Dagmar Abendroth-Timmer 
  
Mark Bechtel 
  
Thierry Chanier 
  
Maud Ciekanski 
  
Grenzüberschreitendes Blended-Learning Zur Förderung interkultureller Kompetenzen in der universitären Französischlehrerausbildung

Keywords: Lernprozesse reflektieren, Die Gelegenheiten für Begegnungen mit Mitglie- Beitrags steht die Darstellung der Ziele, Inhalte und Methoden eines solchen Seminars 1, Einleitung 2, Onlineseminare zum interkulturellen Lernen 3, Komponenten der interkulturellen Kompetenz 4, Seminarkonzept 5, Ausblick 6, Literaturverzeichnis 7

Einleitung

Seit den 1990er Jahren wird in der Fremdsprachendidaktik das Konzept des interkulturellen Lernens diskutiert (Bausch/Christ/Krumm 1994, [START_REF] Bredella | Didaktik des Fremdverstehens im Rahmen einer Theorie des Lehrens und Lernens fremder Sprachen[END_REF][START_REF] Byram | Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence[END_REF][START_REF] Zarate | Représentations de l'étranger et didactique des langues[END_REF]. In den Bildungsstandards in Deutschland gehört die interkulturelle Kompetenz zu einem der drei Kompetenzbereiche, in denen Schüler im Fremdsprachenunterricht kompetent werden sollen (KMK 2004). Wenn zukünftige Lehrende den Schülerinnen und Schülern helfen sollen, interkulturelle Kompetenzen allmählich im Unterricht aufzubauen, ist es unabdingbar, die Vermittlung interkultureller Kompetenzen als integralen Bestandteil der universitären Lehrerbildung zu verankern. In einem Modul zur Vermittlung interkultureller Kompetenzen speziell für Fremdsprachenlehrer müssten sich die Studierenden zum einen Wissen über die Komplexität interkultureller Kompetenz im Fremdsprachenunterricht aneignen, indem sie sich mit Theorien, Modellen und Konzepten interkulturellen Lernens auseinander setzen (u.a. [START_REF] Bredella | Grundzüge einer Theorie und Didaktik des Fremdverstehens beim Lehren und Lernen fremder Sprachen[END_REF][START_REF] Byram | Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence[END_REF] 3 Diese wurden in die Datenbank des Projekts "multimodal learning corpus exchange" (mulce) der Universität Franche-Comté eingespeist und unter unterschiedlichen Fragestellungen analysiert. Wir konzentrieren uns hier auf die Darstellung der Konzeption des Seminars und gehen dabei auf die Beteiligten, die Lernumgebung, das Lernszenario sowie die damit verbundenen Ziele und Inhalte ein. [START_REF] Bechtel | Interkulturelles Lernen beim Sprachenlernen im Tandem. Eine diskursanalytische Untersuchung[END_REF][START_REF] Bechtel | Ein Modell zur Analyse und Darstellung von Perspektiven beim interkulturellen Lernen im Sprachentandem[END_REF] ein.

Onlineseminare zum interkulturellen Lernen

Sach-und Handlungskompetenz im Bereich des interkulturellen Lernens bei den Tutoren, die die Lerngemeinschaften begleiten.

Für die universitäre Fremdsprachenlehrerausbildung scheinen solche Formate vielversprechend, bei denen angehende Lehrende sich mit den in der Lernumgebung eingesetzten Kommunikationsmedien vertraut machen, interkulturelle Begegnungssituationen selbst durchleben können und Gelegenheit bekommen, Interaktionsprozesse in der medialen Lernumgebung zu moderieren und die dabei gemachten Erfahrungen zu reflektieren [START_REF] Müller-Hartmann | Learning How to Teach Intercultural Communicative Competence via Telecollaboration: A Model for Language Teacher Education[END_REF][START_REF] Müller-Hartmann | Wenn sich die Lehrenden nicht verstehen, wie sollen sich dann die Lernenden verstehen? Fragen nach der Rolle der Lehrenden in global vernetzten Klassenräumen[END_REF][START_REF] Chanier | L'échange intercultural exolingue en groupe en ligne : éléments pour la caractérisation de la formation et de la recherché[END_REF]). Ziel dabei ist, dass die Studierenden ein Bewusstsein für potenzielle Verläufe von Lernprozessen in derartigen Lernumgebungen entwickeln, die ihnen später helfen sollen, solche Lernumgebungen für ihre Schüler zu schaffen, geeignete Lernszenarios zu konzipieren und die Interaktionen angemessen zu moderieren [START_REF] Müller-Hartmann | From classroom learners to world communicators. Das Potential der Telekommunikation für den Fremdsprachenunterricht[END_REF]. Diese Formate basieren auf dem Konzept einer reflexiven Lehrerbildung, bei der Erfahrungswissen durch metareflexive Prozesse in Handlungswissen und anschließend in Handlungskönnen überführt wird (vgl. Abendroth-Timmer 2011: 4f.).

Komponenten interkultureller Kompetenz

Ein auf die Förderung interkultureller Kompetenz ausgerichtetes Lernszenario muss der Komplexität dieser Kompetenz Rechnung tragen. Die Komplexität der interkulturellen Kompetenz besteht darin, dass sie affektive, kognitive, handlungsorientierte, strategische und metareflexive Teilkompetenzen beinhaltet, die ineinander verwoben sind. Das bekannte Modell interkultureller kommunikativer Kompetenz von Byram (1997: 37ff;vgl. Müller-Hartmann 2005: 194ff) veranschaulicht diese Komplexität. Folgende fünf Teilkompetenzen, im Modell als savoirs bezeichnet, machen die interkulturelle Kompetenz aus:

Savoir être: Bei dieser Teilkompetenz geht es darum, Offenheit, Neugierde und Interesse gegenüber anderen Kulturen zu zeigen und die eigenen Einstellungen kontinuierlich zu überdenken und zu reflektieren.

Savoir: Diese Teilkompetenz beinhaltet Faktenwissen über die eigene und fremde Kultur und Gesellschaft sowie Wissen über Interaktionsprozesse auf individueller und gesellschaftlicher Ebene.

Savoir comprendre: Damit ist die Fähigkeit gemeint, Texte und Phänomene der anderen Kultur zu interpretieren und sie in Beziehung zur eigenen Kultur zu setzen.

Savoir apprendre/faire: Diese Teilkompetenz beinhaltet die Fähigkeit, selbstständig Neues über andere Kulturen zu entdecken und Strategien zu entwickeln, um die Interaktion in der interkulturellen Begegnungssituation aufrecht zu erhalten.

Savoir s'engager: Damit ist die Fähigkeit gemeint, Handlungen, Denkweisen und Verhaltensmuster der fremden und der eigenen Kultur gleichermaßen kritisch zu bewerten. Dazu gehört auch ein kritisches Bewusstsein davon zu entwickeln, wie in einer Gesellschaft Werte, Überzeugungen, Verhaltensweisen usw. entstehen, durchgesetzt und verändert werden.

Bei der Erstellung der Aufgaben des Lernszenarios wurde das Modell herangezogen. Die vier Aufgaben sind hinsichtlich der Konzeption so angelegt, dass sie schwerpunktmäßig der Förderung bestimmter interkultureller Teilkompetenzen dienen (s.u.).

Seminarkonzeption 4

Im Folgenden wird das Konzept des Blended-Learning Seminars zu interkulturellem Lernen in der grenzüberschreitenden Französischlehrerausbildung näher beschrieben. Das Charakteristische an dem Seminarkonzept ist, dass die Lernumgebung einen Austausch von Studierenden aus beiden Universitäten in Kleingruppen vorsieht, der durch einen Wechsel von Präsenz-und Online-Phasen bestimmt wird, und das Lernszenario eine Reihe von Aufgaben enthält, mit der der Austausch inhaltlich auf die Beschäftigung mit ausgewählten Aspekten interkulturellen Lernens ausrichtet ist. Lernumgebung: Die Lernumgebung ist durch einen Wechsel von Online-und Präsensphasen gekennzeichnet, was einem Blended-Learning-Konzept entbricht. In der Onlinephase arbeiten die Studierenden in "Quadrems" zusammen, d.h. in Kleingruppen aus zwei Bremer und zwei Bisontiner Studierenden. Als Kommunikationsmedium diente erstens je ein Blog pro Quadrem (http://www.blogger.com), in dem die Quadrem-Mitglieder Einträge schreiben und kommentieren können (siehe Anhang 1). Die Kommunikation verlief hier schriftlich und asynchron, und zwar außerhalb der Universität von zu Hause aus. Zweitens stand jedem Quadrem an vier vorher festgelegten Terminen während des Seminars für je eine Stunde eine audiographisches Konferenztool ("Centra") zur Verfügung (siehe Anhang 2). Es gestattete den Quadrem-Mitgliedern, mittels Audiokonferenz eine Stunde lang miteinander zu sprechen sowie zu chatten und ein interaktives Whiteboard zu nutzen.

5 Die Kommunikation verlief in dieser Online-Phase synchron und (abgesehen von den Chat-Einträgen) mündlich. Charakteristisch für die Kommunikation innerhalb der Quadrems in den beiden Online-Phasen war, dass eine asymmetrische Beherrschung des als Arbeitssprache verwendeten Französisch vorlag. Während Französisch für die Studierenden aus Besançon die Muttersprache war, war sie für die Studierenden aus Bremen Fremdsprache (auf dem Niveau B2/C1). Wenn Interaktanten als Muttersprachler (MS) und Nichtmuttersprachler (NMS) miteinander kommunizieren, spricht man auch von einer exolingualen Kommunikation. Sie ist durch "Formen der sprachlichen Interaktion [gekennzeichnet, MB], die in entscheidendem Maße durch signifikante Unterschiede im sprachlichen Repertoire der Kommunikationspartner geprägt sind" (Münch 1990, 287), einem Umstand, der oft interkulturellen Begegnungssituationen zugrunde liegt und mit dem umzugehen die an der Interaktion Beteiligten lernen müssen.

In der Präsenzphase verließen die Studierenden ihre Quadrems und kamen mit den Seminarteilnehmerinnen und -teilnehmern aus ihrer jeweiligen Universität in einem Seminarraum vor Ort zusammen. Die Dozenten hatte hier jeweils die Aufgabe, die Studierenden ihrer Seminargruppe anzuregen, ihre Erfahrungen während des Austauschs in den beiden Onlinephasen aufzugreifen und sie zu reflektieren.

Lernszenario:

Inhaltlich wurde das Seminar durch ein Lernszenario strukturiert, das sich über 12 Wochen erstreckte. Es beinhaltete eine technische Einführung in die Kommunikationsmedien (Etappe 0), vier thematische Etappen mit Aufgaben zum interkulturellen Lernen (Etappen 1-4) und eine Auswertungsetappe (Etappe 5). 

Etappe

Etappe 0: Vertrautmachen mit der Lernumgebung

In dieser Etappe, die wegen des unterschiedlichen Semesterbeginns zeitlich versetzt an beiden Universitäten und getrennt voneinander stattfand, lernten die Studierenden die Lernplattform "Centra" und Blogs kennen und übten sich in der Handhabung. Darüber hinaus füllen sie einen Vorher-Fragebogen zu ihren Erfahrungen mit den eingesetzten Medien zur Selbsteinschätzung ihrer interkulturellen Kompetenz aus.

Etappe 1: Aufgabe: "Ich und Du"

Im Blog sollten sich die Studierenden in einem Text von 50 bis 100 Wörtern vorstellen und erläutern, was ihre sprachliche und kulturelle Identität ausmacht. Dafür sollten sie aus einer Liste von Aspekten (Nationalität, Muttersprache, Dialekt, ethnische Herkunft, Familie/Freunde, Geschlecht, Aussehen, Geburtsort, Wohnort, Alter, Abschlüsse, Zugehörigkeit zu eurer Universität, Studienfach, Freizeit, Musik) drei auswählen und begründen, warum sie für sie wichtig sind, ebenso mindestens ein Aspekt, der für sie keine Bedeutung hat. Im Blog sollten sie die Einträge der anderen Quadrem-Mitglieder lesen und Gemeinsamkeiten und Unterschieden benennen, die ihnen aufgefallen sind. In der Audiokonferenz sollten sie zum einen, wenn noch nicht geschehen, die von ihnen festgestellten Gemeinsamkeiten und Unterschiede kommentieren. Zum anderen hatte jeder die Aufgabe, anhand einer Weltkarte die Orte zu präsentieren, in denen er bisher gelebt hat (Geburtsort, Schule, Studium, Auslandssemester, Praktika, usw.) und zu erläutern, welche Bedeutung dieser Ort für ihn haben bzw. hatten. Diese Aufgabe zielt auf die Bereitschaft der Studierenden ab, Neugierde und Toleranz den anderen Quadrem-Mitgliedern gegenüber zu zeigen.

Etappe 2: Aufgabe: "Interkulturelle Begegnungssituationen" Die Aufgabe bestand darin, in einem Text von 70-100 Wörtern im Blog eine interkulturelle Begegnungssituation, die die Studierenden in ihrem Land oder im Ausland erlebt haben, zu beschreiben und in der Rückschau zu interpretieren.

7 Sie sollten dabei an eine Situation denken, die sie überrascht hat, die ihnen komisch vorkam, die sie als schwierig empfanden, die sie zum Nachdenken gebracht hat. Als Leitfragen wurden formuliert: Was ist passiert? Wer war daran beteiligt? Wie haben sich die Beteiligten verhalten? Wann ist es passiert? In welchem Kontext? Begründen Sie, warum Sie diese Situation ausgewählt haben! Wie haben Sie sich dabei gefühlt? Was haben Sie damals gedacht? Stellen Sie sich vor, Sie wären an der Stelle der anderen Personen. Was glauben Sie, wie sie diese Situation erlebt haben? Wie interpretieren Sie die Situation heute? Darüber hinaus sollten die Studierenden die Blog-Einträge der übrigen Quadrem-Mitglieder lesen und deren interkulturelle Begegnungssituation kommentieren. In der Audiokonferenz sollten sich die Quadrem-Mitglieder auf zwei der beschriebenen interkulturellen Begegnungssituationen einigen und sich darüber austauschen, wie sie diese Situation jeweils interpretieren. Im sich anschließenden Blog sollten die Studierenden in einem Text von 50 Wörtern in Bezug auf eine der beschriebenen interkulturellen Begegnungssituationen die Perspektiven der Quadrem-Mitglieder und ihre eigene darlegen. Die Aufgabe zielte vor allem darauf ab, sich in eine Person einer anderen Kultur hineinzuversetzen und aus einer gewissen Distanz sowohl das eigene Verhalten zu erklären als auch Hypothesen für die Begründung des Verhaltens der anderen Person aufzustellen (savoir comprendre, savoir s'engager). [START_REF] Müller | Steps Towards an Intercultural Methodology for Teaching Foreign Languages[END_REF] auseinandersetzen. Die Aufgabe im Blog bestand darin, eine erste Idee für eine solche Lernaufgabe vorzustellen (Fremdsprachlicher oder zweitsprachlicher Kontext? Welche Klasse? Welches Lernjahr? Thema der Lernaufgabe? Lernziele? Welche Lerneraktivitäten? Welche Medien? Welche Materialien?) und auf die Vorschläge der anderen Quadrem-Mitglieder zu reagieren. In der Audiokonferenz sollten sich die Quadrem-Mitglieder auf eine Aufgabe einigen, an der sie weiterarbeiten wollten, und wer bei der Erarbeitung und Fertigstellung der Lernaufgabe welche Aufgaben übernimmt. Die Aufgabe zielt vor allem auf die Fähigkeit, in interkulturellen Begegnungssituationen zu handeln (savoir faire).

Etappe 5: Aufgabe Nachher-Fragebogen und Reflexionsbericht

In dieser Phase sollten die Studierenden einen Nachher-Fragebogen zu ihren Erfahrungen mit den eingesetzten Medien zur Selbsteinschätzung ihrer interkulturellen Kompetenz ausfüllen sowie ihren Reflexionsbericht schreiben.

Ausblick

Das grenzüberschreitende, auf dem Einsatz neuer Medien basierende Seminar stellte ein hochschuldidaktisches Format dar, das das fachdidaktische Studienangebot zum interkulturellen Lernen in der Französischlehrerausbilung an beiden Universitäten erheblich bereicherte. Als Beispiel für die positive Resonanz von Seiten der Studierenden mögen folgende Zitate aus den Reflexionsberichten dienen: "Auf der anderen Seite habe ich durch das Seminar weitere Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der französischen und der deutschen Kultur erfahren dürfen, die wiederum neue Fragen aufwarfen und somit auch meine Neugier geweckt haben, sowohl mehr über die französische Kultur als auch über mich selbst, meine eigene Kultur zu erfahren sowie meine Wahrnehmung von anderen zu beobachten. Dabei wurde mir schnell bewusst, dass es sich beim interkulturellen Lernen um einen sehr komplexen und wahrscheinlich auch niemals abschließbaren Prozess handelt." (RF afbre2_5) "rapport reflexif" (Reflexionsbericht), "a" für "apprenant" (Lernende/r), "f" für "féminine" (weiblich), "brem" für Bremen bzw. "bes" für Besançon; jedem Quadrem-Mitglied aus Bremen bzw. Besançon wird eine Zahl zugeteilt (erste Zahl); die letzte Zahl gibt an, zu welchem Quadrem der Studierende gehört. lung einer interkulturellen Kompetenz geeignet? Zum anderen geht es um die Rolle der Reflexivität bei der Entwicklung einer interkulturellen Kompetenz. Hierbei interessieren folgende Fragen: Wie beurteilen die Studierenden das Seminar im Hinblick auf die Entwicklung eigener interkultureller Kompetenzen? Wie schätzen die Studierenden die Übertragbarkeit eines solchen Seminars auf den schulischen Kontext ein? Wie können Tutoren in der Rolle der "Kulturmittler" Reflexionsprozesse zu Erfahrungen interkulturellen Lernens anleiten? Ein weiterer Aspekt ist die Einschätzung der eigenen Sprache und Kultur für persönliche und berufliche Identitätskonstruktionen. Schließlich stellt sich übergeordnet die Frage interkultureller und mehrsprachiger Aushandlungsprozesse innerhalb einer binationalen Forschergruppe, die jeweils von den ihnen eigenen Forschungsansätzen und -traditionen geprägt sind.

Innerhalb des INFRAL-Projekts wurde zum einen das Konzept für das hier dargestellte universitäre Seminar zum interkulturellen Lernen für angehende Franzöischlehrerinnen und -lehrer entworfen und erprobt, was bereits an sich ein wichtiges Ergebnis darstellt. Darüber hinaus konnten umfassende Prozessdaten erhoben werden, deren eingehende Analyse weitere Hinweise zur Entwicklung interkultureller Kompetenzen und professioneller Handlungskompetenzen in der Fremdsprachenlehrerausbildung geben kann.

  , Leupold/Krämer 2010), Aufgaben analysieren, mit deren Hilfe interkulturelles Lernen angebahnt werden kann (u.a. Caspari/Schinschke 2009, Grünewald/Küster/Lüning 2011, Müller 1995), und deren Umsetzung im Unterricht erproben. Zum anderen scheint es wichtig, dass die Studierenden selbst interkulturelle Erfahrungen machen und über ihre Lernprozesse reflektieren. Im Rahmen des Studiums haben Studierende jedoch selten die Gelegenheit, Personen des Zielsprachenlandes direkt zu begegnen und sich mit ihnen auszutauschen. Eine Alternative bieten grenzüberschreitende Seminare, bei denen Studierende aus Partneruniversitäten mit Hilfe internetbasierter Kommunikationsmedien zusammengebracht werden und ein auf die Förderung interkultureller Kompetenzen ausgerichtetes Lernszenario durchlaufen. In unserem Beitrag stellen wir ein solches grenzüberschreitendes Seminar zum interkulturellen Lernen in der universitären Französischlehrerausbildung vor, das an den Universitäten Bremen und Franche-Comté (Frankreich) im Wintersemester 2008/09 im Rahmen des INFRAL-Projekts durchgeführt wurde. Das INFRAL-Projekt (Intercuturel France Allemagne Online) 1 hatte zum Ziel, in einem deutsch-französischen Team, das aus Prof. Dr. Thierry Chanier, Dr. Maud Ciekanski, Prof. Dr. Abend-roth-Timmer und Dr. Mark Bechtel bestand 2 , ein gemeinsames Seminarkonzept zu erstellen, das Seminar durchzuführen und in einem begleitenden Forschungsprojekt die erhobenen Daten zu Lernerinteraktionen auszuwerten.

  Wo aus geographischen, finanziellen und zeitlichen Gründen keine Möglichkeit zum direkten Austausch mit Mitgliedern des Zielsprachenlandesbesteht, bieten Onlineseminare, bei denen Teilnehmende aus unterschiedlichen Institutionen, mit unterschiedlichen Sprachen und Kulturen, jeweils an ihrem Ort verbleiben und mit Hilfe einer Lernplattform und internetbasierter Kommunikationsmedien zusammenarbeiten, eine Alternative für die Entwicklung interkultureller Kompetenzen (Belz/Thorne 2006, O'Dowd 2007). Die Untersuchungen zu solchen Online-Seminaren (O'Dowd/Ritter 2006) spiegeln zum einen das erhöhte Interesse an virtuellen Kontakten von Lernenden aus unterschiedlichen Ländern wider. Zum anderen machen sie deutlich, dass viele solcher Seminare scheitern oder die damit verbundenen Ziele nur teilweise erreicht werden. Nach Audras/Chanier (2008) bestehen die Defizite vor allem im Hinblick auf die Qualität der Lernszenarios und der Lernumgebung und die pädagogische 2 Mittlerweile sind alle Projektmitglieder an anderen Universitäten tätig: Prof. Dr. Thierry Chanier an der Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, Dr. Maud Ciekanski an der Université Paris 8, Prof. Dr. Abendroth-Timmer an der Universität Siegen, Jun.-Prof. Dr. Mark Bechtel an der Technischen Universität Dresden. An der weiteren Aufbereitung und Auswertung der Daten waren ferner im Rahmen ihrer Tätigkeit als wissenschaftliche Mitarbeiterin Eva-Maria Hennig an der Universität Siegen und in Form einer Masterarbeit Sophie Jean an der Université Blaise Pascal beteiligt. 3 Die Mitglieder der Universität Franche-Comté brachten dabei ihre langjährige Forschungs-und Entwicklungserfahrungen im Bereich der Nutzung neuer Medien in der Lehrerfortbildung (Chanier 2001) und mit ähnlich gelagerten Onlineseminaren zum interkulturellen Lernen (Audras/Chanier 2007; Ciekanski/Chanier 2008) ein, die Mitglieder aus Bremen brachten ihre konzeptuellen und forschungsbasierten Erfahrungen mit interkulturellem Lernen aus dem Bereich der Lehrwerkanalyse (Abendroth-Timmer 1998) bzw. des Tandemlernens

  Beteiligte: An dem Seminar nahmen im Wintersemester 2008/09 zehn Studierende des Masterprogramms Français langue étrangère (Französisch als Fremdsprache) der Universität Franche-Comté und neun Studierende des Master of Education Frankoromanistik der Universität Bremen teil. Unter den Studierenden der Universität Franche-Comté waren sieben Muttersprachler des Französischen und drei Studierende mit Zuwanderungshintergrund, für die Französisch Zweitsprache war. Unter den Studierenden der Universität Bremen waren acht Muttersprachler des Deutschen, eine bilinguale (arabisch-deutsch) Studentin und zwei Studentinnen mit Zu-wanderungshintergrund, für die Deutsch Zweitsprache war. Das zeitgleich an beiden Universitäten angebotene Seminar wurde in Bremen von Mark Bechtel in Besançon von Maud Ciekanski in der Rolle des Dozenten für die Präsenzphasen bzw. des Tutors für die Onlinephasen.

  Abb. Wechsel zwischen Präsenz-, asynchronen und synchronen Online-Phasen am Beispiel der Etappe 2 Ziele: Folgende Ziele werden mit dem Seminar verfolgt. Die Studierenden sollen -unterschiedliche Aufgabenformate für interkulturelles Lernen aus der Perspektive des Lernenden kennenlernen; -aufgabengeleitet eigene Erfahrungen beim interkulturellen Lernen machen (ggf. zu spezifizieren für die vier Aufgaben); -in einem deutsch-französischen Team aus der Lehrerperspektive eine Unterrichtseinheit zur Förderung interkultureller Kompetenzen für eine ausgewählte Zielgruppe entwickeln; -die interkulturellen Erfahrungen angeleitet reflektieren. Die exolinguale Situation ist in Bezug auf die interkulturellen Lernziele für beide Gruppen interessant. Die Bisontiner Studierenden brachte es in ihre spätere Lehrerrolle, nämlich sich in einer MS-NMS-Kommunikationssituation als Muttersprachler sprachlich und inhaltlich den jeweiligen Kenntnissen des Gegenübers anzupassen, wenn es z.B. darum ging, kulturelle Phänomene in Frankreich zu erklären. Für die Bremer Studierenden war es ein Hineinversetzen in eine Lernerperspektive, kulturelle Phänomene in Deutschland in einer Fremdsprache Mitgliedern einer anderen Kultur zu erklären.

Etappe 3 :

 3 Aufgabe: "Schule -unser zukünftiges Arbeitsfeld" Bei dieser Aufgabe ging es um einen Austausch über das für den Kontext Schule relevante Thema der unterrichtlichen Leistungsbewertung in Frankreich und Deutschland, wobei sie Quadrems wählen konnten, ob sie sich mit der Bewertung der Schüler oder der Bewertung von Lehrern beschäftigen. Als Einstieg sollten sich die Studierenden mit vorgegebenen, aktuellen Texten zum Thema in ihrem jeweiligen Land beschäftigen, die über das Internet zugänglich waren. Im Blog war es ihre Aufgabe, ihre persönlichen Erfahrungen mit dem Phänomen (z.B. Bewertung von Schülern) in Frankreich und zu erklären, wie dieses System funktioniert, wie sie es als Schülerinnen und Schüler erlebt haben und was sie davon halten. Die Studierende aus Besançon stellen dafür ein Strukturbild zum Thema in Frankreich auf Französisch her, die Studierenden aus Bremen ein Strukturbild zum Thema in Deutschland auf Deutsch, und laden es in den Blog hoch. In der Audiokonferenz sollen die Studierenden anhand der Strukturbilder das Phänomen in den beiden Ländern vergleichen und Unterschiede und Gemeinsamkeiten herausarbeiten. Die Aufgabe zielt vor allem darauf, Phänomene der eigenen Kultur mit vergleichbaren Phänomenen der anderen Kultur in Beziehung zu setzen und zu vergleichen (savoir comprendre). Etappe 4: Aufgabe: Gemeinsame Erstellung einer interkulturellen Lernaufgabe Bei dieser Aufgabe sollten die Studierenden die Perspektive von Lehrenden einnehmen und gemeinsam im Quadrem eine Lernaufgabe zur Förderung der interkulturellen Kompetenz konzipieren. Als Vorbereitung sollten sich die Studierenden mit der Typologie für interkulturelle Aufgaben von

8"

  cela je considère qu'une expérience interculturelle c'est une expérience qui nous change en tant qu'individu et nous aide à voir les autres d'une manière différente." (RF afbes1_1) In dem mit dem Seminar verbundenen Forschungsprojekt wurden eine Reihe von Datensätzen erhoben: alle Blogeinträge der Quadrems, die aufgenommenen Interaktionen während der Audiokonferenz, die von den Studierenden ausgefüllten Vorab-und Abschlussfragebögen zum Umgang mit neuen Medien und zur Selbsteinschätzung der interkulturellen Kompetenz sowie die von den Studierenden am Ende verfassten Reflexionsberichte im Umfang von durchschnittlich vier Seiten. Wie bereits erwähnt, wurden diese Daten in die Datenbank des Projekts "mulce" (Multimodal Learning Corpus Exchange) eingespeist und stehen nun auch anderen Forscherinnen und Forschern zur Auswertung zur Verfügung. 9 Unter unterschiedlichen Fragestellungen werden die Daten in noch laufenden Projekten von einzelnen Mitgliedern der Forschergruppe ausgewertet. Zum einen geht es um das Verstehen der Prozesse interkulturellen Lernens anhand der Praktiken der Teilnehmerinnen und Teilnehmer und die Bedeutung, die die Lernumgebung und das Lernszenario dabei haben. Hierbei geht es um die Beantwortung folgender Fragen: Welche Momente interkulturellen Lernens lassen sich in den Interaktionsdaten nachzeichnen? Welche Rolle spielt für die Teilnehmer der Wechsel zwischen Online-und Präsenzphase für interkulturelles Lernen? Welche Elemente des Lernszenarios und der Lernumgebung sind für die Entwick-8 Das Kürzel verweist auf die Datenquelle sowie den Autor der Quelle. "RF" steht für

  

  

  bearbeiteten die Quadrem-Mitglieder die Aufgabe individuell, indem sie einen Blog-Eintrag verfassten. In dieser Phase, die 6 Tage dauerte und der die Studierenden außerhalb des Seminarraums von zu Hause aus arbeiteten, lasen sie zudem die geposteten Blog-Einträge der anderen Quadrem-Mitglieder und kommentierten sie, was zu einem ersten schriftlichen Austausch über das Thema führen konnte. Auf diese schriftliche, asynchrone Online-Phase folgte eine Audiokonferenz von einer Stunde Dauer. Sie wurde von einem der Quadrem-Mitglieder vorbereitet und moderiert. In dieser mündlichen, synchronen Onlinephase, in dem sich die Seminarteilnehmer in einem PC-Raum der jeweiligen Universität befanden, tauschten sich die Quadrem-Mitglieder zum Thema aus, fragten nach und vertieften das Thema. Danach fand wieder eine 6 Tage dauernde asynchrone Onlinephase im Blog statt, in der die Quadrem-Mitglieder ihre Erfahrungen während der Audiokonferenz in einem Blog-Eintrag resümierten und die Einträge der anderen kommentierten. Die Dozenten nahmen sowohl an den Blogs als auch an den Audiokonferenzen in der Rolle eines Tutors teil. Sie hatten also keinen aktiven Part, die Studierenden konnten sich bei Problemen aber an sie wenden. Jede Etappe, die insgesamt zwei Wochen dauerte, schloss mit einer einstündigen Präsenzphase im Seminarraum ab, in der sich die zwei Seminargruppen wieder mit ihrem jeweiligen Dozenten vor Ort in Bremen bzw. Besançon trafen. Hier war es die Aufgabe der Dozenten in beiden Einrichtungen, mit den Studierenden ihrer jeweiligen Lerngruppe die Erfahrungen im "Quadrem" zu thematisieren, aufgetretene Fragen zu vertiefen und Reflexionsprozesse anzustoßen.

		Inhalt	Woche
	Etappe 0	Technische Einführung in die Nutzung der	1. Woche
		Kommunikationsmedien	
	Etappe 1	"Ich und Du"	2.+3.
			Woche
	Etappe 2	Interkulturelle Begegnungssituation	4.+5.
			Woche
	Etappe 3	"Schule -unser zukünftiges Arbeitsfeld":	6.+7.
		Thema "Bewertung"	Woche
	Etappe 4 Gemeinsame Erstellung einer interkulturel-	8.+9.
		len Lernaufgabe	Woche
	Etappe 5	Selbstevaluation, Reflexionsbericht	10.+11.+12.

Woche

Abb.xy: Überblick über die einzelnen Etappen des Lernszenarios und den vier interkulturellen Lernaufgaben

Anhand der Etappe 2 "Interkulturelle Begegnungssituation" soll exemplarisch verdeutlicht werden, wie in fünf Schritten der Wechsel zwischen Präsenz-und Onlinephasen angelegt war. In der Präsenzphase, in der die beiden Seminargruppen getrennt voneinander vor Ort in Bremen bzw. Besançon zusammenkamen, führte der Dozent zur Aufgabe hin und die Studierenden machten sich gemeinsam erste Gedanken zum Thema.

kehrung der asymmetrischen Kommunikation kann aber keine Rede sein. Die Arbeitssprache blieb eindeutig das Französische.

Danach

Die Seminarkonzeption ist dem guide pédagogique zu entnehmen, den alle am Seminar Beteiligten zu Seminarbeginn erhielten (MB: der guide auf französisch ist ausführlich und informativ, ist Platz dafür im Anhang?).

5 Der Einsatz dieser Medien im Kontext grenzüberschreitender Seminare zur Förderung interkultureller Kompetenz war in früheren Projekten an der Universität Franche-Comté bereits erprobt worden (Audras/Chanier 2007). 6 Die Studierenden wurden zwar aufgefordert, in den Blogs auch einige Zeilen auf Deutsch zu schreiben, sich auf Deutsch bei der Audiokonferenz zu begrüßen bzw. in einer Aufgabe einen deutschsprachigen Text global zu verstehen, von einer Um-

Diese Aufgabe ist in Anlehnung an die "Autobiography of intercultural encounters" des Europarats (http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/autobiogrweb_EN.asp) entwickelt worden. Es handelt sich um ein Instrument der Selbstreflexion, bei der ein selbst erlebter critical incident im Rückblick beschrieben und interpretiert werden soll.

Die Daten sind über die mulce-Homepage zugänglich: http://mulce.univbpclermont.fr:8080/PlateFormeMulce/, letzter Zugriff 18.7.12.

Anhang