucos será financiada pelo mal-estar da sociedade inteira

Tal SD aparece como último enunciado inscrito na conclusão da produção textual.

Esse gesto, do nosso lugar de observação, parece ser uma forma de concluir seu texto com a resposta à pergunta-tema apresentada pelo exame vestibular. quando o sujeito inscreve "mal-estar da sociedade inteira", esse sujeito inscreve uma posição crítica aliada à psicanálise.

Em resumo, podemos afirmar que o V2 se inscreve predominantemente em uma FD aliada a valores ideológicos de um capitalismo moderado. Isso porque o sujeito inscreve-se de modo a sustentar a defesa de uma posição conciliadora entre a crítica à concentração de renda e a defesa da concentração de riquezas. Aqui, mesmo que de forma não homogênea, há o predomínio de uma FD capitalista-moderada, atravessada por FDs esquerdista e direitista.

Análise da produção textual do V3

Figura 7 -Produção textual do V3

Nessa produção textual (V3), numa observação vertical, pudemos selecionar quatro sequências que contribuem para a explicação do gesto de leitura desse vestibulando a partir da repetição parafrástica do significante "benefício". Procurando responder à pergunta-tema, pudemos visualizar que esse candidato faz tal inscrição em diversos momentos, procurando demonstrar que a concentração de riquezas não é algo positivo para a sociedade como um todo.

Do nosso ponto de vista, tal gesto demonstra que o sujeito busca maneiras de se aliar aos discursos aliados à defesa das pautas sociais. Por isso, selecionamos uma sequência inscrita em cada parágrafo escrito com tal repetição. Vejamos: V3_SD8 Assim, conclui-se que o enriquecimento de poucos, se desconciliado de controle e de políticas de distribuição de renda, é incapaz de beneficiar a sociedade como um todo.

No final do parágrafo introdutório, na linha 5, vemos que esse candidato se inscreve em duas diferentes posições: uma posição crítica à concentração de riquezas, quando ele diz que "o enriquecimento de poucos é incapaz de beneficiar a sociedade como um todo", e uma posição conciliadora, ao dizer que "o enriquecimento de poucos é incapaz de beneficiar a sociedade, se desconciliado de controle de políticas de distribuição de renda". Pelo nosso olhar, vemos que o sujeito procura, ao que parece, aliar-se a uma FD ligada a valores de defesa da igualdade social; porém, ao mesmo tempo em que inscreve esse gesto crítico à riqueza nas mãos de poucos, ele é atravessado por uma FD capitalista-moderada. Do nosso ponto de vista, tal divisão acontece pela impossibilidade de o sujeito inscrever-se a partir de uma única posição em uma FD homogênea e pura. Tal como Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]) na teoria do discurso, ao formular o conceito de formação ideológica, a partir da teoria althusseriana das ideologias, o sujeito é assujeitado ideologicamente e, ao se inscrever em uma dada FD, ele se "'esquece'66 das formações que o colocaram no lugar que ele ocupa. Então, sendo 'sempre-já' sujeito, ele 'sempre-já' se esqueceu das determinações que o constituem como tal" (PÊCHEUX, 1975[START_REF] Pêcheux | Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio[END_REF](PÊCHEUX, /1995, p. 171], p. 171]). Por isso, esse sujeito, via esquecimento, inscreve-se simultaneamente em mais de uma FD, por ser e estar iludido. A esse respeito, nas palavras de Pêcheux:

o fato de se tratar fundamentalmente de uma ilusão não impede a necessidade dessa ilusão e impõe como tarefa ao menos a descrição de sua estrutura (sob a forma de um esboço descritivo dos processos de enunciação) e possivelmente também a articulação da descrição desta ilusão ao que aqui chamamos o "esquecimento nº1 (PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 170, p. 170 Na V4_SD13, vemos que o sujeito, por meio de uma repetição polissêmica, inscrevese em uma posição crítica e de resistência à pauta de defesa da concentração de riquezas. Para isso, ele desloca o significante "riqueza" para "capital" e repete o significante "benefícios".

Porém, nesse gesto de leitura inscrito, a partir da inscrição do significante "espontaneamente", percebemos que o sujeito faz uma retomada de uma memória discursiva interna, por recuperála do texto de apoio 1, disponível aos candidatos na hora da prova. Na V4_SD14, vemos emergir um sujeito que busca aliar-se a um discurso mais ponderado, equilibrado, assim dizendo. Isso porque, a partir de uma posição moderadamente crítica, ele cita o geógrafo Milton Santos como forma de criticar o capitalismo sem limites que, no caso acima, é chamado de "capitalismo feroz". Para esse sujeito, se houver uma postura moderada por parte dos poucos que detêm as riquezas, visando ao bem-estar coletivo, é possível haver desenvolvimento humano. Em outras palavras, da nossa perspectiva, trata-se de um sujeito que se inscreve em uma posição defensora de um capitalismo moderado. Então, podemos dizer que há três posições aí inscritas: uma posição humanitária, uma progressista e outra capitalista moderada.

Após análise das SDs recortadas da produção textual V4, podemos afirmar que esse sujeito se inscreve predominantemente em uma FD aliada a valores ideológicos ligados ao capitalismo moderado. Isso porque o sujeito oscila entre uma posição conciliadora de crítica à concentração de renda e de aliança com o discurso que defende a concentração de riquezas.

Além dessas duas posições oscilantes, o sujeito também se inscreve a partir de posições criticamente moderadas.

Análise da produção textual do V5

Figura 9 -Produção textual do V5 V5_SD15 Naquele momento, a riqueza concentrada tinha função social de ordenar estoques, mas essa deixou de existir, e a desigualdade de renda passou a prejudicar o funcionamento e a ordem da sociedade Nesta SD, o vestibulando inscreve seu gesto de leitura de forma a se posicionar, no plano intradiscursivo, de forma contrária à concentração de riquezas. Para isso, ele diz que a desigualdade de renda é prejudicial à sociedade. Então, há aí uma posição crítica à desigualdade social. No entanto, ao mesmo tempo em que inscreve tal posição, ele é atravessado por uma posição autoritária ao inscrever a palavra "ordem", que remete a uma memória histórica autoritária. Isso porque ele justifica, historicamente, a partir de uma posição burguesa, que, antes, a concentração de riquezas tinha uma função ligada ao melhor funcionamento da sociedade, enquanto, atualmente, tal concentração vem a prejudicar esse funcionamento social.

Porém, como estamos dizendo, parece haver uma forte memória ligada a um discurso autoritário. Desse modo, vemos um atravessamento entre posições crítica à concentração de riquezas, autoritária e burguesa.

V5_SD16

A semelhança entre essas épocas é que a riqueza organizou a sociedade em ordens. Isso foi mostrado no período pós-Revolução Industrial, com Marx, no conceito de que o burguês detinha os meios de produção e o proletariado vendia sua força de trabalho. Diante disso, historicamente, a riqueza nas mãos de poucos é prejudicial àquele que não a detêm, pois gera-se uma estratificação que favorece os ricos (linha 13)

Na V5_SD16 acima, vemos a inscrição de uma posição histórica aliada ao discurso dominante da concentração de riquezas nas mãos de poucas pessoas. Isso pode ser visto a partir dos fatos mobilizados, sugerindo que tal concentração, pelo menos em outras épocas, pode trazer aspectos positivos no funcionamento social. Tal posição emerge a partir de uma memória autoritária, a partir da inscrição do significante "organizou". Tal como na V5_SD15, esse significante remete a uma posição autoritária pela inscrição do significante "organizar". E é a partir dessa posição que o vestibulando busca sustentar uma posição burguesa a respeito dos benefícios da concentração de riquezas em outros sistemas, anteriores ao funcionamento do sistema capitalista. Vale destacar que estamos nomeando como posição burguesa todas aquelas posições aliadas ao discurso dominante da concentração de riqueza nas mãos de poucos. Na V5_SD18, vemos que o vestibulando se inscreve em uma posição aliada ao discurso dominante do capitalismo. Isso porque, por meio de uma repetição polissêmica do significante "capitalismo" em detrimento de "riqueza nas mãos de poucos", ele sustenta que tal sistema é benéfico para a sociedade. Em contrapartida, o sujeito inscreve uma posição crítica ao acúmulo de renda, a partir de um gesto de leitura no qual compreende que "o acúmulo de renda" não é benéfico. Do nosso ponto de vista, lançamos duas hipóteses interpretativas: a primeira é a possibilidade de esse sujeito não ler o conceito de "sistema capitalista" como sinônimo de "acúmulo de renda"; a segunda hipótese é a de que o sujeito se alia ao discurso capitalista por causa de seus benefícios materiais, mas desconsidera o fato de que esses benefícios materiais não são acessíveis a todos. Tal desconsideração aparece quando ele inscreve uma posição que parece inclusiva, ou seja, quando ele diz que "os cidadãos têm acesso aos bens, independente de sua posição social", parecendo haver aí efeitos de uma posição inclusiva. Na verdade, nesse gesto, ele inscreve uma posição aliada ao discurso capitalista V5_SD19 [A riqueza de poucos, portanto, não é benéfica a sociedade], pois além da estratificação, ela gera miséria por meio da concentração fundiária e da exploração de trabalho análogo à escravidão, ambos espalhados pelo mundo.

Na V5_SD19, a partir de uma repetição de "a riqueza de poucos" e do significante "benéfico", o sujeito inscreve-se em uma posição aliada à crítica à concentração de renda. Da nossa perspectiva, trata-se de uma posição crítica, considerando que ele se posiciona contra o discurso dominante da riqueza de poucos. Em contrapartida, nessa materialidade, percebemos a inscrição de gestos muito contraditórios com relação a esse posicionamento. Na V5_SD18, por exemplo, o vestibulando posiciona-se aliado ao discurso do capitalismo, enquanto, aqui na V5_SD19, ele se posiciona de forma crítica. Parece haver, por parte desse sujeito, uma posição conciliadora entre a crítica à riqueza de poucos e os benefícios materiais que o sistema capitalista traz. Ainda, cabe destacar que ele se inscreve em uma posição de crítica social aliada ao discurso da Sociologia quando usa o significante "estratificação". Aliada a essa posição, parece emergir também um sujeito que conhece os problemas sociais decorrentes da concentração de renda: concentração fundiária e exploração do trabalho análogo à escravidão. V5_SD20 Diante disso, historicamente, a riqueza nas mãos de poucos é prejudicial àquele que não a detêm, pois gera-se uma estratificação que favorece os ricos.

Na V5_SD20, vemos emergir uma posição histórica crítica e de resistência ao discurso dominante da concentração de riquezas nas mãos de poucos. Tal posição emerge a partir de uma repetição inscrita do significante "riqueza" e do significante "prejudicial", em detrimento de "não beneficia". Além dessa posição, o sujeito também se inscreve em uma posição aliada ao discurso da Sociologia, quando faz uso do significante "estratificação", que alude à memória dos discursos defendidos por sociólogos como Weber, Marx, Durkheim, os quais procuram explicar o funcionamento das classes sociais na sociedade.

V5_SD21 Contudo, o modelo capitalista é benéfico à sociedade, porque possibilita que a população tenha acesso aos bens de consumo, pois transformou a produção de um privilégio da minoria rica em uma opção para os cidadãos, salvo exceções de objetos que são feitos para a minoria.

Na V5_SD21, por meio de uma repetição polissêmica do significante "modelo capitalista" em detrimento de "a riqueza de poucos" e de uma repetição do significante "benéfico", o sujeito se inscreve em uma posição aliada ao capitalismo. Assim como nas V5_SD17 e V5_SD18, a inscrição de seu gesto de leitura acontece de modo semelhante, quando ele repete polissemicamente o significante "capitalismo" no lugar do significante "riqueza". Em nosso gesto interpretativo, tal como dissemos anteriormente, esse sujeito não compreende que "a riqueza de poucos" seja parte da ideologia capitalista. Para esse sujeito, parece que o capitalismo traz benefícios sociais, especialmente por causa dos bens materiais que ele proporciona. Esse vestibulando desconsidera o fato de que não é toda a sociedade que tem acesso a esses bens de consumo. Por exemplo, quando ele diz que "os bens de consumo são uma opção para os cidadãos", ele inscreve uma posição com efeitos de inclusão, tal como na V5_SD18.

V5_SD22 Assim, a acumulação de renda passou de uma necessidade social no período das civilizações antigas, para um quesito de distinção, o que demonstra que, no mínimo, a riqueza por poucos não é um benefício à sociedade.

Na V5_SD22, o vestibulando repete polissemicamente o significante "acumulação de renda" e inscreve uma posição histórica aliada ao discurso dominante burguês. Isso acontece quando justifica que tal acúmulo, na época das civilizações antigas, era uma "necessidade social". Em contrapartida, ele se inscreve em uma outra posição crítica ao discurso capitalista quando diz que o acúmulo de renda é "quesito de distinção". Tal inscrição confirma, assim, sua posição crítica ao discurso da riqueza de poucos, ao repetir parafrasticamente "a riqueza de poucos não é um benefício à sociedade".

Em resumo, podemos afirmar que o V5 se inscreve predominantemente em uma FD aliada a valores ideológicos do discurso capitalista burguês. Isso porque o sujeito predominantemente em uma posição a partir da qual se alia à defesa de valores ligados ao capitalismo, ao materialismo, à concentração de riquezas. Embora sua FD dominante seja capitalista, burguesa, direitista, percebemos, como nas outras materialidades, o atravessamento de posições outras e mesmo de outras FDs. Nessa produção, vemos que o sujeito procura sustentar a defesa de uma posição capitalista-burguesa, mas, ao mesmo tempo, é atravessado por uma posição que procura criticar a concentração de renda. Como dito anteriormente, do nosso ponto de vista, isso acontece porque o sujeito busca "mascarar o objeto daquilo que chamamos o esquecimento nº1, pelo viés do funcionamento do esquecimento nº2" (PÊCHEUX, 1975[START_REF] Pêcheux | Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio[END_REF](PÊCHEUX, /1995, p. 177], p. 177]). De tal modo, isso está ligado ao espaço de reformulação-paráfrase que, segundo Pêcheux, caracteriza uma formação discursiva que aparece como o lugar de constituição do que se chama de imaginário linguístico (PÊCHEUX, 1975[START_REF] Pêcheux | Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio[END_REF](PÊCHEUX, /1995, p. 177], p. 177]).

FDs constitutivas do discurso do vestibulando crítico

De acordo com Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]Pêcheux ( ], 1975[START_REF] Pêcheux | Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio[END_REF][START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF], é a partir da posição ocupada pelo sujeito que podemos procurar compreender os efeitos de sentidos que todo discurso porta. Dito de outro modo, a partir de uma dada condição de produção, os sujeitos inscrevem-se em diferentes posições para que possam se inscrever em determinada(s) Formação(ões) Discursiva(s). De tal modo, descrevemos um pouco do modo de funcionamento das posições-sujeitos a partir das quais os sujeitos vestibulandos inscrevem-se para dizer o que dizem do modo como dizem.

Para estudar a constituição da forma-sujeito crítica, conforme demonstrado na seção anterior, escolhemos algumas regularidades produzidas como efeitos dos interdiscursos no intradiscurso. Para isso, foram considerados alguns textos representativos do conjunto textual analisado na condição de produção do vestibular da UNESP. Entendemos que, nessa condição, o efeito-sujeito-crítico apresenta-se como norteador dessas produções textuais.

Dito isso, a partir dessas dadas posições em que os sujeitos inscrevem-se, determinamos uma zona, ainda que porosa, que estamos denominando como FD crítica.

Levando em consideração as condições de produção dessas materialidades (o vestibular da UNESP) e também os discursos sobre o vestibular da Universidade Pública (recortes mencionados e trazidos na seção 3.3 do capítulo 3), entendemos que o candidato busca legitimar o lugar discursivo de vestibulando por efeito de criticidade que se dá na ordem do discurso de resistência ao discurso dominante (FD esquerdista), porém atravessado por esse mesmo discurso dominante (FD direitista) ao qual ele procura resistir. Gostaríamos de destacar que, nesta descrição do funcionamento das SDs, adotamos uma nomenclatura mais genérica, no que diz respeito ao espectro político da esquerda e da direita. Não pretendemos classificar, aqui, se determinada SD é "esquerdista" mais ao extremo ou mais ao centro, e vice-versa. Estamos considerando tais terminologias a partir a partir da distinção entre os valores gerais que estão ligados a uma ideologia de esquerda ou a uma ideologia de direita, em sua definição clássica.

Até mesmo porque, no atual contexto socio-histórico-político brasileiro de bipolarização política, os discursos tendem a ser lidos e interpretados como aliados a um espectro ou a outro.

A seguir, considerando as análises acima, vamos descrever e explicar os modos de funcionamento de cada FD, que chamamos de FD secundária, a qual constitui a FD central. Do modo como compreendemos as Formações Discursivas, a partir das reformulações feitas por Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]), elas não são fechadas, homogêneas, nem mesmo estanques. Então, partindo do pressuposto de que elas são, de fato, heterogêneas, como pudemos ver, há a presença de FDs contraditórias que se atravessam o tempo todo nos discursos produzidos pelos vestibulandos, sendo, portanto, impossível delimitar suas zonas fronteiriças. No entanto, acreditamos que seja possível demonstrar seu(s) funcionamento(s) nas produções discursivas, o que é nosso objetivo neste trabalho. De tal modo, visualizando e compreendendo esse(s) funcionamento(s), podemos melhor compreender o sujeito que emerge nesse discurso específico, o discurso do vestibulando da UNESP.

FD esquerdista: o efeito inclusão

A FD esquerdista, como estamos nomeando, remonta à memória dos discursos no espectro político da esquerda, atravessados por formações ideológicas ligadas a valores de partilha, de divisão, de igualdade e de justiça social. Tal significante, o qual tem circulado amplamente no atual contexto socio-político brasileiro, é uma memória, um deslizamento do significante "esquerda", que tem sua origem desde a Revolução Francesa. Historicamente, começou a ser usado para caracterizar ideologias e grupos políticos aliados a lutas por condições de vida igualitárias para a sociedade. Por isso, acreditamos que os processos discursivos dos candidatos, inscritos em posições-sujeito a partir das quais podem ser atreladas às ideologias da esquerda, fazem emergir o(s) efeito(s) de inclusão.

De acordo com [START_REF] Bobbio | Direita e esquerda: razões e significados de uma distinção política. Tradução de Marco Aurélio Nogueira[END_REF], falar em esquerda e em direita é tratar de categorias universais da política. Segundo descreve o autor, o uso de tal nomenclatura (com seus muitos deslocamentos geográficos e temporais) teve sua origem no contexto da política francesa.

Durante a Revolução Francesa, em 1789, no parlamento francês, os membros da Assembleia Nacional se dividiam em partidários do rei e, portanto, sentavam-se à direita do presidente, enquanto os favoráveis à revolução, à esquerda.

O significante "esquerdista", tal como ligado a políticas de esquerda, é mais recente nesse modo de circulação, para sermos mais específicos. Seria necessária uma pesquisa terminológica para descrever sua circulação de modo mais preciso, dado ao fato de que, no atual contexto socio-político brasileiro, essa terminologia ganhou amplo lugar de circulação em meados de 2016, em contraposição com o significante "direitista", ligado à memória dos discursos políticos relacionados ao espectro da direita clássica, que vamos explorar na próxima subseção, ao descrever a FD direitista, a qual constitui a FD crítica dos vestibulandos. Para demonstrar um pouco do modo como o significante "esquerdista" tem circulado no contexto atual, lançamos-o na ferramenta de busca Google: Na ciência política, é bastante conhecido o fenômeno do "esquerdismo" ["sinitrismo"], tanto quanto o fenômeno simétrico do "direitismo" ["destrismo"], segundo os quais a tendência ao deslocamento para as posições extremas tem por efeito, em circunstâncias de particular tensão social, a formação de uma esquerda radical à esquerda da esquerda oficial, e de uma direita mais radical à direita da direita oficial: o extremismo da esquerda desloca a esquerda mais para a direita, assim como o extremismo de direita desloca a direita mais para a direita (BOBBIO, 1995, p. 93) Acerca do espectro político "esquerdista", ele é caracterizado e reconhecido enquanto ideologia política ligada à defesa de valores sociais, coletivos, igualitários. Como procura demonstrar [START_REF] Bobbio | Direita e esquerda: razões e significados de uma distinção política. Tradução de Marco Aurélio Nogueira[END_REF], em sua reflexão acerca da diferença entre esquerda e direita, um dos traços que diferencia esses espectros políticos é que um governo de esquerda procura defender "a instauração de uma sociedade de iguais juridicamente, politicamente, socialmente, contra as mais comuns formas de discriminação" (BOBBIO, 1995, p. 20); já o espectro da direita está associado à defesa de valores de desigualdade social. No que diz respeito a essa desigualdade, conforme afirma o cientista político, A direita é iigualitária. O inigualitarismo é a característica principal dos movimentos de direita porque ela considera que as desigualdades entre os homens são não apenas inelimináveis (ou são elimináveis com o sufocamento da liberdade) como são também úteis, na medida em que promovem a incessante luta pelo melhoramento da sociedade (BOBBIO, 1995, p. 20) Considerando o entendimento que se tem com relação a esses espectros políticos, em sua formação ideológica, o funcionamento da FD esquerdista, como vamos descrever neste trabalho, está relacionado aos movimentos de sentido que buscam sustentar a defesa de valores de igualdade e de justiça social, com efeitos de inclusão social. Sendo assim, do modo como observamos e analisamos, a inscrição das posições-sujeito nas produções textuais demonstra em que medida esses sujeitos, a partir delas, inscrevem-se em uma Formação Discursiva Esquerdista, no contexto político brasileiro atual.

Como vimos no início deste capítulo, o vestibulando é o sujeito que procura, a partir de determinadas condições de produção, dizer aquilo que ele imagina ser desejável por parte da instituição para quem ele se direciona por meio de sua produção textual-discursiva. De outro modo, esses candidatos não são apenas sujeitos que estão dissertando a respeito de um tema livremente. Pelo contrário. Eles estão em um contexto de avaliação e de seleção por parte de uma banca examinadora que os avalia em função de sua capacidade de reflexão e de argumentação acerca de um tema proposto pela prova. Então, sobre esses sujeitos, recai a necessidade de expor ideias e de argumentar de forma crítica.

Para observarmos como o sujeito-vestibulando constrói esses efeitos de criticidade, analisamos o funcionamento dos processos discursivos nos textos de cinco candidatos que constituem o córpus de pesquisa deste trabalho. Essa escolha de analisar SDs de cinco candidatos, como já explicamos anteriormente, deve-se a questões metodológicas e à necessidade de escolhas que o analista precisa fazer para que seja possível a realização de uma análise discursiva. Após análise de diversas produções, procuramos trazer sequências representativas do funcionamento geral do discurso do sujeito-vestibulando da UNESP. Não tivemos a intenção de esgotar as análises dessas sequências, mas sim de demonstrar o funcionamento desses processos discursivos, que se repetem de modo semelhante no todo das materialidades.

Nesse momento, recuperamos as análises de cinco produções textuais diferentes na seção anterior a fim de, com isso, estabelecermos a ligação entre essas inscrições e as FDs com as quais elas se relacionam no todo discursivo. No que diz respeito à FD esquerdista, recuperamos, brevemente, as produções e as SDs analisadas para demonstrarmos como, a partir das posições-sujeito que se atravessam o tempo todo, há também o atravessamento das diferentes FDs. Dito de outo modo, buscamos descrever quais posições o sujeito ocupa ao inscrever-se em uma FD esquerdista. Como dito, construir um processo discursivo ligado à esquerda significa compreender o sujeito como atravessado por uma Formação Ideológica (FI) cujos valores estejam ligados à defesa da igualdade entre as pessoas, de divisão, de partilha, de bem-estar social, dos direitos humanos. Cabe destacar que a definição do significante "esquerdista" trazida pelo dicionário Oxford Languages é ligada a quem é militante de algum partido de esquerda ou simpatiza com seu ideário, a quem é comunista ou socialista. De tal feita, para classificar as posições como ligadas a uma ideologia de esquerda, estamos considerando seu valor ideológico central: a defesa por um ideal de igualdade entre as pessoas.

A seguir, recuperamos, a partir das análises das cinco produções textuais, quais são as posições a partir das quais o sujeito se inscreve que podem estar aliadas a uma formação ideológica no espectro da esquerda e, consequentemente, em uma FD esquerdista.

Na V1, como dito anteriormente, no momento da análise dessa produção textual, vimos a predominância de uma FD esquerdista. O sujeito inscreve-se a partir das seguintes posições, que estão ligadas a valores ideológicos do espectro das pautas políticas de esquerda: posição crítica aliada ao campo filosófico, posição crítica à meritocracia, posição crítica à concentração de renda e à desigualdade social, posição crítica aliada ao campo de psicanálise, posição leitor literário crítico, posição crítica aliada ao campo artístico, posição crítica aliada ao campo das ciências biológicas, posição crítica ao capitalismo, posição aliada à divisão de bens como propulsora do bem-estar social, posição crítica ao consumismo e ao materialismo e posição aliada ao existencialismo.

Na V2, emergem posições como: posição aliada à distribuição de riquezas a partir da taxação de impostos, posição crítica à concentração de renda e à desigualdade social, posição crítica aos governos de Doria e de Trump, posição crítica aliada à psicanálise. Na V3, aliandose às pautas da esquerda, o sujeito inscreve-se em posições de crítica à concentração de renda.

Na V4, aparecem posições como: posição crítica à concentração de renda, posição históriocrítica ao mencionar países com baixa desigualdade, posição de resistência à concentração de riquezas, posição leitor crítico aliado ao campo de geografia ao citar o geógrafo Milton Santos, posição humanitária e progressista. Por fim, na V5, materialidade a partir da qual há predominância de uma FD direitista, há também a inscrição de posições aliadas ao discurso das pautas sociais. Por exemplo, há em específico a inscrição das posições: crítica/resistência à concentração de renda e à desigualdade social e crítica aliada ao discurso da Sociologia.

A seguir, apresentamos um diagrama ilustrativo das posições-sujeito abrigadas pela FD esquerdista em relação com a FD vestibulando crítico: Direitismo, tal como contextualizamos na seção anterior para o significante esquerdismo, é um deslizamento de um espectro político que remonta as suas origens da época da Revolução Francesa. Trata-se de um significante que faz apologia a ideologias e grupos políticos aliados a valores ligados ao princípio liberal, ou seja, a formações ideológicas cuja base é a defesa de um princípio "antiigualitário" e "individualista". Falar em princípio liberal significa remeter ao início da doutrina conhecida como liberalismo econômico, conceituada e defendida pelo escocês Adam Smith, em A riqueza das nações. Para esse economista, a riqueza de uma nação pode ser mensurada pela capacidade de trabalho e de produção de uma sociedade.

Como dito na seção anterior, tal como "esquerdista", o significante "direitista" tem circulado de forma mais recorrente. Segundo definição do dicionário Oxford Languages, direitista pode ser considerado quem apoia a direita na política ou pensa como ela, é conservador, reacionário, anticomunista. E, ao observarmos os modos como esse significante aparece nas ferramentas de busca do Google, vemos tais percursos:

Figura 12 -Página com resultados da pesquisa de "direitista" no buscador Google

Assim como fizemos com a Figura 10, em que pesquisamos o significante "esquerdista" no buscador Google, também pesquisamos o significante "direitista" nessa ferramenta de busca. A partir dos resultados, vemos que existe uma associação do significante "direitista" ao significante "fascista", por meio de um questionamento. Além disso, também aparece uma sugestão do conceito de "direitista", que está relacionado ao fato de ser "conservador", "reacionário", "anticomunista". A respeito dessa nomenclatura, tal como já apresentamos anteriormente, [START_REF] Bobbio | Direita e esquerda: razões e significados de uma distinção política. Tradução de Marco Aurélio Nogueira[END_REF] defende que o fenômeno do "esquerdismo" bem como do "direitismo" é bastante conhecido na ciência política. De tal modo, do nosso ponto de vista, acreditamos que esses significantes estão circulando mais fortemente no contexto brasileiro atual por causa da fenômeno de bipolarização no espectro político que atingiu o país nos últimos anos.

Com relação ao espectro político "direitista", ele está associado à defesa de valores de desigualdade social. No que diz respeito a essa desigualdade, conforme afirma o cientista político, a condição da direita é "inigualitária", ou seja, trata-se de uma ideologia ligada a valores de quem tende a tratar as diferenças como "naturais" e, portanto, "inelimináveis", além mesmo de acentuá-las (BOBBIO, 1995, p. 105;p. 108).

Procurando descrever o funcionamento da FD direitista nas produções textuais que analisamos dos vestibulandos da UNESP, apresentamos um diagrama ilustrativo das posiçõessujeito abrigadas por essa FD em relação com a FD vestibulando crítico: Decidimos nomeá-la de tal modo considerando os imbricamentos e as posições-sujeito ocupadas pelo sujeito-vestibulando da UNESP em seus processos discursivos. Conforme estamos repetindo neste trabalho de reflexão, com base em Pêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]), não há FD pura, homogênea. De tal modo, não poderíamos supor a presença de apenas duas FDs: seja a FD esquerdista, seja a FD direitista, em movimentos apenas biunívocos, como se pretende no imaginário social.

No contexto socio-histórico-atual, são esses os significantes que ganharam maior repercussão. Não raro, o fato de um sujeito estar aliado a valores ideológicos ligados à defesa de modos mais igualitários e inclusivos para todos faz com que ele seja nomeado como alguém "esquerdista". E o contrário também acontece, quando o sujeito alia-se à defesa de um discurso ligado a valores que perpassam o econômico acima do bem-estar social, esse é visto como "direitista". No entanto, vale destacar, nesse movimento de sentidos, a presença de uma FD moderada, que, do nosso ponto de vista, parece fazer emergir efeitos de sentido de negociação com o discurso da classe dominante.

Ao que parece, o sujeito inscreve-se em uma FD moderada entre as FDs esquerdista e direitista, buscando inscrever sua posição de forma a negociar algumas pautas ideológicas com a ideologia dominante do capitalismo-neoliberal. A esse respeito, vale destacar que Bobbio (1995) chama essa visão:

de "Terceiro Incluído", uma visão triádica, que inclui entre direita e esquerda um espaço intermediário, que não é nem de direita nem de essquerda, mas está entre uma e outra (BOBBIO, 1995, p. 36) No que diz respeito à inscrição do sujeito-vestibulando em posições que fazem emergir efeitos de sentido de negociação, do nosso ponto de vista, parece ser uma busca dialética entre os dois discursos opostos, um modo de não se inscrever como "esquerdista" ou "direitista".

Com relação a isso, retomamos Bobbio, quando ele afirma que "a unidade dialética caracterizase por ser o resultado da síntese das duas partes opostas, das quais uma é a afirmação ou tese e a outra é a negação ou a antítese" (BOBBIO, 1995, p. 38).

Tal FD moderada, por meio da qual o sujeito se inscreve nesses processos discursivos, parece representar os discursos que circulam como busca de se aliar a um espectro político conhecido como Terceira Via. Bobbio argumenta que: em termos práticos, uma política de Terceira Via é uma política de centro, mas idealmente ela se apresenta não como uma forma de compromisso entre dois extremos, mas como uma superação simultânea de um e de outro (BOBBIO, 1995, p. 39) Então, pela análise das produções textuais dos sujeitos-vestibulandos, vemos que a inscrição de tal FD moderada resulta de fatores diversos. Além da coerção do discurso dominante capitalista-neoliberal, em funcionamento em todos os espaços sociais, sobretudo na formação do sujeito-leitor pelos AIE, nos termos de [START_REF] Althusser | Ideologia e Aparelhos ideológicos do Estado[END_REF], há também a condição de produção socio-histórica-política-ideológica na qual esses sujeitos estão inscritos 67 . De tal modo, do nosso ponto de vista, essas são justificativas para explicar o modo como esses processos discursivos tendem a produzir e a (re)produzir efeitos de sentido ligados a uma memória capitalista.

A seguir, apresentamos um diagrama ilustrativo das posições-sujeito abrigadas pela FD capitalista-moderada em relação com a FD vestibulando crítico: Figura 14 -Resumo das posições-sujeito inscritas na FD capitalista-moderada 67 Nas últimas eleições presidenciais no Brasil, outubro de 2022, novamente a disputa pelo cargo executivo, no segundo turno das eleições, aconteceu entre Jair Bolsonaro (sem partido) e Luiz Inácio Lula da Silva (PT), tendo o Partido dos Trabahadores saído vitorioso, com 50,9% dos votos da população brasileira, de acordo com dados divulgados pelo jornal Folha de São Paulo. Isso significa que, no atual contexto socio-histórico-político brasileiro, bem como em 2018, houve uma forte circulação dos significantes "esquerdista" e "direitista" para classificar os sujeitos que se aliaram a Lula e a Jair Bolsonaro, respectivamente. Disponível em: Lula tem vitória mais apertada desde a redemocratização -30/10/2022 -Poder -Folha (uol.com.br) -Acesso em 16 de junho de 2023, às 14h08min 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Seria do maior interesse reconstruir a história deste sistema diferencial dos gestos de leitura... numa "leitura" interpretativaque já é uma escritura (PÊCHEUX 1975[START_REF] Pêcheux | Ler o arquivo hoje[END_REF](PÊCHEUX [1997, p., p. Como dito no início deste trabalho, foi a partir da minha prática docente como professora de redação no Ensino Médio e em cursos preparatórios para vestibulares que surgiu o desejo de refletir as práticas de leitura e de produção de texto no âmbito da Educação Básica.

De tal modo, fazer esse percurso de leitura, de análise e de intepretação dos gestos de leitura inscritos pelos sujeitos-vestibulandos da UNESP nos permitiu confirmar a heterogeneidade dos processos discursivos dos candidatos, o que valida nossa hipótese neste trabalho: a de que o sujeito não estabiliza o discurso de forma exclusivamente crítica e resistente ao discurso dominante e tampouco está fora da contradição, como se imagina nessa dada condição de produção. Do nosso lugar de pesquisadora e de professora, assumimos o risco de pensar o discurso que se pretende e se imagina impreterivelmente crítico e estabilizado, como é o caso do discurso do sujeito-vestibulando candidato a uma universidade pública.

Dessa feita, partindo, então, das condições socio-históricas e ideológicas as quais determinam esses modos de circulação, propusemo-nos a olhar para o discurso do sujeitovestibulando crítico como uma formação discursiva que regula as práticas textuais e discursivas durante sua preparação para a prova de redação no vestibular. É por isso que não nos atentamos somente para as fronteiras discursivas sobre o que pode e deve ser dito por um candidato que procura assumir a posição de vestibulando crítico, mas também para as condições de produção dessas discursividades.

Retomando Althusser e Foucault, constatamos que a ideologia neoliberal faz parte de uma "biopolítica do poder", nos termos foucaultianos, atuando, de modo coercitivo e inconsciente, na formação dos sujeitos. Da nossa perspectiva, se isso acontece, mesmo quando há uma tentativa de resistir a esse discurso, é porque tais discursividades circulam "através do sistema escolar capitalista e outras instâncias e instituições" (ALTHUSSER, 1970, p. 20).

Como vimos nos gestos de leitura dos vestibulandos, a partir da inscrição predominantemente crítica ao discurso dominante, esses sujeitos procuram resistir ao discurso aliado a formações ideológicas capitalistas-neoliberais. No entanto, eles são atravessados por essas mesmas formações às quais buscam resistir.

Desse modo, se desejamos refletir a respeito da construção de uma educação crítica, como circula em diversos âmbitos de trabalho (sobretudo em trabalhos na área da didática e da educação), acreditamos que pensar as discursividades e também a reprodução dos discursos e das práticas pode muito dizer acerca da formação que recebemos desde a infância. Isso porque é pela instituição escolar que somos, corriqueiramente, apresentados ao desenvolvimento de práticas de "falar bem" e de "redigir bem". A esse respeito, reflete Althusser que a Escola ensina "saberes práticos", mas em moldes que asseguram a sujeição à ideologia dominante ou o manejo da "prática" desta (ALTHUSSER, 1970, p. 22) Tal como abordamos ao longo deste trabalho, os sujeitos (sempre assujeitados por uma ideologia) não são livres para agir segundo sua própria vontade. Isso porque são atravessados pela ideologia em sua formação. Pelo fato de haver uma ideologia dominante, conforme sustenta Marx, ela, enquanto sistêmica, atravessa o(s) sujeito(s), definindo suas escolhas, seus comportamentos, suas lutas. Desse modo, acreditamos, tal como Althusser, que "a reprodução da força de trabalho exige uma reprodução da submissão às regras da ordem estabelecida" (ALTHUSSER, 1970, p. 21). Dito de outro modo, isso significa que, para assegurar a dominação da classe dominante, é preciso, pela palavra, manejar bem a ideologia dominante para os agentes da exploração e da repressão (ALTHUSSER, 1970, p. 21-22grifos nossos).

Nessa direção, se é pela e a partir da palavra que os sujeitos são cooptados pela ideologia dominante, acreditamos que entender e olhar para seu uso seja uma via de compreender, pelo menos um pouco, o(s) ponto(s) a partir do(s) qual(is) esse sujeito é atravessado e, podemos dizer, agenciado. A esse respeito, destacamos que, do nosso ponto de vista, uma educação e uma formação de sujeito-leitor crítica acontece quando, nas práticas de ensino, existe a possibilidade de questionamento e de abertura para emergência de sentidos outros. Segundo Freire (1975), mais do que saber ler mecanicamente que "Eva viu a uva", é necessário compreender qual a posição Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir as uvas e quem lucra com esse trabalho (FREIRE, 1975). Desse modo, acreditamos que reconhecer a ausência da neutralidade em

Figura

  Figura -Critérios de Avaliação da redação disponibilizados pela Fundação Vunesp no Manual do Candidato______________________________________________________ 129 Figura -Prova dissertativa aplicada como simulado para o Baccalauréat____________142 Figura -Parte do parágrafo de introdução do texto dissertativo produzido por um aluno francês em simulado para o Baccalauréat_______________________________________143 Figura -Produção textual do V1_________ __________________________________148 Figura -Produção textual do V2 ___________________________________________154 Figura -Produção textual do V3 ___________________________________________158 Figura -Produção textual do V4 ___________________________________________162 Figura -Produção textual do V5 ___________________________________________165 Figura 10 -Página com resultados da pesquisa de "esquerdista" no buscador Google ___172 Figura 11 -Resumo das posições-sujeito inscritas na FD esquerdista________________175Figura 12 -Página com resultados da pesquisa de "direitista" no buscador Google_____ 176 Figura 13 -Resumo das posições-sujeito inscritas na FD direitista__________________177 Figura 14 -Resumo das posições-sujeito inscritas na FD capitalista-moderada________ 179

Foucault ( 2008

 2008 ), um dos primeiros autores a elucidar uma reflexão a respeito desse conceito, faz o tratamento do conceito em Arqueologia do saber. Para ele, após desenvolver algumas hipóteses acerca de como seria possível entender essa ideia de FD, ele chega à conclusão de que: desautomatização do funcionamento e da leitura dos discursos), busca-se, então, fazer questionamentos para a leitura do arquivo, em sua relação socio-histórica.Em nosso trabalho, procuramos elaborar um questionamento que contribuisse na compreensão de quem é o sujeito-vestibulando da UNESP. Para isso, em nosso horizonte, questionamos o que pode e deve ser dito para que o sujeito fale e seja reconhecido como candidato (e possível futuro universitário) da UNESP. Com esse questionamento em perspectiva, ressaltamos, tal como Foucault o faz em sua reflexão, a ausência de garantias no que diz respeito à escolha das FDs que, de fato, representem o todo discursivo do sujeito. Nessa perspectiva, marcamos que outras sequências discursivas (SDs) poderiam ter sido selecionadas para compor o corpus. Tal como o autor:

  ]grifos do autor) E é somente a partir dessa existência e desse reconhecimento que o sujeito esquece das determinações que o colocaram no lugar ocupado por ele. Da nossa perspectiva, se ele é sempre sujeito, ele também sempre se esquece das determinações que o constituem como tal. Então, acreditamos que ele também se esquece da(s) ideologia(s) que lhe atravessa(m), interpelandoo(s) como sujeito(s). De tal maneira, cabe destacar que, de acordo com Pêcheux, "o funcionamento da Ideologia em geral se realiza através do complexo de formações ideológicas

•••

  Proposta de Redação 2014 (Aplicação em Dezembro de 2013) Com base nos textos apresentados e em seus próprios conhecimentos, escreva uma redação de gênero dissertativo, empregando a norma-padrão da língua portuguesa, sobre o tema: CORRUPÇÃO NO CONGRESSO NACIONAL: REFLEXO DA SOCIEDADE BRASILEIRA? Proposta de Redação 2015 (Aplicação em Dezembro de 2014) Com base nos textos apresentados e em seus próprios conhecimentos, escreva uma redação de gênero dissertativo, empregando a norma-padrão da língua portuguesa, sobre o tema: O LEGADO DA ESCRAVIDÃO E O PRECONCEITO CONTRA NEGROS NO BRASIL • Proposta de Redação 2016 (Aplicação em Dezembro de 2015) Com base nos textos apresentados e em seus próprios conhecimentos, escreva uma dissertação, empregando a norma-padrão da língua portuguesa, sobre o tema: PUBLICAÇÃO DE IMAGENS TRÁGICAS: BANALIZAÇÃO DO SOFRIMENTO OU FORMA DE SENSIBILIZAÇÃO? Proposta de Redação 2017 (Aplicação em Dezembro de 2016) Com base nos textos apresentados e em seus próprios conhecimentos, escreva uma dissertação, empregando a norma-padrão da língua portuguesa, sobre o tema: A RIQUEZA DE POUCOS BENEFICIA A SOCIEDADE INTEIRA? • Proposta de Redação 2018 (Aplicação em Dezembro de 2017) Com base nos textos apresentados e em seus próprios conhecimentos, escreva uma dissertação, empregando a norma-padrão da língua portuguesa, sobre o tema: O VOTO DEVERIA SER FACULTATIVO NO BRASIL? • Proposta de Redação 2019 (Aplicação em Dezembro de 2018) Com base nos textos apresentados e em seus próprios conhecimentos, escreva uma dissertação, empregando a norma-padrão da língua portuguesa, sobre o tema: COMPRO, LOGO EXISTO? • Proposta de Redação 2020 (Aplicação em Dezembro de 2019) Com base nos textos apresentados e em seus próprios conhecimentos, escreva um texto dissertativo-argumentativo, empregando a norma-padrão da língua portuguesa, sobre o tema: O CARRO SERÁ O NOVO CIGARRO? • Proposta de Redação 2021 (Aplicação em Dezembro de 2020) Com base nos textos apresentados e em seus próprios conhecimentos, escreva um texto dissertativo-argumentativo, empregando a norma-padrão da língua portuguesa, sobre o tema: TEMPO É DINHEIRO? • Proposta de Redação 2022 (Aplicação em Dezembro de 2021) Com base nos textos apresentados e em seus próprios conhecimentos, escreva um texto dissertativo-argumentativo, empregando a norma-padrão da língua portuguesa, sobre o tema: "TUDO BEM NÃO ESTAR BEM"?: A TRISTEZA EM TEMPOS DE FELICIDADE COMPULSÓRIA • Proposta de Redação 2023 (Aplicação em Dezembro de 2022) Com base nos textos apresentados e em seus próprios conhecimentos, escreva um texto dissertativo-argumentativo, empregando a norma-padrão da língua portuguesa, sobre o tema: A LÓGICA DO CONDOMÍNIO: O ESPAÇO PÚBLICO ESTÁ EM DECLÍNIO? Com relação ao modo como as propostas são apresentadas, no período compreendido entre dezembro de 2001 a dezembro de 2008 (no caso, vestibular para ingresso no ano de 2002 ao ano de 2009), a prova de redação fez parte da fase única da aplicação do vestibular, realizada em três (3) dias. Para a prova de redação, sempre foram disponibilizados textos de apoio para motivar o candidato na escrita do texto de modalidade dissertativa, orientação recebida a partir da proposição temática, apresentada logo após os textos de apoio. No que diz respeito ao número de textos fornecidos ao candidato (nesse período compreendido entre 2001 a 2008), ele varia entre um (1) texto em dezembro 2006/vestibular 2007, dois (2) textos em dezembro 2004/vestibular 2005, dezembro 2005/vestibular 2006, três (3) textos em dezembro 2008/vestibular 2009 e quatro (4) textos em dezembro 2007/vestibular 2008.

  Com relação às propostas temáticas apresentadas nos anos de 2001, de 2002 e de 2008 até 2023 pela VUNESP, elas apresentam um padrão semelhante. Seus enunciados são predominantemente marcados pela presença de uma pergunta com o uso do conectivo "ou", o que leva o candidato a escolher qual posição ele deseja defender. Também, mesmo quando não há a pergunta, há uma afirmação marcada pela presença de dois pontos de vista, tal como no ano de 2001 com o tema "Os exames vestibulares e o acesso à universidade" ou ainda em 2015 com a temática "O legado da escravidão e o preconceito contra negros no brasil", o que, de modo parecido, faz com o que o vestibulando seja levado a se posicionar considerando as duas questões abordadas. Consideramos importante demonstrar esse funcionamento dos enunciados propostos porque é a partir deles, bem como pelo imaginário que atravessa a instituição e os vestibulandos, que delimitamos nossa hipótese de pesquisa, considerando que o vestibulando parece procurar inscrever gestos de leitura que se aliem ao posicionamento que ele imagina que a instituição espera dele 36 . Para além dessas mudanças no que diz respeito aos enunciados das propostas de redação com o passar do tempo, cabe ressaltar que, até o ano de 2009, como sinalizado anteriormente, houve mudanças na aplicação dessa prova. Até essa data, o vestibular era realizado em fase única, em três (3) dias de prova; já a partir de 2010, até o momento atual, o vestibular da UNESP é aplicado em duas (2) fases diferentes, sendo a prova de redação parte da prova da segunda fase, com aplicação no mesmo dia da prova de Língua Portuguesa e Interpretação de textos, constituída de 12 questões de Linguagens e Códigos (elementos da

Fontaine, intitulada

 intitulada Figura 3 -Prova dissertativa aplicada como simulado para o Baccalauréat

Figura 10 -

 10 Figura 10 -Página com resultados da pesquisa de "esquerdista" no buscador Google

Figura 11 -

 11 Figura 11 -Resumo das posições-sujeito inscritas na FD esquerdista

Figura 13 -

 13 Figura 13 -Resumo das posições-sujeito inscritas na FD direitista

FD

  

  57])Considerando nossos gestos de análise neste trabalho, a partir do ponto de vista discursivo no qual estamos inscritos, acreditamos que não há como deixar de estabelecer uma relação entre educação e capitalismo-neoliberal. Não tivemos o objetivo de explicar, do ponto de vista histórico-descritivo, todo o funcionamento do sistema neoliberal (desde a clássica teoria liberal de Adam Smith até as teorias contemporâneas acerca da temática) porque o objetivo do nosso trabalho inscreve-se na descrição e na interpretação sobre o modo como os ditos (e os nãoditos) aparecem e reaparecem nos discursos dos sujeitos-vestibulandos. Além disso, há outros trabalhos que assim já o fizeram do ponto de vista sociológico, entre os quais gostaríamos de destacar: Foucault na década de 1970, com o conceito de "racionalidade política" em Nascimento da Biopolítica, Althusser em Aparelhos Ideológicos do Estado (como já explorado no nosso primeiro capítulo) e, mais recentemente, temos a rica reflexão de Dardot e Laval (2016), intitulada A nova razão do mundo. Essas reflexões ajudam a compreender, de um ponto de vista crítico, o funcionamento do sistema de organização político e da sociedade neoliberais.A esse respeito, de acordo com Dardot e Laval:Também devemos falar de sociedade neoliberal, e não apenas de política neoliberal ou economia neoliberalembora seja inegavelmente uma sociedade capitalista, essa sociedade diz respeito a uma figura singular do capitalismo que exige ser analisada como tal em sua irredutível especificidade (DARDOT; LAVAL, 2016, p. 23grifos nossos)No contexto atual, de acordo com Dardot e Laval, podemos falar em sociedade neoliberal. Nesta pesquisa, procuramos descrever e explicar o modo de coerção desse discurso neoliberal nos processos discursivos dos candidatos a uma vaga no Ensino Superior de uma Universidade Pública do Estado de São Paulo. Nesse sentido, acreditamos que tais percursos, realizados no âmbito da sociologia, muito contribuem para corroborar nossa perspectiva de reflexão e de questionamento sobre o que mostra o funcionamento dos processos discursivos dos candidatos ao vestibular da UNESP, atravessados por formações discursivas aliadas ao neoliberalismo e suas facetas. Do nosso ponto de vista, consideramos importante refletir a respeito do papel da educação na formação dos sujeitos-leitores. Afinal, como diz PauloFreire (2019), mais do que pensar sobre treino técnico-científico do educando, é preciso falar sobre a formação desse educando, que vai muito além da preparação técnico-científica(FREIRE, 2019, p. 123). Em tempos de enfraquecimento e de invisibilidade das instituições, faz-se urgente e necessário questionar suas motivações, que também são objeto de pesquisa em outros campos de investigação, como, por exemplo, também na sociologia. No que diz respeito ao ponto de vista da AD, o que nos interessa é olhar para o modo de circulação (e de repetição) dos discursos que se inscrevem em formações discursivas aliadas ao neoliberalismo.

  

  

  

  

O

  Boletim sobre Cotas Raciais 8 , elaborado pela Comissão de Direitos Humanos da UNESP, procura sintetizar o histórico e o contexto de criação das cotas na Instituição. Segundo esse documento, as cotas, que fazem parte das "Ações Afirmativas", procuram diminuir as desigualdades raciais que se desenvolveram ao longo dos anos no país, fruto de uma herança escravocrata. Tal como podemos encontrar neste documento:No Brasil, a primeira universidade estadual a aderir às cotas raciais foi a UERJ, Universidade Estadual do Rio de Janeiro em 2003. Em 2004 a UNB, Universidade Federal de Brasília, foi a primeira federal a aderir às cotas raciais, reservando 20% das vagas para o estudantes negros e pardos. No dia 26 de Abril de 2012, o Supremo Tribunal Federal sancionou a adoção de políticas de reserva de vagas para garantir o acesso de negros, pardos e indígenas a instituições de ensino superior, alegando a legitimidade destas políticas perante a Constituição e ressaltando a necessidade de reparação histórica da discriminação racial no Brasil gerada pela escravidão.

(BOLETIM SOBRE COTAS RACIAIS, 2017, p. 3) 

  De sua perspectiva, tal como discorremos neste trabalho, passar pelas diferentes visões sobre a linguagem não seria fazer um passeio panorâmico, mas sim perceber que cada uma delas dá um rumo diferente à produção e à leitura de textos. Para[START_REF] Corrêa | Linguagem & comunicação social: Visões da linguística moderna[END_REF],

é tarefa do educador e de todos que trabalham com linguagem trilhar esse percurso; afinal, o objetivo que se pretende que pode delimitar qual ou quais perspectivas a respeito de língua serão adotadas. Do nosso ponto de vista, defendemos a importância de o professor não se limitar a uma única perspectiva, sobretudo quando o quadro teórico se limita a questões meramente estruturais. Acreditamos que conhecer essas diferentes perspectivas é um diferencial no trabalho com a linguagem.

De uma perspectiva mais sistêmica e estruturalista, podemos entender que a noção de língua está mais ligada à questão linguística (o linguístico por ele mesmo, enquanto material) e estrutural. Para melhor compreender essa concepção, retomamos a teoria linguística de Ferdinand de Saussure, fundada no início do século XX. O linguista, ao sistematizar e organizar sua perspectiva teórica, entende que a linguagem pode ser dividida entre língua e fala. Desse modo, para essa concepção alinhada ao estruturalismo vigente até a segunda metade do século XX, a oposição entre língua e fala é equivalente à oposição social e individual, essencial do não-essencial.

Correa (2002) 

mostra que o conceito de língua não deve ser confundido com o de idioma histórico

(CORREA, 2002, p. 22)

. Para ele, o conceito de língua define-se pela oposição ao conceito de fala, que é excluído de consideração na perspectiva saussuriana. Então, dessa perspectiva, a língua é vista como um conjunto de regularidades linguísticas dentro de um sistema homogêneo, no qual não há espaço para o não-linguístico. Dessa feita, entendemos que, para Saussure, a exterioridade não encontra qualquer espaço ou lugar nesse sistema linguístico. Em outras palavras, não é considerada a relação entre o homem e a língua, mas somente a língua por si só e, consequentemente, surge, a partir daí, a noção de erro como abordada tradicionalmente nas escolas.

  Da nossa perspectiva, compreendemos que o texto não é apenas uma construção do código linguístico, com sentidos fechados e unívocos em si. Muito pelo contrário:

	entendemos que se trata de uma construção material, na qual linguístico, histórico e
	inconsciente estão atravessados.
	Orlandi (2007) aponta que, do ponto de vista de sua apresentação empírica, o texto é um
	condições
	de produção (os sujeitos e a situação), com o que chamamos sua exterioridade
	constitutiva (o interdiscurso, a memória do dizer) (ORLANDI, 2007, p. 54)

objeto com começo, meio e fim. De tal forma, enquanto visto e considerado pela ótica da AD de escola francesa, a autora diz: o texto, visto na perspectiva do discurso, não é uma unidade fechadaembora, como unidade de análise, ele possa ser considerado uma unidade inteirapois ele tem relação com outros textos (existentes, possíveis ou imaginários), com suas

A(s) ideologia(s): a (im)possibilidade de um sujeito unívoco

  

	unidades e de estruturas linguísticas cuja funcionalidade parece prescindir dos sujeitos"
	(CORACINI, 2002, p. 18). Não somente as práticas mas também os materiais didáticos que
	circulam nessas condições de produção privilegiam uma visão mais estrutural de língua, a qual
	não leva em consideração explorar os diferentes efeitos de sentido no sujeito-leitor-aluno.
	É por isso que, em nosso trabalho, interessa-nos a visão de leitura discursiva, já que
	buscamos investigar o(s) sentido(s) possíveis e não apenas estruturas. Do nosso ponto de vista
	discursivo, acreditamos que compreender a produção e a circulação dos sentidos pode ser uma
	atividade importante para a compreensão do(s) percurso(s) do sujeito-leitor. Tal modo de
	investigar as produções textuais pode contribuir na compreensão do(s) processo(s) discursivo(s)
	produzidos pelo sujeito. Dessa feita, considerando o "modo de relação (leitura) entre o dito e o
	compreendido" (ORLANDI, 1999, p. 59), podemos refletir sobre os modos de ler dos sujeitos
	vestibulandos na ocasião do vestibular, que seleciona o candidato apto a frequentar a
	universidade. Pela perpectiva discursiva, defendemos a possibilidade de olhar esse(s)
	percurso(s) a partir da constituição histórica e ideológica plural do sujeito 25 , o que, como já
	sustenta a teoria discursiva, faz eclodir em diferentes modos de leitura.
	1.3 Na obra Aparelhos Ideológicos do Estado, publicada em 1970, Althusser trata como
	tema central de sua reflexão a questão da ideologia ou da(s) ideologia(s). Segundo o autor, o
	conceito de ideologia foi proposto por Cabanis, Destutt de Tracy e pelos seus amigos, que lhe
	atribuíram por objeto a teoria (genética) das ideias. A partir dessa questão teórica, ele elucida
	que Marx, 50 anos depois, retoma o termo com sentido diferente. É nessa direção que "a
	ideologia passa a ser o sistema das ideias, das representações, que domina o espírito de um
	Não há lugar para oposições do tipo sentido (leitura) literal/metafórico(a); afinal, o que é literal (objetivo, científico) numa dada formação discursiva pode não ser numa outra; homem ou de um grupo social" (ALTHUSSER, 1970, p. 69 -grifo nosso). Para Marx, ideologia
	o que é metafórico para uma pode deixar de ser para outra (CORACINI, 2002, p.18) é instrumento de dominação social. Na mesma direção que Marx, entendemos, então, que as
	Como vimos, há diferentes modos de observar e de considerar a leitura. Há posturas relações de poder são exercidas por uma ideologia tida como dominante, tendo em vista que
	teóricas que privilegiam o texto como centro do sentido e há a visão discursiva a qual não adota ela, enquanto sistema que atravessa o sujeito, define alianças, adesões, comportamentos e,
	o sujeito como o portador do(s) sentido(s). Nesse caso, a depender da abordagem teórica a partir principalmente, a reprodução das condições de produção, condição última da produção, como
	da qual consideramos a leitura, o exercício das práticas de leitura e de produção de texto também retoma Althusser (1970), a partir de suas leituras de Marx.
	vai variar. No contexto atual, não raro, deparamo-nos com práticas de ensino de língua, de
	leitura e de texto nos ciclos básicos (Ensino Fundamental e Ensino Médio) que privilegiam uma
	visão teórica mais estrutural, a partir da qual o texto ocupa um lugar de "reconhecimento de

  ]) É por essa noção de ideologia, amparada por Althusser e reformulada por Pêcheux na teoria discursiva, que se inscreve nossa perspectiva de análise neste trabalho. É por considerar a ideologia por meio da qual o indivíduo é interpelado, nos termos althusserianos, que o sujeito do discurso nesta pesquisa é chamado "sujeito-vestibulando". Isso porque, nas condições de

	Seria ingênuo supor que o lugar como feixe de
	traços objetivos funciona como tal no interior
	do processo discursivo; ele se encontra aí
	representado,	isto	é,	presente,	mas
	transformado.				

produção nas quais o sujeito está inscrito, há elementos que determinam o(s) processo(s) discursivo(s) desse sujeito. No próximo capítulo, abordaremos tal ponto com mais profundidade, mostrando as condições de produção nas quais esse discurso do vestibulando é produzido.

CAPÍTULO 2 __________________________________________________________________________________ DISCURSOS DO VESTIBULANDO DA UNESP E DISCURSOS SOBRE LEITURA

  De modo geral, entendemos que os discursos não são unidades linguísticas estáveis. Eles se transformam de acordo com a posição do sujeito que os produz. Assim, vale destacar que:[...] É possível definir empiricamente um conjunto de emissores identificáveis quanto ao estado das condições de produção. [...] A constituição desse conjunto se baseia ao mesmo tempo no controle das variáveis sociológicas objetivas características do "lugar" do destinador e no controle das formações imaginárias próprias à situação de determinado discurso, das quais um jogo prévio de questões indiretas terá por função identificar o conteúdo.(PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 92]) , p. 92]) 

Sendo assim, para além de concepções a respeito das condições de produção que não levam em consideração a questão socio-histórica como constituinte dos processos discursivos, destacamos que Courtine, mais recentemente, em seu trabalho, busca "uma teorização especificamente discursiva que tenta afastar-se dos modelos linguísticos, da relação enunciado/enunciação"

(COURTINE, 2009, p. 54)

. Para além dessa tese sustentada em suas reflexões, o autor também busca problematizar a questão do discurso como produto "da relação entre língua e história"

(COURTINE, 2009, p. 54)

. Então, a esse respeito, o teórico propõe que as condições de produção estejam alinhadas com a constituição de um corpus discursivo, que é "um conjunto de sequências discursivas estruturado segundo um plano definido em relação a certo estado das CP do discurso"

(COURTINE, 2009, p. 54)

. O que se entende, então, por sequência discursiva? A respeito dessa questão, vale destacar que Courtine esclarece a noção de "universal de discurso": segundo ele, trata-se de "um conjunto potencial dos discursos que poderiam ser objeto de um tratamento"

(COURTINE, 2009, p. 54)

. Para isso, é preciso, antes, delimitar um "campo discursivo de referência"

(COURTINE, 2009, p. 54)

.

  analisa o processo histórico da criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Marília nos limites temporais que se iniciam em 1957 quando ainda era um Instituto Isolado de Ensino Superior (IIES) junto com outros espalhados pelo interior do estado de São Paulo e findam em 1976 (CASTILHO, 2020, p. 9) , mais tardiamente, será um espaço de criação e de surgimento da UNESP. Mas essa organização vai acontecer mais de vinte anos mais tarde, na década de 1970. Na formação dela, houve um total de sete unidades universitárias, organizadas em um conjunto de 14, com amplo espaço, constituído pelas chamadas Faculdades de Filosofia que era voltadas preferencialmente para a formação de professores que deveriam compor os quadros de escolas secundárias do Estado. Nesse conjunto, como vemos, fizeram parte a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Assis, a de Araraquara, de Franca, de Marília, de Presidente Prudente, de Rio Claro e de São José do Rio Preto.Além da formação dessas unidades universitárias, conforme apontadas anteriormente, podemos destacar a criação de outros institutos isolados que tiveram por finalidade a formação profissional. Entre esses Institutos, destacam-se a Faculdade de Farmácia e Odontologia de Araraquara, sendo esta a mais antiga de todas as escolas, tendo sido fundada em 1923 e Naquele momento, tratava-se de um processo "classificatório, com o aproveitamento dos candidatos até o limite das vagas fixadas no edital, excluindo-se o candidato com resultado nulo em qualquer das provas", conforme Art.2º do então decreto 29 . Então, com a criação da instância dos exames vestibulares, também foi necessária a criação de instituições responsáveis por sua organização. No que diz respeito à instituição UNESP, a responsável pela realização de seus concursos vestibulares é a Fundação VUNESP. Esta foi criada em 26 de outubro de 1979 por ato do Conselho Universitário da UNESP, tendo realizado seu primeiro concurso vestibular no início de 1981, com 36.658 candidatos. Desde então, a VUNESP desenvolve, regularmente, as atividades próprias dos objetivos para os quais foi criada. Conforme disponibilizado pelo site da prória Fundação VUNESP 30 , entre as atividades desenvolvidas, há um destaque para aquelas finalidade de avaliar e de selecionar candidatos para o ingresso ao Ensino Superior. Não vamos nos aprofundar na descrição e na explicação do histórico de sua implantação nas outras instituições, como trazido na nota de rodapé anterior, visto que nosso interesse aqui é mostrar o funcionamento e a organização dessa prova na UNESP.

	Conforme demonstra Castilho, essa demanda ocorre porque a educação é considerada
	Além de nos apoiarmos no trabalho de Castilho (2020), também estamos considerando uma necessidade. Desse modo, a necessidade do momento pode gerar uma demanda capaz de
	as informações disponíveis no site oficial da UNESP 27 . Tendo esses dois pilares como influenciar na oferta. Nesse sentido, na mesma direção de pensamento da autora, entendemos Dito isso, apresentamos brevemente o funcionamento da produção textual no
	principais fontes históricas desse processo, apresentamos brevemente um pouco do contexto que "a herança cultural, a política e o sistema econômico são fatores que podem atuar na vestibular da UNESP desde seu surgimento, que passou por modificações ao longo do processo.
	socio-histórico a partir do qual foi criada a Universidade para que, com isso, possamos demanda social de educação" (CASTILHO, 2020, p. 25). Dessa feita, considerando a história Oficialmente, o primeiro vestibular dessa instituição aconteceu no ano de 1981. Desde sua
	mobilizar ferramentas para compreendermos, mais adiante, os modos de funcionamento do de criação da UNESP, é o contexto socio-histórico da época que atravessou e influenciou o seu primeira aplicação, a prova de texto esteve presente, com grande relevância social, dado ao fato
	processo discursivo do vestibulando. surgimento. Ainda a respeito desse assunto, cabe destacar o que sustenta Romanelli (2002): de que o decreto de 24 de fevereiro de 1977 já estava em vigor. A esse respeito, destacamos os
	De acordo com informações disponíveis no site da Universidade Estadual Paulista, ela trabalhos de Rezende (1988) e de Pereira (1989), que abordam a questão da redação no
	vestibular neste primeiro momento.
	No que diz respeito à prova de redação no vestibular da UNESP ao longo dos tempos,
	a Constituição de 1947 determinou a criação de cursos superiores noturnos gratuitos e a Lei Estadual nº 161 de 24/09/1948 dispôs sobre a criação de estabelecimentos públicos de ensino superior em cidades do interior de São Paulo (CASTILHO, 2020, Universidade de São Paulo (USP), criada em 1934, teve maior influência do modelo universitário alemão. Isso porque ela "atua como núcleo que congrega várias faculdades ou mostramos a seguir o seu percurso. Para isso, a Fundação VUNESP concedeu o acesso às 2023, às O histórico da criação dos concursos vestibulares no Brasil deu-se a partir de uma necessidade 16h07min propostas temáticas entre o período de 1981 a 1999, dado ao fato de que essas informações não p. 24) institutos" (CASTILHO, 2020, p. 26). Em contrapartida, no que diz respeito ao modelo francês, de selecionar candidatos para o ingresso ao Ensino Superior, visto que o número de vagas 30 Disponível em: Quem Somos (vunesp.com.br) -Acesso em: 27 de maio de 2023, às 16h24min 31 A esse respeito, vale destacar que não é a primeira vez que a redação no vestibular é implantada no Brasil. estão disponibilizadas no site da instituição. Escolhemos demonstrar esse percurso de aplicação
	Com isso, foram criados Institutos Isolados de Ensino Superior de São Paulo. Como explica a autora, a Constituição de 1947 "determinava a gratuidade do ensino oficial, em todos trata-se de "um formato isolado, referente à Universidade como um produto da reunião orgânica de diferentes institutos" (CASTILHO, 2020, p. 27). Desse modo, a partir desses disponíveis não podia atender toda a demanda. Sendo assim, a partir do decreto de número Conforme Pereira (1989), os primeiros concursos vestibulares, criados em 1911, já incluíam uma prova de redação. das provas de redação por parte da instituição para descrever rapidamente os deslocamentos em Tal modalidade foi suprimida em 1965, quando foram introduzidas "as provas objetivas", com o emprego de 68.908, do dia 13 de julho de 1971, foi instituída a criação dos exames vestibulares no país, instituições de ensino superior do país. (PEREIRA, 1989, p. 2-3) visando à: questões de múltipla escolha. Posteriormente, a USP (Universidade de São Paulo) reintroduziu em seus exames de ingresso provas dissertativas que, a partir de janeiro de 1978, também passaram a ser adotadas pelas demais relação: às temáticas, ao tipo/gênero textual solicitado, aos enunciados abordados. Vejamos:

foi criada em 1976, como resultado de uma incorporação dos Institutos Isolados de Ensino Superior do Estado de São Paulo. Esses institutos eram unidades universitárias localizadas em diferentes cidades do interior paulista. Essas unidades, que abrangiam diferentes áreas do conhecimento, tinham sido criadas entre os fins dos anos 50 e início dos anos 60. Acerca disso,

[START_REF] Castilho | ensino superior em Marília: a história da FAFI e da UNESP[END_REF] 

descreve como se deu esse processo de surgimento da Universidade, bem como explica o contexto histórico da época.

Como mostra a autora, após a Segunda Guerra Mundial, países como o Brasil e outros da América Latina, em desenvolvimento, tiveram um grande crescimento demográfico. Por isso, como sustenta Castilho, apoiada pelas ideias de Hobsbawn (1995), houve um forte e rápido processo de urbanização, o que, segundo ela, influenciou na "expansão educacional da América Latina"

(CASTILHO, 2020, p. 25)

. Foi nesse contexto de crescimento e de expansão educacional que começou o a movimentação pelo surgimento de uma universidade que atendesse à demanda populacional do interior do estado de São Paulo. A esse respeito, de acordo com a autora: os níveis e graus, e o ensino superior deveria ser preferencialmente ministrado pelo Estado"

(CASTILHO, 2020, p. 24)

. Então, veem-se aí alguns dos primeiros passos do surgimento do

27 

Disponível em: Unesp | Hist�rico -Acesso em 25 de abril de 2023, às 19h01min que[...] o crescimento da urbanização, a industrialização e o número maior de pessoas envolvidas acabam por influenciar a expansão da escolaridade. A autora cita que fatores como herança cultural, a ordem política e o próprio sistema econômico podem atuar na demanda social de educação.

(ROMANELLI, 2002, p. 25-26 apud CASTILHO, 2020, p. 25

):

Nessa direção, as esferas políticas são paulatinamente cooptadas a ampliar as ofertas de acesso à educação, tendo em vista o grande crescimento urbano-demográfico. Em meio à efervescência da ampliação do ensino para a sociedade, Castilho relata que: o Governador do Estado promulgou a Lei Estadual nº161 de 24 de setembro de 1948 a qual dispunha sobre a criação de estabelecimentos públicos de ensino superior em cidade do interior de São Paulo.

(CASTILHO, 2020, p. 24) 

Vemos, então, a partir de tais determinações políticas, um gesto de estímulo e de fortalecimento de medidas que sustentam a ampliação e o avanço do ensino superior brasileiro, em especial do ensino superior paulista. Segundo Castilho, não tivemos a implementação de um modelo de Educação Superior necessariamente brasileiro, porque tivemos influências dos modelos: liberal alemão, centralizado francês e pragmático americano. A autora salienta que a modelos, vemos que a UNESP teve mais forte influência do modelo universitário francês, visto que se trata de uma universidade multicampus. De acordo com informações disponibilizadas por JORGE (2022) no site da UNESP, entre as escolas que compuseram a Universidade Estadual Paulista, é possível observar uma identidade. incorporada ao patrimônio estadual em 1956. Para além dessa escola, foram criadas as outras duas de odontologia nas cidades de Araçatuba e de São José do Campos e também a Faculdade de Ciências Agrárias e Veterinárias de Jaboticabal, a de Engenharia de Guaratinguetá e a Medicina de Botucatu. Essas escolas ficaram marcadas por uma identidade entre a docência e a pesquisa na compreensão da necessidade da busca de um aprimoramento acadêmico. Conforme disponibilizado pelo site da UNESP, essas escolas estiveram fundamentadas no tripé que identifica a instituição acadêmica: a docência, a pesquisa e a extensão de serviços à comunidade. Essas escolas, que foram pioneiras na implantação do ensino superior público de qualidade no interior do Estado de São Paulo, estiveram, desde sua criação, sob a administração da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.

2.2.1 Da instituição UNESP: a redação no vestibular

Nesta seção, apresentamos uma breve contextualização do histórico de criação do Vestibular da redação no vestibular e sobre como ela tem sido abordada até então pela UNESP.

Art. 1º. admissão aos cursos superiores de graduação mediante classificação, em Concurso Vesribular, dos candidatos que tenham escolarização completa de nível colegial 28 , ou equivalente"

[START_REF] Brasil ; Brasil | Ministério da Educação. Disponível em: Ministério da Educação -Ministério da Educação[END_REF] 

que são desenvolvidas pela Fundação para a UNESP: por exemplo, planejamento, organização, execução e supervisão dos processos seletivos de alunos ingressantes nos cursos de graduação, de pós-graduação, nos programas de residência médica e na certificação de proficiência em língua inglesa, além dos concursos públicos e também da mobilidade na carreira de servidores técnicos e administrativos da Instituição. Além dessas atividades, a Fundação VUNESP também coleta, organiza, analisa e encaminha à Reitoria da UNESP informações técnicas e dados estatísticos relativos ao Vestibular UNESP, assessorando os órgãos colegiados superiores nas decisões relativas às definições das normas no processo e fornecendo o "Relatório Vestibular UNESP".

No que diz respeito à redação no vestibular, ela só foi oficialmente 31 adotada a partir do decreto nº 79.298, de 24 de fevereiro de 1977.

32 

Segundo o que consta do item d) do Art. 1º do então decreto, deveria haver "inclusão obrigatória de prova ou questão de redação em língua portuguesa". A redação é uma modalidade textual bastante conhecida no contexto dos vestibulares no Brasil. Tal como em outros concursos vestibulares 33 , ela é usada pela instituição Médio, conforme nomeclatura da BNCC.

29 

Decreto disponível em: Portal da Câmara dos Deputados (camara.leg.br) -Acesso em: 27 de maio de 32 Decreto disponível em: Diário das leis -ALTERA

O DECRETO 68.908, DE 13 DE JULHO DE 1971, E DA OUTRAS PROVIDENCIAS. (diariodasleis.com.br

) -Acesso em: 27 de maio de 2023, às 16h36min.

33 

Podemos destacar aqui que, atualmente, os principais vestibulares no Brasil adotam a redação como uma de suas provas obrigatórias para seleção de alunos ao Ensino Superior. Entre essas instituições, gostaríamos de destacar a FUVEST, instituição que organiza e seleciona alunos para ingresso na USP (Universidade de São Paulo); a COMVEST, instituição responsável pela seleção de alunos para ingresso na UNICAMP (Universidade de UNESP com a Procurando compreender a prova de linguagens no vestibular da UNESP durante a década

de 1980de , Rezende (1988) ) 

realiza um trabalho que visa a olhar para as questões que perpassam os conceitos de Linguagem, de "Línguas Naturais" e de Ensino de Língua com o objetivo de refletir sobre "as atividades escolares em língua materna", que foram divididas em Produção/Reconhecimento de Textos & Gramática.

(REZENDE, 1988, p. VII)

. Em geral , a autora teve como objetivo verificar o grau de adequação do vestibular ao ensino de 2º grau, conhecido atualmente como Ensino Médio. Já

Pereira (1989) 

procurou investigar a redação nesse instrumento de avaliação e de seleção de candidatos para acesso ao Ensino Superior como forma de discutir o ensino e sua relevância social, tendo em vista que "as pressões sobre os responsáveis por esse mecanismo de acesso à Universidade sempre foram constantes"

(PEREIRA, 1989, p. 2)

. Segundo o autor, a maioria dos estudiosos enfatiza a necessidade de discussões mais fundamentadasque ultrapassem a simples generalização de conceitos mais ou menos de domínio do grande público.

Campinas); o INEP, instituição federal responsável pela aplicação do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), que é, no momento, o maior exame avaliativo e seletivo do país.

  Cãibra leva-nos a refletir sobre o problema da falta de solidariedade humana. Refletindo sobre esse ponto, faça uma redação, tomando como título o seguinte verso de Carlos Drummond de Andrade:"JÁ NÃO HÁ MÃOS DADAS NO MUNDO" (In: A Rosa do Povo)• Proposta de Redação 1984 O poema abaixo foi escrito por Manuel Bandeira em 27 de dezembro de 1947. Leia-o algumas vezes e, identificando a mensagem que o poeta transmite, faça uma redação sobre o mesmo tema, manifestando sua própria opinião a respeito.

	• Proposta de Redação 1981
	Discorra sobre o seguinte enunciado:
	A IMPRENSA RETRATA COM FIDELIDADE A VIDA QUE VIVEMOS, MAS PODE,
	MUITAS VEZES, EMBACIÁ-LAS. SUAS IMAGENS, CONTUDO, SÃO AINDA UM
	MODO DE NOS AVALIARMOS
	• Proposta de Redação 1982
	Faça uma redação, tomando, como ponto de partida, a seguinte afirmação do texto:
	"ATÉ O AR É UMA CASA, SE SOUBERMOS HABITÁ-LO."
	• Proposta de Redação 1983
	O texto O Bicho
	Vi ontem um bicho
	Na imundície do pátio
	Catando comida entre os detritos.
	Quando achava alguma coisa,
	Não examinava nem cheirava:
	Engolia com voracidade.
	O bicho não era um cão,
	Não era um gato,
	Não era um rato.

  evidentemente, você pode ou não concordar, trata da figura do "herói". Releia-o e, a seguir, escreva uma redação dissertativa, enfocando o seguinte tema: A IMPORTÂNCIA DA MÍDIA PARA O SURGIMENTO DE HERÓIS EM NOSSOS DIAS.

	• Proposta de Redação 1996
	Para sua redação, apresentamos três textos que podem lhe servir de estímulo,
	dependendo do enfique que você dará ao tema. O primeiro deles é informativo. O segundo é
	opinativo, militante. O terceiro é retirado de uma novela da escritora Dinorath do Valle (1926).
	Após ler os textos, escreva uma redação dissertativa abordando o tema:
	A VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER, NO BRASIL.

Proposta de Redação 1994 PROPOSIÇÃO -No texto que lhe apresentamos, publicado há 70 anos, o escritor Lima Barreto (1881-1922) traça o perfil do Presidente da República e satiriza as estruturas do poder que definem um país imaginário chamado Bruzundanga. Aqui no Brasil, ano que vem, haverá eleições para Presidente (e vice), Governadores (e vices), Senadores e Deputadores federais e estaduais. As estruturas de poder poderão se modificar ou permanecer como estão, dependendo dos homens, mulheres e partidos que a população eleger. Pense nisto, e escreva uma redação de gênero dissertativo sobre o seguinte tema: O BRASIL DE ONTEM, DE HOJE, E AS ELEIÇÕES DE AMANHÃ.

• Proposta de Redação 1995 PROPOSIÇÃO -Daqui a uma semana, jornais, revistas, emissoras de raído e, principalmente, redes de televisão estarão apresentando as "Retrospectivas de 1994". Estaremos relembrando fatos nacionais e mundiais que aguçaram nosso sentimento de apreço e nossa paixão, quer pelos impactos de suas importâncias históricas, quer pelos tratamentos jornalísticos que lhes foram dados. As notícias de ações individuais ou coletivas foram algumas vezes tratadas de maneira a lhes dar uma feição heróica: algumas pessoas, com justeza ou exagero, viraram heróis.

O texto de Martin Cezar Feijó, certamente bastante cético e irreverente, e com o qual,

de Redação 2001 (

  Um dos assuntos mais discutidos neste fim de século é o do futuro de nosso planeta. Muitas pessoas manifestam pessimismo ante a devastação ambiental e o que esta pode implicar. Outras, ao contrário, creem que a tecnologia acabará trazendo soluções a esse e a muitos outros problemas da humanidade. A Literatura e o Cinema, dando forma artística a tais pontos de vista, produzem visões do futuro ora otimistas, ora pessimistas. Tomando como referência, se julgar necessário, os textos apresentados, manifeste sua própria opinião a respeito, escrevendo uma redação em gênero dissertativo sobre o tema: redação no vestibular da UNESP é proposta pela instituição, além da forma como é vista e tratada no imaginário social (alunos, professores, escolas, mídia). Vemos, por essas materialidades, um deslocamento do tratamento e da abordagem da prova por parte da instituição, especialmente a partir do ano de 2008, quando a proposta de redação passa a ser apresentada predominantemente por meio de uma pergunta, expondo dois pontos de vista, dando margem ao candidato para escolher uma forma de se posicionar acerca do tema em questão, diferentemente de antes, quando era apresentada por meio de uma afirmação. Vejamos as propostas35 temáticas aplicadas no período entre 2000 e 2023:• Proposta de Redação 2000 (aplicação em dezembro de 1999) PROPOSIÇÃO -Os textos que serviram de base às questões de números 08, 09 e 10 mostram que o problema da corrupção não é novo em nosso país. Na atualidade, tomamos conhecimento de várias formas de corrupção por meio da imprensa, bem como a vemos abordada em peças teatrais, telenovelas e ilustrada em quadrinhos, charges e programas cômicos. A maioria dos brasileiros condena a corrupção, considerando-a culpada dos principais males que atingem o país, mas há também quem afirme que é uma "doença sem remédio" ou que faz parte da natureza de nossa sociedade. Nesse contexto, o cartum de Millôr Fernandes, parodiando um gênero de publicidade oficial, convoca sarcasticamente os jovens a participar da corrupção em todos os setores da vida nacional.Posicionando-se como alguém que pensa em seu futuro e sabe que pode encontrar no caminho a corrupção, manifeste sua opinião sobre o assunto, escrevendo uma redação, de gênero dissertativo, sobre o tema: Aplicação em Dezembro de 2000) Releia com atenção este texto e, a seguir, escreva uma redação, de gênero dissertativo, sobre o tema: OS EXAMES VESTIBULARES E O ACESSO À UNIVERSIDADE • Proposta de Redação 2002 (Aplicação em Dezembro de 2001)

	Sendo assim, escreva uma redação em forma
	dissertativa sobre o seguinte tema:
	O JOVEM DE 12 ANOS, SEU NÍVEL DE CONSCIÊNCIA E RESPONSABILIDADE
	• Proposta de Redação 1998
	Após refletir sobre os textos e os dados apresentados, realize uma redação em forma
	dissertativa sobre o seguinte tema:
	O CONFLITO AGRÁRIO NO BRASIL DE HOJE
	• Proposta de Redação 1999
	O JOVEM ANTE A CORRUPÇÃO: UM INIMIGO A COMBATER OU UM DADO A
	ACEITAR?
	Se julgar necessário, pode aproveitar também elementos fornecidos pelos fragmentos
	de Cartas Chilenas e A Luneta Mágica.
	Já no início dos anos 2000, percebemos que os temas continuam relacionados a
	questões atuais, de cunho social, mas não necessariamente sobre desigualdades sociais. A partir
	dos relatórios anuais 34 dos processos seletivos realizados e disponibilizados no site da Fundação
	VUNESP, pudemos fazer um levantamento das temáticas abordadas desde o ano de 2000 até o
	momento atual. Do nosso ponto de vista, olhar para essas temáticas e para o modo como as

A INTERVENÇÃO HUMANA NO MEIO-AMBIENTE E O FUTURO DO PLANETA

Observando essas propostas aplicadas durante esse período (1981 a 1999), percebemos que, com relação às temáticas, antes, elas eram mais ligadas diretamente a questões sociais, com foco relacionados às desigualdades sociais. Com relação ao gênero solicitado, observamos que, no período entre 1981 e 1988, não havia uma orientação explícita ao candidato sobre qual tipo/gênero deveria ser escrito, aparecendo, nos enunciados das propostas, apenas a palavra "redação". Sendo assim, do nosso ponto de vista, trata-se de uma informação que provavelmente era subentendida ao vestibulando durante esse período. Além disso, a apresentação da proposta temática era feita por meio de uma afirmação, a partir da qual não existia uma orientação explícita sobre a necessidade de o candidato se posicionar ou não com relação à proposta. provas são solicitadas desde então é um dado importante para observar e analisar o modo como

34 

A título de informação, os relatórios anuais dos vestibulares da UNESP estão disponibilizados no site da Fundação VUNESP. Disponível em: EstatisticaVestibular (vunesp.com.br) -Acesso em 25 de maio de 2023, às 12h30min a • Proposta

  teórica do paradigma indiciário como ferramenta para analisar redações produzidas para o vestibular da UNICAMP (Comvest). Sob essa perspectiva, diferente de todas as outras descritas até o momento, a autora, para explicar os procedimentos de leitura, busca reconstruir os percursos adotados pelos vestibulandos, de forma a demonstrar as diferentes possibilidades de leitura por parte desses candidatos, buscando, assim, compreender melhor as motivações que fizeram com que eles escrevessem o que e o modo como escreveram. Em seu percurso de pesquisa, Duarte apresentou quatro tipos de procedimentos de leitura, pela análise detalhada de quatro redações dos vestibulandos. De acordo com a autora, essas análises representam os percursos também adotados por outros candidatos no exame vestibular da Comvest (UNICAMP). A partir do paradigma indiciário, ela reconstruiu de forma mais detalhada as aulas frequentadas pelos candidatos e também como o modelo de redação na Comvest (UNICAMP)

é entendido nas escolas por alunos e professores. A partir da realização deste trabalho, ela conseguiu formular algumas hipóteses sobre a história de constituição dos sujeitos, autores das redações analisadas, além de fundamentar as hipóteses explicativas sobre a maneira como eles leem. Para além dessa fundamentação, a autora também chegou a algumas repercussões pedagógicas a partir dos resultados das análises formuladas, defendendo que: cada aluno é um sujeito da linguagem constituído em um contexto social, sob a influência de certas condições de produção que têm a ver com a sua formação discursiva bem como com sua formação ideológica

(DUARTE, 1998, p. 152grifos nossos)

.

  Com relação ao ano em que esses textos foram produzidos, muito nos interessa olhar para o modo como os discursos estavam circulando neste momento socio-histórico político que viveu o Brasil: uma forte crise política, marcada pelo golpe, resultando no impeachment da ex-

	presidenta Dilma Rousseff, acusada de crime de responsabilidade. A despeito disso, ressaltamos
	que:
	Uma formação discursiva existe historicamente no interior de determinadas relações
	de classes e pode fornecer elementos que se integram em novas formações discursivas,
	constituindo-se de novas relações ideológicas, que colocam em jogo novas formações
	ideológicas (PÊCHEUX
	Tendo em vista que a redação é avaliada entre 0 e 28 pontos, solicitamos da VUNESP textos

que receberam nota de 26 a 28 pontos, 23 a 25, 19 a 22 pontos. Pelo nosso olhar, após observarmos esses diferentes textos, decidimos fazer um recorte temporal. Com isso, decidimos selecionar textos produzidos neste contexto, no ano de 2017, o que significa que eles foram produzidos no mês de dezembro de 2016.

  argumenta que, já no início dos anos 1990, a prova de redação no vestibular (no caso, da UNICAMP) já era objeto de grande atenção por parte dos envolvidos no concurso: tanto da parte da organização do vestibular feita pela Segundo aponta Kramer-Wanderley (2020 apud SPYER, 2018, p. 28), no Brasil, houve um aumento massivo das redes sociais em meados dos anos 2000, momento quando o país teve prosperidade econômica. Sendo assim, os consumidores de diferentes classes sociais puderam ter um computador em casa, o que fez expandir o uso das redes no cenário de um consumo de mídia emergente.Vale pontuar que, antes da forte ascensão das redes sociais, já havia uma forte propaganda de cursos pré-vestibulares em outdoors 46 . Os cursos pré-vestibulares surgiram na década de 1960, crescendo exponencialmente na décadade 1970, como consequência: do 

	Comvest (Comissão Permanente para os Vestibulares), órgão da Universidade responsável pela processo acelerado de urbanização, do reforço da industrialização brasileira (que requeria mão-
	concepção, elaboração e correção das provas como por parte das escolas secundárias -com de-obra especializada), da alta demanda por vagas no ensino superior e, concomitantemente, da
	destaque aos colégios particulares, cursos pré-vestibulares, pais, professores e alunos. oferta insuficiente de vagas pelas instituições universitárias.
	No contexto atual (aproximadamente 30 anos mais tarde), de maneira não diferente, Conforme destaca Custódio (2000), em seu estudo sobre análise do impacto
	mas talvez ainda mais intensificada, se podemos assim dizer, essa atenção continua muito econômico do mercado de cursos pré-vestibulares, no final dos anos 1990 e no início dos anos
	presente entre os envolvidos. Podemos perceber tal atenção vinda de diferentes segmentos 2000, o mercado de "cursinhos" 47 já estava em amplo crescimento, sinalizando um aumento de
	sociais: a própria organização dos vestibulares (quaisquer que sejam elas); aqui, vale destacar 20% no investimento em propagandas no ano de 1999 com relação ao ano anterior.
	algumas das que recebem maior foco no estado de São Paulo: FUVEST (responsável pelo
	vestibular da USP), Comvest (responsável pelo vestibular da UNICAMP), VUNESP
	Essas informações nos permitem dizer que essa expansão do mercado educacional
	acontece como consequência do avanço da competitividade, força motriz da ideologia
	neoliberal. Acerca disso, Laval (2004) mostra que "a competitividade econômica é também a
	46 Tal prática é bastante comum no contexto brasileiro, principalmente porque é tradição dos alunos rasparem a
	cabeça quando são aprovados nas universidades. Em 2018, por exemplo, um colégio em Patos de Minas, Minas

(responsável pelo vestibular da UNESP), INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), por meio da instituição FGV (Fundação Getúlio Vargas), atual responsável pelo exame do ENEM. Além desses órgãos responsáveis pela realização dos concursos vestibulares, cabe mencionar também a Mídia (impressa ou televisiva), que, pela alta relevância dessas provas, está sempre fazendo circular informações a respeito, as próprias escolas de Educação Básica e cursos preparatórios (com ênfase nas particulares, que têm usado a nota da redação como ferramenta de marketing educacional 44 ), os professores, as famílias e os próprios alunos.

Deparamo-nos com esse marketing quando acessamos às redes sociais como

Instagram e Facebook, por exemplo. Nessas redes, há uma ampla circulação de propagandas de escolas, de cursos preparatórios, de professores particulares autônomos 45 que, para divulgarem seus serviços, apresentam os resultados de seus alunos nos concursos vestibulares mais concorridos.

(CUSTODIO, 2000, p. 25)

. Na mesma direção de reflexão do autor, vemos que essas práticas educacionais estão de acordo com a tendência americana para o setor em que a educação se apresenta como um dos negócios mais promissores.

De acordo com Athias (1999, apud CUSTÓDIO, 2000, p. 26)

, no ano de 1999, nos EUA, as escolas tiveram renda de U$$70 bilhões com previsão de U$$100 bilhões até 2001. Hoje, aproximadamente vinte anos depois desses dados, acreditamos que os números tenham crescido exponencialmente, dado ao fato do aparecimento cada vez mais recorrente e frequente de diferentes franquias que atuam no ramo.

Pontuamos ainda que, durante nossa experiência de estágio na França, pudemos ver que lá há, tal como Brasil, cursos que preparam alunos para entrada em cursos superiores mais concorridos. A exemplo desses cursos, vale destacar que são aqueles no seio da formação das "Grandes Escolas", que, no contexto francês, são cursos mais ligados às escolas de formação na área de Direito, de Economia, de Comércio, de Engenharia. Esses cursos preparatórios (conhecidos como "Classes préparatoires") têm um prazo de duração de dois anos e podem ser frequentados pelo aluno que tem um Baccalauréat ou um nível equivalente, ou seja, precisa ter concluído o ciclo básico do Ensino Médio 48 . Gerais, ganhou repercussão após ter divulgado, em um outdoor, por equívoco, foto da atriz Natalie Portman, careca, como uma das alunas aprovadas no curso de Medicina Veterinária. Disponível em: Foto da atriz Natalie Portman vai parar em outdoor de propaganda de pré-vestibular em MG e viraliza nas redes sociais | Triângulo Mineiro | G1 (globo.com) Acesso em: 23 de fevereiro de 2023, às 9h05min 47 Nome como são conhecidos popularmente os "cursos pré-vestibulares" no

Brasil. 48 

Informações disponíveis no site: Classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) | enseignementsuprecherche.gouv.fr -Acesso em: 23 de janeiro de 2023, às 12h21min

  . Não vamos aprofundar a respeito, porque acreditamos que seria outro trabalho analisar os discursos das reformas educacionais realizadas no Brasil. No entanto, vale destacar a última reforma do Ensino Médio feita no país, conhecida como O Novo Ensino Médio 50 , implementada em 2022:A Lei nº13.415/2017 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e estabeleceu uma mudança na estrutura do ensino médio, ampliando o tempo mínimo do estudante na escola de 800 horas para 1.000 horas anuais (até 2022) e definindo uma nova organização curricular, mais flexível, que contemple uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a oferta de diferentes possibilidades de escolhas aos estudantes, os itinerários formativos, com foco nas áreas de conhecimento e na formação técnica e profissional. A mudança tem como objetivos garantir a oferta de educação de qualidade a todos os jovens brasileiros e de aproximar as escolas à realidade dos estudantes de hoje, considerando as novas demandas e complexidades do mundo do trabalho e da vida em sociedade.51 

  De acordo com esse autor, pelo fato de o sujeito ser atravessado

	V2_SD7
	Contudo, a imagem de um mundo governado por Trump's e Doria's não deixa
	dúvidas: [a riqueza de muitos poucos será financiada pelo mal-estar da sociedade
	inteira]
	Nessa SD, podemos observar o deslizamento do significante BENEFÍCIO para a
	expressão FINANCIADA PELO MAL-ESTAR (o diferente): o significante "financiamento"
	vem à superfície discursiva, tal como "capital", o que demonstra que o sujeito assume que o
	sentido do significante "benefício" é o mesmo do significante "financiamento". Do nosso lugar
	de observação, os significantes "capital" e "financiamento" circulam em espaços discursivos
	nos quais há um forte atravessamento de ideologias aliadas ao neoliberalismo (não somente a
	ideologicamente por formações ideológicas plurais, o mesmo vai ocorrer com as formações
	discursivas. A esse respeito, entendemos que essa sequência discursiva demonstra a existência
	de uma FD predominante, atravessada pela existência de outras FDs, configurando, assim, a
	constituição de uma FD heterogênea. É o que podemos perceber a partir do processo discursivo
	em V4_SD13.
	Ainda, cabe destacar que a V2_SD7 também configura um exemplo de regularidade
	inscrita polissemicamente. Notamos que o sujeito, nesse movimento de repetição, desliza para
	sentidos outros. Vejamos:

  associado ao campo discursivo que remonta à memória das guerras? Quais são as memórias reconstruídas a partir dessa enunciação? Qual é o acontecimento 61 que a faz ser retomada e colocada em circulação no plano do discurso? Aqui, estamos adotando "acontecimento" segundo a definição de Pêcheux: ponto de encontro entre uma atualidade e uma memória (PÊCHEUX, 2012, p. 17 62 A esse respeito, citamos o artigo escrito por Luiz Ruffato, intitulado "Capitalismo e guerra". Disponível em: Capitalismo e guerra | Opinião | EL PAÍS Brasil (elpais.com)-Acesso em: 12 de maio de 2023, às 15h30min

	Não vamos nos deter a uma discussão aprofundada com dados empíricos a respeito
	do modo como a(s) guerra(s) estão ligadas, desde outrora, à sustentação de modos de
	produção econômicos. Mas elas aumentam consideravelmente a produção de armas, a
	construção civil, o que faz envolver outros setores como indústria, comércio e serviços 62 . Por
	consequência, as guerras podem estar relacionadas ao modo de produção capitalista. Na
	atualidade, somos atravessados por um modelo socio-econômico com pauta neoliberal. Para
	além desses significantes, destacamos também a expressão "transformação social", inscrita
	na mesma SD: o vestibulando posiciona-se de modo a mostrar que a riqueza prejudica,
	impede tal transformação. Além disso, o sujeito cita Carlos Drummond de Andrade, autor
	conhecido por suas posições ideológicas aliadas ao comunismo. Desse modo, tendo em vista
	todas essas inscrições, vemos emergir, nessa SD, a presença de FDs que oscilam a partir das
	diferentes posições-sujeito nas quais esse sujeito-vestibulando se inscreve. E é esse
	atravessamento, essa pluralidade de posicionamentos que nos interessa neste trabalho de
	análise.
	A partir da polissemia (metáfora), percebemos gestos de leituras plurais e diversos do
	sujeito-vestibulando: por exemplo, em algumas sequências, o significante riqueza desliza para
	capital, renda, propriedade privada; o significante benefício desliza para prejuízo,
	financiamento do mal-estar, limita, entrincheira. Assim, pelo nosso olhar, vemos emergir
	alguns efeitos de sentido possíveis nesse encontro entre o linguístico e o ideológico.
	Tendo isso em vista, vemos um sujeito que se inscreve, no intradiscurso, em uma
	posição-sujeito aliada à resistência ao discurso dominante do neoliberalismo, inscrevendo-se,
	assim, em uma formação discursiva (FD) central predominantemente crítica. Porém, por outro
	lado, esse mesmo sujeito é inevitavelmente afetado e atravessado por leituras plurais no plano
	interdiscursivo, como abordamos na próxima seção, com a descrição das posições-sujeito
	inscritas pelos vestibulandos. Entre essas leituras plurais e efeitos de deslizamento de sentidos,
	vemos um sujeito atravessado por um discurso de formação ideológica neoliberal. Em outras
	palavras, podemos perceber a sua inscrição a partir de formações discursivas outras

61

  seguir uma carreira técnica ou prosseguir com seus estudos no Ensino Superior. E, tal como o nosso vestibular e o ENEM, eles também avaliam seus candidatos por meio de produções textuais escritas. Ao olharmos para algumas dessas produções, não tivemos o objetivo de fazer uma análise discursiva mais detalhada, como a que estamos fazendo com os textos de candidatos brasileiros. Nosso objetivo foi o de conhecer um pouco do contexto a Para que fosse possível termos acesso a produções textuais de alunos franceses, o professor Bertrand Daunay gentilmente nos auxiliou, colocando-nos em contato com duas professoras de produção textual do Ensino Médio de uma escola na região de Lille, mais precisamente em Béthune. As professoras Catherine Mercier e Corinne Souche que, , podendo escolher para esta entre três temas diferentes, que são ligados a um objeto de estudo geral. Nas duas propostas de escrita, os alunos têm acesso a textos de apoio, para motivar sua reflexão. No caso da proposta de comentário, há um texto intitulado Discurso da servitude voluntária, 1574, de Étienne de la Boétie. Trata-se de um texto de 30 linhas, usado como base para que o aluno elabore seu comentário crítico.Já na proposta de dissertação, nos três temas propostos, há apresentação de referências de obras filosóficas francesas, contextualizadas em um percurso de estudos, seguidas de um questionamento, para o qual o candidato deve responder, por meio da elaboração do texto dissertativo. No primeiro tema, há a referenciação de dois capítulos intitulados Dos canibais e

	tecnológico, que dá acesso a cursos técnicos de áreas específicas), os alunos devem passar por
	três (3) provas escritas. Duas dessas provas avaliam conteúdos de especialidade escolhidos pelo
	candidato. Já a outra prova escrita é de Filosofia, aplicada a todos, porque corresponde a uma
	Como tivemos a oportunidade de realizar um período de estágio na Universidade de Lille, em Lille, na França, pudemos não nos limitar a olhar somente para o contexto geográfico brasileiro. Tivemos a oportunidade de observar outro contexto (o francês) in loco. Cabe destacar que ter acesso às produções textuais em outro contexto foi bastante produtivo para pensar aproximações e distanciamentos no que diz respeito às produções dos alunos brasileiros. A esse respeito, gostaríamos de pontuar que observamos algumas produções textuais de alunos franceses do Ensino Médio, os quais se preparam para o exame do "Baccalauréat" (mais popularmente conhecido como Bac 63 ). Esse exame, aplicado em todo o país, é equivalente à prova do vestibular no Brasil, mais especificamente do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), etapa para a qual estamos voltando nosso olhar nesse percurso de análise. Tal exame de leitura aproximam-se ou distanciam-se dos do contexto brasileiro. Por isso mesmo, ao observar esses textos e trazê-los para nossa pesquisa, temos o objetivo de propor uma breve contextualização sobre o funcionamento das produções textuais no contexto francófono de contexto brasileiro, seja por meio de distanciamentos ou de aproximações. Sob esse viés, considerando os diferentes atravessamentos possíveis e a heterogeneidade que constitui o fazer científico, consideramos importante ressaltar que a nacionalização da pesquisa e sua internacionalização atravessam e ultrapassam a geográfica local, pois constituem as duas faces de qualquer fazer acadêmico-científico. gentilmente, nos forneceram algumas cópias dos textos produzidos por seus alunos em contexto escolar, em uma prova simulada para o Bacc. Entre esses textos, tivemos a possibilidade de observar 31 comentários, 15 dissertações e nove ensaios. Esses textos foram produzidos no mês de maio de 2021, período quando estávamos em estágio na França. Como estamos olhando para o gênero dissertativo-argumentativo, modalidade textual solicitada no vestibular da UNESP, para fazer a análise discursiva do sujeito-vestibulando da UNESP, tomamos a decisão de observar mais atentamente apenas os textos dissertativos dos alunos franceses. Tal escolha permitiu que pudéssemos fazer aproximações e distanciamentos em relação aos modos de funcionamento da prova e das leituras dos alunos, considerando, para isso, o mesmo gênero textual. Em um primeiro momento, acreditamos ser importante pontuar como são feitas as provas de produção textual do Bac. De acordo com informações divulgadas no site do Ministério da Educação francês 64 , para a prova do Bac geral (prova a partir da qual os alunos podem estar aptos ao ingresso em cursos diversos no Ensino Superior, diferente do Bac tradição francesa, ligada à necessidade de "reforçar o espírito crítico na formação das jovens gerações" (FRANCE, 2022). Assim, ao analisar a prova simulada a que tivemos acesso, pudemos ver que os candidatos podem escolher entre escrever um comentário sobre determinado objeto de estudo permite aos candidatos partir do qual são produzidos esses textos e compreender se os modos de inscrição dos gestos forma que essa observação possa contribuir na compreensão do nosso universo de pesquisa no ou uma dissertação

  Do nosso ponto de vista, como estamos procurando demonstrar, as respostas não podem ser estabilizadas por meio de um gesto de leitura que procure responder sim ou não perante a pergunta solicitada em relação ao tema. Para além dessa questão, que não vamos nos estender porque já tratamos dela no item anterior, cabe pontuar que outra diferença que encontramos nas produções desses textos está relacionada a sua extensão. As redações do vestibular da UNESP e dos vestibulares de forma geral no Brasil contemplam, em média, um desenvolvimento de um texto de trinta linhas. Já no Bac francês, dentre as quinze (15) produções analisadas, vimos textos desenvolvidos com uma média de 8 páginas, sendo que cada página tem trinta linhas. Na nossa pequena amostra, o menor texto que vimos apresenta cinco páginas, e o mais extenso, dez páginas. É importante pontuar que o tempo de prova também é diferente, sendo o Bac com duração de quatro horas para a prova de produção textual, enquanto no vestibular da UNESP, em média, 1h para a produção de texto. No entanto, há pontos de distanciamento no que diz respeito ao conteúdo temático abordado nas provas e à extensão das produções textuais. Além dessas questões, cabe também pontuar que, enquanto no vestibular da UNESP são abordadas questões mais sociais, no Bac francês, são questões filosóficas, com conteúdo filosófico, que constituem a prova de produção textual. Também, cabe mencionar que outro ponto de distanciamento é que, no vestibular da UNESP, a banca não solicita que o candidato relacione, em sua produção, o tema com alguma referência textual específica (por exemplo, os textos de apoio fornecidos); já na prova do Bac, existe uma orientação para que os alunos aproximem suas ideias acerca do Tais contradições não são para serem vistas e observadas de modo negativo, como um erro do candidato. Pelo contrário: pela teoria do discurso, o que visamos é demonstrar que não há garantia de uma "resposta única", como se imagina e se deseja, muitas vezes, o sujeito, de um ponto de vista ideal. De tal modo, olhar para os 305 textos que observamos e perceber uma regularidade de enunciados em textos nota máxima que podem estar funcionando como movimento de resposta à pergunta-tema é bastante significativo para pensar os processos discursivos desses sujeitos vestibulandos. Do nosso ponto de vista, tais inscrições podem demonstrar um modo de orientação recebido por parte de escolas e de cursos preparatórios no que diz respeito a como fazer leitura(s) das provas de redação em vestibulares.Outrossim, cabe destacar também que, pela expectativa da banca do vestibular, podese perceber também um movimento desejante de resposta "ideal". A esse respeito, vale pontuar que a Fundação VUNESP divulga, para seus candidatos, a grade de avaliação adotada para correção dos textos na ocasião do vestibular. Nessa grade, são divulgados os critérios adotados pelos corretores, conforme apresentado de modo detalhado no capítulo anterior. No que diz respeito ao critério A, por exemplo, avalia-se a pertinência do tema inscrito no texto pelo candidato. Então, ao fazer uma leitura desses critérios divulgados, a cada ano, percebemos que, para o candidato alcançar nota máxima nesse critério (nota que corresponde a 33% da nota final da prova de Redação), é preciso que ele responda à pergunta-tema feita pela banca do vestibular. Já vimos, nessa análise inicial, que as respostas, por mais próximas que estejam de uma estabilidade imaginada, estão sempre deslocando sentidos. Isso acontece porque as sequências discursivas são produzidas em uma condição de produção ampla, por meio da qual existe uma relação do discurso com a memória, com o inconsciente.

	Dessa forma, tendo feito essa observação de algumas provas no contexto francófono,
	é possível perceber pontos de aproximação e de distanciamento entre as realidades de
	avaliações de produção textual franco-brasileiras. Um ponto de aproximação está relacionado
	ao modo como as perguntas são feitas pelos exames, que, de certo modo, podem direcionar o(s)
	gesto(s) de leitura(s) do(s) sujeito(s). Isso pode acontecer em razão do modo como elas são
	inscritas nas provas e também pela relação imaginária dos candidatos com a instituição
	organizadora dos exames. tema solicitado a textos referidos na proposta (textos de filósofos específicos e também outros
	textos do percurso textual estudado). De tal modo, podemos deduzir que as regularidades discursivas que encontramos nos textos
	provavelmente são um gesto decorrente de tentativas de orientações que esses alunos recebem
	4.2.2 Da polissemia dos discursos: o(s) sempre outro(s) sentido(s) possível(is) em colégios e em cursos preparatórios a respeito de como inscrever suas respostas e
	Tomando por base os nossos primeiros gestos de análise, explicitados na seção 4.2, e posicionamentos acerca do tema solicitado pelo exame vestibular.
	também o aparato teórico da AD, constatamos a existência de uma heterogeneidade discursiva Do nosso ponto de vista, acreditamos que o modo como os enunciados são trazidos
	nos discursos dos vestibulandos. Como estamos reiterando a cada momento, nosso objetivo é para a frase-tema no vestibular da UNESP, sempre com um questionamento que dá margem
	que, descrevendo e interpretando seus gestos de leitura, possamos demonstrar também as para uma resposta positiva ou negativa do candidato perante o tema, pode, sim, por um lado,
	formações ideológicas que lhes atravessam, posições as quais eles ocupam e, sobretudo, as fazer com que o sujeito-vestibulando seja capaz de inscrever determinada posição a respeito do
	formações discursivas nas quais se inscrevem, buscando confirmar, assim, nossa hipótese tema e sustentá-la por meio de argumentos que sejam coerentes. Pode-se argumentar que
	inicial. Dessa feita, a partir do que sustenta a teoria pecheuxtiana, buscamos mostrar essa somente inscrever a resposta não garante nota máxima do texto. No entanto, após análise SDs,
	pluralidade, constituída também pelos equívocos discursivos, a partir de deslizamentos de em busca de ler os enunciados para além do(s) sentido(s) aparentemente estável(is) no nível das
	sentidos das palavras, que dão margem para interpretações outras. Tais gestos interpretativos evidências, acreditamos que essas respostas trazidas pelos candidatos não podem ser
	abrem espaço para outra(s) leitura(s) possíveis além daquela imaginada e inscrita no estabilizadas.
	intradiscurso por parte do sujeito 65 , que acredita dizer exatamente o que está imaginando dizer.

  A partir da observação dessa produção textual (V1), destacamos algumas SDs que, do nosso ponto de vista, são representativas dos gestos de leitura que se repetem ao longo do todo material produzido pelos vestibulandos da UNESP. Como descrevemos no item 4.2, ao

	explicarmos os gestos de leitura polissêmicos inscritos por esses sujeitos, selecionamos
	sequências a partir das quais pudemos observar um modo de esse candidato inscrever seu
	posicionamento para responder à pergunta-tema. Ressaltamos que outras sequências poderiam
	ter sido escolhidas, mas elegemos essas devido ao processo discursivo, que pode ser analisado
	em "diferentes estados", conforme destaca Lagazzy (1988, p. 60), bem como ao nosso interesse
	de observação e de análise.
	Para começar, no parágrafo introdutório do V1, o sujeito se inscreve na forma de não-
	aliança à concentração de riquezas nas mãos de poucos. Vejamos:

V1_SD1

A propriedade privada adquiriu caráter de direito natural no espectro societário com o advento do Iluminismo. Para o pensador John Locke, ela representa riqueza e é consequência do ato laborioso, portanto é justo que a propriedade seja difundida irregularmente na comunidade, ou seja, a concentração de bens é justificada por leis meritocráticas. Rousseau, por sua vez, acredita que o surgimento da propriedade privada ancorou os homens em desigualdade e mal-estar social. [Frente a tal dialética, é necessário aliar-se à perspectiva rousseauniana, já que Locke pauta-se em uma meritocracia falaciosa, o verdadeiro fato social da posse e riqueza particular é o ônus coletivo]

  a valores socialistas. O atravessamento ideológico é possível de ser visto a partir de três diferentes posições nas quais ele se inscreve: posição crítica e de resistência ao discurso aliado à defesa da concentração de renda, ou seja, de um discurso capitalista e neoliberal; posição leitor literário crítico, quando cita o autor Carlos Drummond de Andrade, dado ao fato de que Drummond é conhecido por fazer uma produção literária de crítica social; posição histórica, quando usa o significante "entrincheira", que remete a uma memória histórica de um campo discursivo relativo a guerras. Como já citado anteriormente, as guerras estão diretamente relacionadas à ascensão e ao avanço de uma ideologia capitalista. Do nosso ponto de vista, acreditamos haver, nessa posição histórica, o atravessamento de uma FI capitalista. Vale destacar que, no caso, a FI predominante nessa SD é crítica ao sistema capitalista/neoliberal, mas não deixa de ser atravessada pela memória de uma FI da mesma formação, aliadas a valores capitalistas, portanto.

	Como veremos em outras SDs, não há somente uma FD pura e homogênea. Nosso
	objetivo, pois, é demonstrar esse funcionamento e esse(s) atravessamento(s) de diferentes
	posições e formações. Por questões metodológicas, separamos as subseções para descrevermos
	e demonstrarmos essas diferentes FDs. Após análise vertical das produções textuais, na próxima
	seção, explicamos o funcionamento das formações discursivas nas quais o sujeito se inscreve a
	partir das posições por ele ocupadas. Por exemplo, no caso da V1_SD2, além do atravessamento
	de diferentes posições no interior de uma mesma FD, vemos um bom exemplo de
	atravessamentos discursivos. Vejamos:
	V1_SD2
	A riqueza de poucos, portanto, limita a transformação social e entrincheira alguns a
	realidades intransponíveis: é uma pedra no caminho nos moldes de Drummond.

Na V1_SD2 acima, ainda do mesmo vestibulando, vemos emergir, no intradiscurso, posições que buscam resistir e criticar a FD aliada ao neoliberalismo. Quando o sujeito repete o significante "riqueza" e os significantes "limita" e "entrincheira", ele é atravessado por uma FI aliada V1_SD3 Depreende-se, portanto, que a propriedade privada pinta um quadro de desigualdade social cujas principais tintas são a impossibilidade de transformação social e a violência pelo não cumprimento dos ensejos de consumo de parte da população. A riqueza bem distribuída, por outro lado favorece a simbiose entre camadas societárias e o benefício coletivo em sentido amplo. (linha 29)

  Ao observarmos o texto produzido pelo V2 (vestibulando 2), destacamos três SDs que, do nosso ponto de vista, representam gestos de leitura que se repetem ao longo do todo material produzido pelos vestibulandos da UNESP. Observemos a V2_SD5:

	V2_SD5
	[meritocracia]. Esta permite que pessoas extremamente ricas e poderosas sejam
	consideradas responsáveis integrais por seus sucessos e fundamentais ao bom
	funcionamento da sociedade. No entanto, suas riquezas beneficiariam bem mais ao
	povo se fossem mais taxadas, por exemplo.

  Por meio dela, o sujeito retoma nomes de políticos como Donald Trump, 45º ex-presidente dos Estados Unidos da América, no período de 20 de janeiro de 2017 a 20 de janeiro de 2021, do Partido dos Republicanos, e João Dória, 62º ex-governador do Estado de São Paulo, pelo PSDB (Partido da Social Democracia Brasileira), no período compreendido entre 01 de janeiro de 2019 e 01 de abril de 2022, citados no parágrafo introdutório do texto, com a finalidade de inscrever sua posição crítica à concentração de riquezas nas mãos de poucos. Ao fazer tal retomada, o candidato inscreve uma posição crítica aos modos de governo desses políticos, de tal modo que ele os associa com o mal-estar social. Em outras palavras, esse sujeito mobiliza uma crítica à riqueza concentrada nas mãos de poucos ao mesmo tempo em que critica as práticas políticas dos referidos políticos, responsabilizando-os pelo mal-estar da sociedade. Para corroborar essa posição, suspeitamos haver uma memória do discurso da psicanálise de Freud, autor da obra Mal-estar na civilização;

  ])De tal modo, o sujeito dividido é afetado pelo esquecimento (da ordem do inconsciente). Assim, irrompe aí a contradição ideológica de que trata Pêcheux, segundo o qual "ela não se realiza senão dentro da contradição que organiza nela a unidade e a luta dos Em todas as SDs, é possível dizer que o sujeito é atravessado por uma formação ideológica aliada ao capitalismo, visto que ele busca, a todo tempo, fazer uma negociação entre as posições de crítica e de aliança ao sistema. Assim como na análise da V2_SD5, fizemos um questionamento a respeito dos efeitos de sentido de criticidade desse sujeito, aqui, vamos retomá-lo, a fim de provocar a reflexão se tal gesto de leitura é um modo de ele inscrever tais efeitos de uma leitura crítica do tema. A riqueza de poucos é necessária? Sempre será necessário pobres para que haja ricos?A resposta é claramente não. As sociedades consideradas mais desenvolvidas e exemplares são as que historicamente apresentam menores índices de concentração de renda, menor número de ricos e de pobres.No que diz respeito à observação da V4_SD12, podemos dizer que há três posições nas quais o sujeito se inscreve: uma questionadora, quando ele mobiliza perguntas aliadas à defesa da concentração de renda para, em sequência, inscrever sua resposta em uma posição crítica à concentração de riquezas. Para corroborar essas duas posições, ele se inscreve, posteriormente, em uma posição histórica, segundo a qual as sociedades mais desenvolvidas e exemplares são aquelas que não apresentam números elevados de concentração de renda. Pelo funcionamento da memória, vemos que, mesmo sem dizer diretamente, esse sujeito está se referindo a países cujos índices de desigualdade social são baixos, uma realidade bastante diferente de um país ainda em desenvolvimento como o Brasil, condição de produção a partir da qual esse sujeito inscreve sua posição.

	V3_SD11
	De modo isolado, o enriquecimento de poucos é incapaz de gerar benefícios à
	sociedade.
	Pela análise vertical dessa materialidade (V3), considerando as posições nas quais o
	contrários" (PÊCHEUX, 1977, p. 12). sujeito se inscreve ao inscrever seu gesto de leitura, podemos dizer que a FD predominante é
	Por meio de um gesto semelhante, ele se inscreve na V3_SD9. Nela, também vemos a moderada/capitalista atravessada por outras duas FDs: FD esquerdista e FD direitista. Isso se
	inscrição de uma posição crítica à concentração de riquezas em "Dessa forma, conclui-se que justifica a partir da inscrição da posição moderada em todas as sequências a partir das quais o
	o enriquecimento de poucos é incapaz de gerar desenvolvimento social". No entanto, emerge candidato responde à questão temática proposta.
	aí também uma posição conciliadora, ao inscrever o significante "por si só".
	V3_SD9
	Dessa forma, conclui-se que o enriquecimento de poucos é incapaz de gerar, por si só,
	desenvolvimento social. (linha 15)
	Seguindo com a análise, vemos emergir, na V3_SD10, uma contradição bastante
	significativa para compreender o funcionamento dos processos discursivos produzidos por esse
	Até o momento, ele tinha dito que tal concentração não poderia ser benéfica; agora, na
	V3_SD10, diz que é benéfica. Segundo o candidato, a partir de uma posição conciliadora, pode
	haver benefícios "pois parte desse capital pode ser recolhido com o objetivo de ser usado para
	promover o bem comum". Vejamos:
	V3_SD10
	Por ser a captação de impostos o principal pilar de sustentação das atividades estatais,
	entre as quais figura garantir o desenvolvimento social, é beneficiário à sociedade que
	existam indivíduos que acumulem grandes assomos de capital, pois parte desse capital
	pode ser recolhido com o objetivo de ser usado para promover o bem comum.
	Como pudemos observar nas três SDs anteriores, há a presença de uma posição
	conciliadora, como estamos chamando neste trabalho. Não diferente, na última SD (V3_SD11),
	representativa da inscrição do gesto de leitura e de interpretação do candidato (V3), vemos o
	atravessamento de duas posições: uma posição conciliadora, quando ele diz "de modo isolado",
	e uma posição crítica à concentração de riquezas, em "o enriquecimento de poucos é incapaz
	de gerar benefícios à sociedade".

sujeito. Ao contrário das últimas duas sequências, ao inscrever uma posição crítica à concentração de riquezas para contextualizar o modo de funcionamento social, ele inscreve uma posição aliada ao discurso dominante, defensora da concentração de riquezas, ao dizer "é beneficiário à sociedade que existam indivíduos que acumulem grandes assomos de capital".

4.3.4 Análise da produção textual do V4

Figura 8 -Produção textual do V4 V4_SD12 V4_SD13 O capital, principalmente quando nas mãos de poucos, não ocasiona espontaneamente benefícios. Para tal, ele precisa ser mobilizado como na criação de microcréditos, de financiamentos para pequenos produtores e de investimentos em setores inovadores (por exemplo, a agricultura dos orgânicos no Brasil).

  , a partir dessa SD, que o sujeito se inscreve, ao mesmo tempo, em posições contrárias entre si, o que demonstra um atravessamento de FDs, contraditórias entre si. Tal acontecimento corrobora o conceito de heterogeneidade discursiva elaborado porPêcheux (1975[START_REF] Pêcheux | Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux[END_REF]), segundo o qual não existe a possibilidade de ausência de contradição, tendo em vista que o sujeito é atravessado ideologicamente por diferentes formações ideológicas. V4_SD14 Mas, como Milton Santos apontou, há alternativas ao capitalismo feroz, existem formas de utilizar a riqueza em prol de toda a sociedade, que, quando resgatadas de um passado pré-neoliberal, praticadas e aperfeiçoadas, trazem o desenvolvimento humano e não apenas o crescimento econômico de alguns. O progresso, enfim, seria muito mais concreto, caso não houvesse sacrifícios sociais em nome dele.

		Essa memória diz respeito
	ao que diz o autor Thomas Piketty, retomando Simon	Kuznets, acerca da
	concetração/distribuição de riquezas:	
	"Ou será que as forças equilibradoras do crescimento, da concorrência e do progresso
	tecnológico levam espontaneamente a uma redução da desigualdade e a uma
	organização harmoniosa da sociedade, como pensava Simon Kuznets no século XX?"
	(Thomas Piketty. O capital no século XXI, 2014. Adaptado.)

Vale ressaltar que esse autor, quando está discorrendo a respeito de tal questão, assume uma posição aliada à pauta capitalista/neoliberal. Isso porque ele busca sustentar que "o crescimento, a concorrência e progresso tecnológico", valores aliados a uma formação ideológica de base capitalista, são benéficos e podem reduzir a desigualdade social. Então, vemos

  V5_SD17, vemos o atravessamento de posições antagônicas. Em primeiro momento, a partir de uma repetição polissêmica do significante "sistema capitalista" em razão de "riqueza de poucos", vemos que o vestibulando se alia aos ideais do discurso capitalista. Isso

	acontece porque ele inscreve uma posição capitalista quando sustenta que é tal sistema que
	impede a miséria de modelos anteriores. Considerando as V5_SD15 e V5_SD16, vemos uma
	inscrição contraditória, tendo em vista que, nelas, o vestibulando procura sustentar que, nos
	modelos anteriores, havia um funcionamento social "organizado". Além disso, nesta sequência
	V5_SD17, vemos que o sujeito se inscreve em uma posição contrária ao acúmulo de riquezas,
	portanto uma posição crítica à riqueza de poucos. No funcionamento da V5_SD17, em especial,
	do nosso ponto de vista, parece que o vestibulando, via ilusão, acredita estar criticando o
	capitalismo. No entanto, essa posição aparentemente crítica parece funcionar apenas como um
	efeito de vestibulando crítico, porque a posição, de fato, dominante nessa SD é a de aliança à
	ideologia capitalista.

V5_SD17

O sistema capitalista, apesar de causar desigualdade social na medida em que valoriza o acúmulo de riquezas, é o mecanismo que impede que a miséria de períodos anteriores se repita. Na V5_SD18 Dessa forma, o capitalismo é benéfico para a sociedade, apesar do acúmulo de renda não ser, porque os cidadãos têm acessos aos bens, independente de sua posição social, como ocorreu no sistema estamental na Idade Média.

  . Em outras palavras, isso quer dizer que a instituição escolar leva o sujeito a reproduzir, inconscientemente, estruturas de funcionamento social e de poder já consolidados há muito tempo. Segundo Dardot e Laval defendem: o neoliberalismo, antes de ser uma ideologia ou uma política econômica, é em primeiro lugar e fundamentalmente uma racionalidade e, como tal, tende a estruturar e organizar não apenas a ação dos governantes, mas até a própria conduta dos governados.[START_REF] Dardot | A nova razão do mundo: ensaio sobre a sociedade neoliberal. Tradução de Mariana Echalar[END_REF] LAVAL, 2016, p. 15grifos nossos) 

Em algumas referências bibliográficas, tal como essade Pêcheux (1975de Pêcheux ( [1997]]), utilizo duas datas: a primeira corresponde à data de publicação original; a segunda, à edição consultada e/ou traduzida.

Destaco, ainda, que os parênteses são usados ao longo do texto seja para indicar também a presença do plural no significante usado, seja para sinalizar um ponto de vista que contempla imbricamentos (por exemplo, (im)possibilidade, (des)identificação, entre outros que vão aparecer nos próximos capítulos)

Com relação ao conceito "gestos de leitura", que estamos usando neste trabalho, vale destacar que se trata de um conceito da AD pecheuxtiana, reformulado no Brasil por Eni Orlandi. A autora inclusive tem um livro com esse título "Gestos de leitura: da história no discurso", o qual reúne textos decisivos para a constituição e o desenvolvimento da análise do discurso no Brasil, um novo saber no campo da reflexão sobre a linguagem e o político.

Realizamos o doutorado-sanduíche no âmbito do projeto Capes-PrInt entre março de 2021 e fevereiro de 2022. Nossa pesquisa de doutorado foi realizada em acordo de cotutela, assinado e formalizado em junho de 2022, entre a Université de Lille e a Unesp.

Coordenado pela Profa. Dra. Fabiana Komesu, reúne pesquisadores da Bélgica, do Brasil, dos Estados Unidos, da França, da Inglaterra e de Portugal.

Na França, o equivalente ao que, no Brasil, conhecemos como vestibular é conhecido como Baccalauréat. Neste

No que diz respeito ao uso da expressão "práticas de leitura e de escrita", neste trabalho, gostaríamos de destacar que não estamos usando como conceito similar ou sinônimo de "gestos de leitura" de Eni Orlandi, tal como sinalizado no início deste trabalho. Estamos usando para nos referir às práticas de ensino de leitura e de produção texto por meio das quais os sujeitos elaboram seus gestos de leitura.

Consideramos aqui "acontecimento" como ponto de encontro de uma atualidade e uma memória (PÊCHEUX, 2012, p. 17).

Nos termos de Pêcheux, o processo discursivo pode ser "entendido como resultado da relação regulada de objetivos discursivos correspondentes a superfícies linguísticas que derivam de condições de produção estáveis e homogêneas"(PÊCHEUX, 1975(PÊCHEUX, [1997, p. 181], p. 181]).

Disponível em: (32) Gesto -Pedro de Souza (UFSC) -YouTube -Acesso em: 17 de maio de 2023, às 15h32min

Destacamos que essa ediçãode Orlandi (1988), citada por[START_REF] Coracini | O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. 2ª edição[END_REF], é a mesma à qual estamos nos referindo em outros momentos deste trabalho como[START_REF] Orlandi | Discurso e leitura. 5ª edição -Campinas[END_REF]. Por isso, colocamos as duas datas entre parênteses nesta referenciação, por se tratar da mesma obra, intitulada Discurso e leitura.

Para isso, estamos considerando, para nossas reflexões, teorias que vão além das teorias linguísticas. Em nosso trabalho, de base materialista, adotamos sobretudo a noção de ideologia, deslocada por Pêcheux dos trabalhos de[START_REF] Althusser | Ideologia e Aparelhos ideológicos do Estado[END_REF].

Muito embora não seja nossa preocupação enquanto analistas do discurso "desvendar", analisar as intenções que circundam o discurso do sujeito, a AD não nega sua existência, tendo em vista que todo sujeito deseja comunicar algo por meio de um processo discursivo. E as inscrições de seu discurso podem ser realizadas de modo consciente e inconsciente. Para a AD, interessa-nos olhar para os furos (que se manifestam de modo inconsciente) no/do discurso.

No caso em que se puder descrever, entre um certo número de enunciados, semelhante sistema de dispersão, e no caso em que entre os objetos, os tipos de enunciação, os conceitos, as escolhas temáticas, se puder definir uma regularidade (uma ordem, correlações, posições e funcionamentos, transformações), diremos, por convenção, que se trata de uma formação discursiva[START_REF] Foucault | A arqueologia do saber[END_REF](FOUCAULT, [2008, p. 43, p. 43]grifos nossos)A partir desse clássico entendimento acerca das FDs, deslocado por Pêcheux para um conceito discursivo de FD, procuramos demonstrar as regularidades que ajudam a explicar nossas escolhas metodológicas. Uma FD é convencionalmente definida a partir de determinado número de enunciados, que são fruto de um gesto de leitura do arquivo. Isso significa dizer que essas escolhas são resultado de um gesto de interpretação do analista, que pode adotar diferentes critérios (influência social, histórica, sociológica), a depender do tipo de trabalho realizado. Em seguida, salientamos o termo "regularidade" para demonstrar o modo como os recortes dos enunciados que fizemos podem aparecer, em nosso corpus, de modo regular. A esse respeito, em nosso gesto de interpretação, pudemos encontrar, na ordem da repetição, muitos enunciados similares, pelo modo de funcionamento das condições de produção do discurso em questão.Ainda, destacamos o termo convenção para demonstrar a relativa arbitrariedade na escolha de uma palavra para se caracterizar uma FD. Tendo em vista a dispersão (presente em todo discurso) e também o tipo de trabalho realizado pelo analista do discurso (que trabalha com a

Destacamos que a palavra "colegial" era o termo usado para o que, atualmente, referimo-nos como Ensino

Destacamos que tal questão, ligada diretamente à nossa hipótese de pesquisa, será retomada e aprofundada no capítulo 4, especialmente na seção 4.3, no momento da análise.

Para Street (1984[START_REF] Komesu | Práticas de leitura e escrita em contexto acadêmico: relações (hiper) textuais singulares. Raído[END_REF]), o modelo autônomo de letramento "pressupõe uma única direção em que o desenvolvimento do letramento pode ser traçado e associa-o a progresso, isolando o letramento como uma variedade independente capaz de estudar suas consequências". Já com relação ao modelo ideológico, o autor "ressalta a importância do processo de socialização na construção do significado do letramento para os participantes e se preocupa com as instituições sociais gerais por meio das quais esse processo se dá, e não somente com as instituições pedagógicas".

Acerca dessa questão política, cabe reforçar que, neste trabalho, assumimos um ponto de vista, por não se tratar de um trabalho que se pretende neutro e fora da ideologia. Como sujeitos atravessados por ela, acreditamos que, mesmo na posição de pesquisadora que assumimos neste espaço, não seria possível fazer tal afastamento das questões que nos atravessam.

Disponível em: Redação é uma das dificuldades do vestibulando -Notícias -Unesp -Universidade Estadual Paulista -Portal Acesso em 19 de maio de 2023, às 15h15min

A esse respeito, vale destacar que o modo como os colégios, sobretudo os privados, atuam como empresas porque, em vez de visarem "à formação do cidadão", visam "à satisfação do usuário, do cliente, do consumidor"(LAVAL, 2004, p. XIII) 

A esse respeito, destacamos quando Laval afirma que o "homem flexível" e o trabalhador autônomo" constituem, assim, as referências do novo ideal pedagógico(LAVAL, 2004, p. 3) 

A esse respeito, vale destacar que o aumento da concorrência nas provas dos concursos vestibulares também faz aumentar a oferta de cursos preparatórios. Isso se deve ao fato da restrição de vagas nas instituições, sobretudo as públicas. Disponível em: Provas concorridas ampliam mercado de cursos preparatórios (terra.com.br) -Acesso em: 24 de fevereiro de 2023, às 8h18min

Trata-se da mesma reforma que os alunos das escolas públicas tentaram resistir, por meio das ocupações das escolas públicas no ano de 2016, sinalizada na introdução desta tese.

Disponível em: Ministério da Educação -Ministério da Educação (mec.gov.br) -Acesso em: 23 de fevereiro de 2023, às 13h06min

Conforme já citado no início deste trabalho, no ano de 2016, a ex-presidente Dilma foi destituída de seu cargo através de um processo de impeachment. Foi em meio a esse processo que os discursos aliados à ideologia "direitista" do, agora, então, ex-presidente Jair Bolsonaro ganharam corpo e força. E nosso interesse é observar como os candidatos a uma vaga na Universidade pública inscrevem suas posições, considerando essas condições de produção (tanto as do vestibular como as do momento histórico do país).

Essas condições de produção são explicitadas no capítulo 2, quando falamos sobre o histórico da Universidade, do vestibular no Brasil, da Fundação organizadora do concurso vestibular.

Gostaríamos de destacar que esses critérios já foram apresentados no capítulo 2, quando explicamos o funcionamento da prova de redação no vestibular da UNESP. Aqui, estamos retomando-os para facilitar a consulta do nosso leitor, tendo em vista que é a partir deles que também estamos considerando nossos 2 eixos para entrada analítica, como serão vistos a seguir.

Nas próximas referências à prova do "Baccalauréat", usamos "Bac".

Disponível em: La voie générale au lycée | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse -Acesso em 08 de novembro de 2022, às 17h13min

Como diz Pêcheux (1975 [1997]), quando fala a respeito dos esquecimentos (nº1 e nº2), a ilusão é condição necessária para que o sujeito enuncie. Sem essa ilusão, não há processo discursivo.

Aqui estamos nos referindo ao esquecimento nº1 de Pêcheux.