INTRODUCCION

Se l'aprendissatge dels sons de la lenga es quasi innat en çò de l'enfant que va amb l'ajuda de las gents que l'enròdan desvolopar la lenga. Es entre la naissença e 7 ans que lo mainatge va metre en plaça las estructuras fondamentalas del lengatge. L'escòla que se vei inclusiva, se va adaptar a l'escolan per portar una responsa escolara al mai prèp dels besonhs de cadun e menar totes los dròlles als sabers e sabers-far comuns.

L'escòla deu permetre a l'escolan de poder accedir a totes aqueles sabers e a d'autres langatges coma lo de l'escrich que constituís una dimension collectiva, societala que pòt prene mantunas formas.

Dins las classas bilingüas francés-occitan los enfants son menats a estudiar doas lengas distinctas que se van ajudar l'una e l'autra a bastir mantunas competéncias. Abans 7 ans l'enfant del qual l'aprendissatge de las lengas es aboriu se preocupa pas de conéisser quina lenga es a utilizar a quin moment, se fa naturalament. Aprèp 7 ans parlam sovent de langatge « tardiu », dins aquela configuracion l'enfant aurà mai de mal a far circular las competéncias lengatgièras entre las doas lengas perque aurán pas agudas lo meteis estatut tre la debuta de l'aprendissatge lengatgièr. Pei aitant l'enfant serà dins lo meteis sens menat a conscientisar las nocions e de parlar o tractar los còdis de las lengas ensenhadas.

Dempuèi la dintrada escolara 2016/2017, soi professora estagiària dins l'escòla publica de Verdun sus Garona dins una classa de CP. Ai l'astre d'ensenhar a paritat orària sus la jornada en francés e en l'occitan. Quasi totes los CP èran dins una mairala bilingüa pr'aquò m'estonèri de l'eterogeneïtat del nivèl de lenga e del non-entosiasme de parlar la lenga regionala de la part dels meus escòlans. Me soi rapidament trachada que la magèr part dels enfants sabián pas vertadièrament perque devián aprene e parlar l'occitan.

Alara tre la debuta de l'annada me soi interrogada sus la plaça qu'èra a far a la lenga dins las meunas practicas per de'n primièr donar de sens als enfants puèi los ajudar a desvolopar mantunas competéncias lengatgièras qu'es una demanda institucionala. E mai particularament en CP las competéncias de compreneson e de produccion escricha en francés. Aquela interogacion generala m'a menada a pensar que serià interessant d'orientar mon memòri al entorn de l'ajuda que podèm tirar de la lenga 2 per ajudar l'aprendissatge del còdi escrich en lenga 1 en çò d'un escolan qu'es a aprene doas lengas a l'escòla.

Me sembla necessari per aquel memòri d'analisar la mesa en òbra d'activitats al entorn de l'escrich per poder veire l'evolucion dels enfants al cors de l'annada escolara e lor possibilitat de passar d'una lenga a l'autra tot en soscant sus aquelas. Aquela mesa en òbra me menarà a pensar als ligams que pòdon èsser faches entre las meunas coneissenças universitàrias (e scientificas) al nivèl del desvolopament de las competéncias cognitivas en çò d'un escolan bilingüe e la meuna situacion professionala.

De mai, un dels interés d'estudiar una nocion qu'es transversala : los escriches son presents jos diferentas formas dins un fum de disciplinas, l'aprigondiment d'aqueles poirà assegurar a l'enfant, la continuitat entre los nivèls dins un cursus bilingüe.

A la seguida de las meunas lecturas scientificas a l'entorn del procediments cognitius dels enfants escolarisats dins un percors bilingüe, dels biaisses de dintrar dins l'escrich en CP e al lum de ma classa, ai ensajat d'aprigondir de questionaments de recèrca : Quinas son las espèras institucionalas e las especificitats dins l'aprendissatge de l'escrich ? Que metre en plaça dins ma pratica quotidiana, per que los enfants tròben de motivacion dins lo fach de parlar occitan? En qué la lenga occitan pòt permetre d'aprigondir l'estudi de la lenga francesa? Cossí menar los meus escolans a soscar sus las lengas, sas variacions, a menar d'activitats epiligüisticas puèi metalingüisticas ? Fàcia a aquel questionament mas sustot davant la meuna practica d'ensenhament, la problematica generala d'aqueste memòri es : Cossí una lenga ajuda l'autra dins la mestresa progressiva de l'escrich en CP?

I. APRÒCHI TEORICA E INSTITUCIONALA A. L'escòla bilingüa

Nos anam interessar a l'istoric de l'escòla bilingüa en França per veire, pus tard, l'integracion d'aquèla lenga regionala dins lo percors escolar dels enfants, sas especifitats e los apòrts de son ensenhament.

La lenga regionala a pas totjorn aguda lo meteis estatut segon las epòcas. D'aquel biais son estatut dins l'ensenhament a cambiat mantuns còps, e a agut fòrça mal per se far una plaça dins l'educacion.

En 1850 la lei FALLOUX enóncia que «Lo francés serà sol en usatge dins l'escòla » 1 . Seguís pus tard en 1881, la lei « Ferry » qu'intituís l'ensenhament primari laïc, gratís e obligatòri pels enfants dels dos sèxes de 6 a 13 ans. Un ensenhament que serà fach principalament en francés per menar a la francisacion dels enfants de la vila e sustot del campèstre.

Seguirà en 1925, la circulara d'Anatole de Monzie que aurà per objectiu d'eradicar l'usatge de las lengas dichas "localas". Tot en trobent a comptar 1923, dins las instruccions oficiales que "L'ensenhament del Francés es pas solament trabalhar al manten e a l'espandiment d'una polida lenga e d'una polida literatura, es fortificar l'unitat nacionala." Atal, s'es formada una societat diglòta ont una lenga domina l'autra.

En fach, l'ensenhament bilingüe s'es vist espelir dempuèi la lei DEIXONNE sus l'ensenhament de las lengas e los dialèctes locals de 1951. En efièch i a agut una presa de consciéncia sus l'utilitat que i pòt aver a ensenhar la lenga regionala amb la reconeissença de l'existéncia de mantunas lengas regionalas : « Article 1er : Le Conseil supérieur de l'Éducation nationale sera chargé, dans le cadre et dès la promulgation de la présente loi, de rechercher les meilleurs moyens de favoriser l'étude des langues et dialectes locaux dans les régions où ils sont en usage. » 2 . Lo 21 de genièr de 2008 las lengas regionalas son dichas coma apertenentas al patrimòni de la França. Una evolucion primordiala de la lenga qu'es vista coma un produch cultural e a l'encòp social. Aquela va pus tard, donar naissença a l'estudi de la lenga par la creacion de percors personalizats pels enfants a 1 ESCUDE, Pierre. Las lengas al còr de l'educacion. 2 Citacion de l'article 1 de la lei DEIXONNE n°51-46 del 11-01-1951 l'escòla amb la duvertura de classas bilingüas a paritat orària amb lo francés. Aquelas classas que van metre los enfants tre la mairala en situacion de bilingüisme. Ont segón lo programa de referéncia pel desvolopament de l'ensenhament de la lenga e de la cultura occitana, l'ensenhament de las lengas regionalas va contribuir:

 al manten de la diversitat culturala que contribuís a l'enriquiment de la comunautat nacionala francesa;  a l'integracion dels nòstres escolans dins una region ont la lenga e la cultura son un patrimòni als quales devon aver accès ;  a l'activacion dels vesinatges lingüistics e culturals. La lenga e la cultura occitana, presentas tanben en Itàlia e en Espanha, son al centre d'un arc roman que religa las peninsulas italianas e ibericas;

 al desvolopament de las capacitats intelectualas, lingüisticas e culturalas. 3 Coma lo soslinha Pierre Escudé lo mond es menat a reconéisser tres atots del bilingüisme dins l'escolaritat: « Il permet une transmission réelle et sereine de la langue de 

B. Encastre de reglamentacion: situacion administrativa e volontat institucionala

Es a travèrs la frequentacion regulara de l'escòla amb en particular l'aprendissatge de l'escrich que l'enfant poirà desvolopar las competéncias necessàrias per se far coma lo ciutadan de deman inclutz dins la societat e dins sas règlas. Aquela escòla que se vei inclusiva dempuèi la lei sus « l'egalitat de las escasenças ». Aquela a coma principal objectiu de far espelir totes los escolans e aquò en luchant contra l'iletrisme ("que designa la situacion d'una persona que a beneficiat dels aprendissatges mas qu'an pas acquesits lo mestratge de la lectura e de l'escritura. Alara aquela persona a pas las competéncias de basa per èsser autonom dins las situacions simplas de la vida quotidiana"). Lo CP constituís una transicion entre la mairala ont l'enfant apren a devenir escolan mas tanben qualquas basas fondamentalas: en particular son menats a aquesir e a desvolopar una consciéncia fonologica per l'identificacion de las unitats sonòras e comprene qu'aquela activitat se pòt encodar a l'escrich. I a una primièra aquisicion del principi alfabetic, del gèst grafomotor, eca. E la transicion amb la debuta de l'escolaritat obligatòria: la dintrada dins l'escòla elementària ont l'oral e l'escrich an una plaça principala.

Per comprene melhor la plaça facha a l'escrich en francés nos anam interessar a diferents tèxtes institucionals:

 Lo sòcle comun de competéncias, de coneissenças e de cultura Lo programa soslinha la necessitat per l'enfant de construsir de sens e d'autonomisacion.

Mas, l'enjòc principal del aprendissatge del francés es, per l'enfant, de mestrejar lo fonccionament del còdi fonologic. Tot en essent confrontat a la compreneson de diferents tipes de tèxts (amb d'inferéncias explicitas puèi mai implicitas en fin de cicle 2) en lectura e en escritura. D'un biais mai general, la lenga deu èsser utilizada coma un vertadièr esplech al servici dels aprendissatges: « La lenga es un mejan per donar mai de sens als aprendissatges, puèi que construtz de ligam entre los diferents ensenhaments e permet d'integrar dins lo lengatge de las experiéncias viscudas. » 9 Dins totes los ensenhaments los enfants seràn menats a utilizar las codificacions de la lenga (orala e escricha).

Lo tèxt apièja l'idèa que l'oral es l'aspècte de la lenga lo mai trabalhat pels escolans perque se trabalha tant a l'escòla coma en defòra Que que sián las competéncias a atener cal que siá dins las doas lengas e doncas a un meteis nivèl.

Istoricament, es en francés que dintram dins lo langage oral,escrich e de signas a la dintrada de l'escòla mas perqué ? Lo francés es d'una part la lenga oficiala del país, mas tanben sociala e administrativa. Es sus aquò que se faguèt las basas de l'escòla obligatòria: aprene la lenga dicha « nacionala » per menar los enfants a s'en sortir dins la vida en societat. D'un costat ideologic, la lenga regionala, reconeguda e ensenhada a l'ora d'ara, lo sabèm, dins un sistèma ont plan longtemps l'idèa generala de la politica de la França èra que calià enebir las lengas regionalas per unificar la lenga dicha del « pòble ».

Doncas la dominacion del francés es societala e alara benlèu volguda.

Dins l'encastre de l'escòla, la circulara rectorala de 2009 indica que 9 oras devon èsser atribuidas a l'ensenhament del francés e 1 ora a l'ensenhament de l'occitan, una ora per trabalhar al entorn de la lenga mas tanben a l'entorn de la cultura occitana. Doncas sus 12 oras consacradas a l'ensenhament dels diferents domenis en occitan mas solament 1 ora 18 Informacion tirada dins la circulara rectorala de mesa en òbra del programa de referéncia pel desvolopament de l'ensenhament de la lenga e da la cultura occitanas. p.2 es prevista per tractar amb los escolans de la lenga a partejar ambe la cultura. Podèm veire que i a una paritat orària instucionala mesa en plaça mas coneissèm una disparitat dins l'ensenhament del lengatge ont lo francés domina.

Del còp, cada professor deu organizar l'emplèc del temps de sa classa en fonccion de las demandas institucionalas mas tanben en fonccion de l'organizacion de sa classa bilingüa. A l'ora d'ara, podèm desgatjar diferents limits al nivèl de l'organizacion e de las modalitats d'ensenhament dins las classas bilingüas:

Las classas bilingüa en miralh amb un professor referent qu'ensenha los domenis prevists pels tèxts en occitan e un professor pel francés. Aquela modalitat permet als enfants d'aver un referent especific per cada lenga.

Las classas bilingüas coma las de Verdun sus Garona ont lo meteis professor ensenha al long la semana totes los domenis dins las doas lengas. Per se fa ensaja de crear un emplèc del temps que favoriza la paritat orària entre las doas lengas dins una meteissa jornada.

Per tornar venir sul volum orari d'ensenhament de la lenga, nos podèm interrogar sus la possibilitat de menar de tempses de comparasons entre las lengas per que los escolans de CP poscan accedir a mantunas competéncias ligadas al bilingüisme. Per respondre a aquesta question Cristòl LARROCAN (PEMF en Tarn e Garona) soslinha que « en defòra d'una comunicacion volontarista, la qualitat de la lenga e de l'escrit en occitan depend pas sonque de la quantitat.» Jos-entend qu'es a l'ensenhaire, dins sa pedagogia, de portar los aprendissatges en establissent d'objectius de lenga ciblats e en DNL, e aquò en prenen en compte lo desvolopament cognitiu del mainatge.

Pendent l'annada de CP escolarisats dins un percors bilingüe, los mainatges son a construsir e a consolidar la lenga 1 e 2, ensajan, se mesclan los còdis, escrivan coma parlan. Es per aquò qu'un banh langatgièr oral e de qualitat es necessari de'n primièr per que poscan per la seguida, accedir a de produccions escrichas bonas e de qualitat tanben que sià en francés coma en occitan. Atal, una vertadièra motivacion e un banh langatgièr son necessaris en çò dels escolans per que poscan far un transferiment de competéncias d'une lenga a l'autra en plena securitat. Mas cal pas doblidar qu'en CP l'apròchi de l'escrich comença sovent en lenga 1 (aquí lo francés) amb l'aprendissatge de la lectura e de l'escritura. Lo desvolopament de las competéncias ligadas a l'escrich en occitan se faràn en decalatge amb la de francés e non en meteis temps.

II. MENAR LOS ESCOLANS A ESCRIURE A. Complexitat de l'aprendissatge del còdi escrich

Tre la debuta del CP se fa simultanèament l'aprendissatge de la lectura e de l'escrich en francés. Cal saber qu'abans de dintrar dins lo percors de l'escòla obligatòria los enfants an ja, per la magèr part, una forma de reconeissença de l'escrich del francés o mai del francés e de lor lenga mairala si es diferenta, abans d'aver la nocion de saber çò qu'es l'escrich. Los escolans an de coneissenças implicitas sovent aquesidas per l'exposicion a l'escrich sens aver agut d'ensenhament particular. En efièch son confrontats dempuèi longtemps a de grafias conegudas dins lor globalitat qu'encontran dins lor quotidian (marca dels aparelhs, pichon nom, títol d'alboms, eca.). Plan segur segon las situacions exterioras a l'escòla, familialas, totes los enfants an pas lo meteis rapòrt a l'escrich a la dintrada.

L'èsser uman a generalament una escritura genetica que permet de desvolopar sa paraula, son lengatge, mesa de costat per qualques enfants diches "salvatges" coma aquesir de mercé a l'environament que serà propici a aqueles aprendissatges coma un cadre familial favorable e la frequentacion regulara de l'escòla e doncas de referents en lenga.

Cal precisar que coma Evelyne CHARMEUX lo pòt dire « lire et écrire ne sont pas des « savoirs », mais des situations qu'il faut apprendre à vivre » e aquò sustot a l'escòla.

Representa tota la problematica de l'ensenhaire que deu trobar de situacions portaires de motivacion dins l'interès dels escolans.

Nos cal soslinhar que la lectura es independenta de l'escrich e recipròcament, mas  Mas tanben la mesa en òbra del sistèm ortografic quitament en CP.

 Puèi, se destacar dels biaisses de dire apertenent a l'oral per poder construsir de biaisses de dire mai apropriats a l'escrich.

La dificultat de l'escrich es reala perqué d'una part las competéncias son mobilizadas en simulatanèu, de l'autre aquelas competéncias son complèxas. D'aitant mai complèxas que meton en jòc lo fonccionament especific d'una lenga francesa sovent plan diferenta de la de l'oral e de las competéncias que son aquesidas per l'enfant dins las primièras annadas.

A aquò podèm ajustar la varietat de tipografias diferentas dins una lenga qu'implican tanben una tropelada de formas de lectura.

Isabelle EPP-NICOLINO releva los trabalhs de Roland GOIGOUX e de Sylvie CÉBE que definisson las diferentas compausentas per aprener a legir e a escriure que son: « la culture écrite, la compréhension de textes, la compréhension de phrases, la production de texte, l'écriture de mots et la lecture de mots » Enfin, cal pas doblidar qu'en CP la dintrada dins l'escrich se fa correntament en lenga 1 (lo francés) amb l'aprendissatge de la lectura e de l'escritura e non pas en lenga 2 (l'occitan).

Mas sonque l'actitud reflexiva que los escolans pòdon portar de mercé a las comparasons entre las lengas e sus de produccions en lenga. Permet de conscientizar la lenga e son utilizacion e doncas de la manipular mai aisidament tan a l'oral coma a l'escrich.

C. L'estudi dels còdis grafics e fonics francés e occitan

"En français, les différences entre la graphie et la phonie sont de nature telle que l'on peut dire, sans aucune exagération, que la structure de la langue écrite ne se confond pas avec celle de la langue parlée." 25 La dificultat per dintrar dins l'escrich puèi lo mestrejar, es en particular ligada a la relacion grafia-fonia mai que mai complèxa de la lenga francesa. Una complexitat qu'es deguda a la multitut de grafias e a la quasi abséncia de règlas ortograficas d'usatge, çò que rend lo trabalh de retranscripcion de mots mai que mai dificil. Per que los enfants poscan manipular las unitats lingüisticas que permeton de ,ch ,kh". Amb de doblament de consonantas qu'an pas de realitat dins la lenga, e que son pas jamais prononciadas levat pels professors per facilitar la retranscripcion grafica pels escolans durant las dictadas per exemple. Trobam tanben en francés las grafias sintaxicas, letras que son pas totjorn prononciadas mas que son sovent marcadas per de règlas d'acòrdis. Coma los acòrdis dels participis amb l'auxiliar "aver" (mai d'un còp suprimit per l'academia francesa) : " j'ai oublié cette recette", "c'est la recette que j'ai oubliée", cal metre un "e" (mut, sonque grafic) perque l'objècte feminin es abans, sabèm que l'objècte es feminin doncas cal metre un "e". Al contrari, se l'objècte es aprèp, sabèm pas encara se es feminin doncas cal pas metre de "e" a la fin de "oublié". podèm comprene que dins la traduccion de "los gats" en francés i a segurament un "t" e sustot una "s" a la fin de "les chats" degut a l'accòrdi en nombre.

[i], [e], [ɛ], [a], [ɑ], [Ɔ], [o], [u], [y], [Ø], [oe], [ə], [ɛ], [ɑ], [ɔ], [
Un autre punt que complica lo passatge de la fonia a la grafia en francés es la letra muda, es una "letra qu'es presenta dins l'escritura mas non prononciada dins lo lengatge corrent" 26 . Aquela dona pas tot temps d'indicacion dins lo mot: coma la "s" marca del plural en finala de mot, lo "e" qu'es sovent la marca del feminin, dins los mots invariables, lo "h" que precedís una vocala o qu'es present aprèp una consonanta dins los mots formats de dos elements, las finalas dels mots amb una modificacion de las consonantas mudas coma "blancblanche" o encara "croccrochet", lo "t", "c", "p", "x" en fin de Didier AGAR a trabalhat a l'entorn de "palancas", es a dire de ponts lengatgièrs entre l'occitan e lo francés ont lo punt de partença es la comparason entre las lengas. Aquel trabalh menat sustot en cicle 3 sembla ajudar los escolans a bastir de coneissenças ortograficas mas tanben "a bastir d'aisinas de passatge d'una lenga a l'autra". 28 Aisinas, que permetràn de ligar lo plasér per la descoberta, de crear l'enveja de comparar las lengas e de construsir de sabers sus aquelas en çò dels escolans bilingües. A bastit lo fichièr palancas de mercé a las interferéncias que fasián los enfants entre lo francés e l'occitan e en prenen en compta de "l'ajuda que podiá portar la coneissença de l'occitan per ortografiar lo francés". Coma l'avèm vist pus naut, en CP, lo trabalh de comparason de las lengas se deu far de'n primièr dins una fasa d'aculturacion orala de las lengas amb un trabalh gròs sus la fonologia, puèi sus la sintaxi. La pratica de l'oral qu'es mai naturala per l'escolan. Per poder desvolopar de competéncias ligadas a la lectura e a l'escrich pel biais de dictadas o de produccion. Aquel trabalh sus la grafia pòt permetre a l'enfant de veire en seguida, que las grafias an pas totjorn la meteissa fonia segon la lenga mas tanben dins una meteissa lenga. Cal que las comparasons sián beneficas a l'enfant e qu'aquel siá capable de trobar de plaser per n'en tirar d'ensenhaments.

27 AGAR Didier. Palancas. 28 Ibidem

III. MESA EN PRACTICA E ANALISI DELS ESPLECHES METUTS EN PLAҪA EN CLASSA

Aquela partida a per tòca d'ensajar de respondre a la problematica generala d'aquel memòri qu'es : Cossí una lenga ajuda l'autra en fonccion dels paramètres explicitats pels programas novèls dins l'aquisicion progressiva de l'escrich en CP?

Avèm vist dins la partida teorica que segon los programas los professors devon ajudar los escolans a comparar las lengas per, fin finala, poder procedir a de comparasons sul fonccionament de la lenga dicha « cibla ». De mai, que la frequentacion a paritat orària d'una autra lenga permet de desvolopar en çò de l'escolan una activitat de soscadissa mai aisidament e poiriá permetre a l'escolan d'establir de palancas entre las lengas per ajudar a l'encodatge de l'escrich francés.

Pendent l'annada qu'ai passada ambe los CP, ai pogut veire lor evolucion al nivèl de la mestresa de las lengas. Al lum dels prepaus de la partida teorica, me soi dicha que l'occitan de per sa correspondéncia fonica-grafica mai aisida que la del francés, poirià èsser una ajuda per desopacificar la lenga francesa. Mas abans de trabalhar ambe los meus escolans sus d'aisinas que poirián ajudar al mestratge de l'escrich, tre lo CP me semblèri mai que mai important de menar un trabalh gròs sus la fonologia occitana, sus las sonoritats de la lenga orala. Alara ai ensajat de menar un trabalh de'n primièr accès sus la motivacion dels escolans e sus la produccion orala. Pensi qu'aquel trabalh èra essencial per poder amodar d'actituds de comparasons entre las lengas.

A. Contèxt escolar

Coma l'ai dich dins l'introduccion, soi dempuèi la dintrada de 2016, professora estagiària d'una classa de 24 CP a Verdun sus Garona (82). L'escòla elementària regropa 13 classas dont 3 classas son bilingüas. Dins la meuna, que soi a partejar amb una mèstra titularia, i a 11 dròllas e 13 dròlles, 2 son seguits dos còps per setmana pel "Réseau d'Aide

Spécialisé pour les Elèves en Difficulté" (RASED) per un ensenhaire especializat cargat de l'ajuda a dominanta pedagogica. Dempuèi la debuta de l'annada, ai vist una granda eterogeneïtat de nivèl escolar entre los mainatges. Qualques encara en periòd 4 son a legir sonque de sons simples en francés amb fòrça concentracion e patisson a encodar, d'autres son a lor aisa amb los sons e pòdon produire d'escriches sols. Lo nivèl de lenga occitana es plan eterogenèu tanben: Totes los escolans an seguits una mairala bilingüa lengadociana, un sol a començat tardivament en fin de granda seccion. Dos parlan e ausisson l'occitan en çò de la memina o del papà. Quatre an per lenga mairala lo portugués.

Dins una meteissa jornada soi a ensenhar lo francés e l'occitan (de 8H30 à 11H15 los ensenhaments se fan en francés e de 11h15 a la fin de la jornada se fan en occitan) çò que me permés de veire l'avançada dels enfants dins las doas lengas. La lectura e l'escrich son trabalhats cada jorn e sul temps del matin (en francés, abans 11h15).

Vos vau presentar en seguida çò qu'ai metuda en plaça per motivar los meus escolans a parlar occitan. D'activitats aisladas, sovent oralas, que me pareissián essencialas per trabalhar amb eles la fonologia de la lenga occitana abans d'aprigondir l'escrich en francés.

B. Los dispositius metuts en òbra dins la classa

B.1. La motivacion dels escolans e lo contacte amb la lenga 2

Coma l'ai dich dins l'introduccion d'aquel memòri, tre la debuta de l'annada me soi mainada del non entosiasme de parlar l'occitan pels enfants. Doncas, me sembla primordial d'explicar, al lum de la meuna situacion de classa, cossí la motivacion dels escolans pòt presentar un levador dins la progression de las competéncias lengatgièras en çò dels escolans.

Aital, m'a semblat essencial d'abordar dins ma classa, la lenga dins son oralitat per que poscan "jogar" amb la lenga e trobar un plasér dins lo fach de parlar l'occitan, mas tanben per que poscan accedir pichon a pichon a un oral de qualitat. Coma aquò, ai metuda en plaça diferentas causas per menar los escolans a trobar de gaug de parlar la lenga:

1) Las comptinas

Las comptinas son de jòcs de lengatge mas tanben de jòcs sus las sonoritats, los mots, que permeton d'èsser mai aisidament escotadas e retengudas pels escolans. Pensi que los aspèctes los mai importants de la comptina son lo ritme e los sons. La parte de repetición pòt facilitar la dintrada dins una lenga doncas favorizar l'aquisicion dels sons d'aquela lenga, de son vocabulari, e permet d'afortir tot un trabalh a l'entorn de la memòria.

 Descripcion de la mesa en òbra

Tanben, per arribar a la predictibilitat de las formas escrichas, me soi mainada que calià passar per la frequentacion de la lenga orala occitana. Per aquò ai prepausat als escolans mantunas comptinas per arribar a una automatizacion de lenga. D'en primièr ai volgut trabalar trè la debuta de l'anada lo biais de se presentar:

Ai començat per far escotar de comptinas sul temps consacrat a la poësia lo diluns d'aprèp mièjorn. Ai prepausat de trabalhar per comenzar sus "Lapinon se derevelha" (cf, annexe n°2), qu'es un jòc de lenga inventat per Alain FLOUTARD dins "50 activitats en occitan". La toca èra de far aquesir de competéncias lengatgièras per l'identificacion a un personatge mas tanben de comunicar e de prene la paraula en lenga 2. Puèi, de trabalhar sus de faches de lenga coma los pronoms personals e los vèrbes al present de l'indicatiu.

L'aprendissatge de la comptina s'es fach en tres sesilhas:

La primièra èra construida a l'entorn de la compreneson e de la produccion orala. Dins una primièra fasa ai prepausat als escolans diferents escalfaments articulatòris e vocals per desrevelhar los resonadors e per metre en disponibilitat los escolans al nivèl de la lenga mas sustot al nivèl de l'esperit. Puèi los escolans an escotat la mariota de lapinon dire e mimar. En seguida, an mimat las paraulas a lor torn sens lapinon per monstrar.

S'agissià de donar als enfants de sens pel jòc de mime. Aprèp qualquas repeticions, an diches e mimats sols las paraulas de lapinon. La tòca èra de far correspondre la paraula amb lo còs tot en disent plan coma la mariòta.

La segonda sesilha s'es concentrada sus un escambi amb Lapinon. Aquel, pausava de questions, los escolans devián respondre per exemple: "Cossí t'apèlas?", "Cossí s'apèla, aquel drollet?". Enfin, la darrièra sesilha èra consacrada a la comunicacion, a permés d'escambiar entre los escolans que se pausavan de questions primàrias ja conegudas de mercé a la sesilha precedenta. Las primièras comptinas èran per ieu un mejan de menar d'evaluacions diagnosticas perque sabiái pas concretament ont n'èran los meus escolans dins l'aprendissatge de la lenga. Lapinon, entre d'autres, m'a permés per exemple de me rendre compte de la dificultat per eles de passar de la segonda persona del singular a la primièra persona. Aquí un exemple de deca que tornava : "Cossí t'apèlas?", "M'apèlas Loïc". Un trabalh qu'ai ensajat d'aprigondir al long de l'annada. Ai pogut tanben veire de problèmas dins la prononciacion, per exemple me disian: "me dereveli" e non pas "me derevelhi".

Mai, coma una parte dels mainatges se desvalorisèron sus lors capacitats de parlar en lenga 2. Pus tard dins l'aprendissatge d'autras comptinas, ai pres lo temps de menar un trabalh de valorizacion amb los escolans, ont ai pogut los enregistrar, per que poscan s'ausir e prener consciéncia qu'èran en general dins la capitada al nivèl de la lenga. En fach a permés a mantuns de s'implicar e de dedramatizar lo fach de parlar dins una autra lenga que lor lenga mairala.

2) Las poësias:

Coma las comptinas, las poësias permeton als escolans de s'entraïnar dins la prononciacion, mas tanben ai soslinhat que los escolans tròban dins aquel supòrt de gaug de parlar la lenga. Pendent l'annada ai alternat poësias francesas e poësias occitanas. En occitan avèm trabalhat sus "Lo païs de sòmi", "La girafa", "L'abelha" e avèm inventat per la dictada a l'adult en grops pichons "Lo gat" e "L'elefant", poësias construsidas sus la meteissa estructura que "La fourmi" de Robert DESNOS (Cf annèxa n°3). Enlòc mai, lo fach de crear e d'imaginar una poesia un pauc "folastra", a demandat als enfants de soscar sus la lenga e sus son utilizacion. De mai, an cercat de rimas doncas de vocabulari tot en faguent atencion a gardar de coëréncia e de sens. Per formar una poësia acabada calià que los escolans confronten lor punt de vista, que sosquen amassa. Eran vertadièrament dins la soscadissa e dins una motivacion comuna segurament donada pel aspèct "projècte" d'aquela creaccion a presentar pus tard als parents.

D'un biais general, recitar de poësias a suscitat una afogadura en çò dels escolans. E sustot al mièg de l'annada perque ai introdusit lo "dat de poesia" coma la prononciacion en occitan èra estabilisada per la magèr part dels enfants. Dat que l'escolan deu jetar per tombar sus una emocion o sus una voz especiala (de mirga, d'arand,...) a utilizar per recitar. Ai pogut veire al long de l'annada, de mercé a las poësias, una amelioracion de la prononciacion occitana de cada escolan.

Pendent la prima dels poètas, los meus escolans an poguts partejar las poësias apresas o creadas amb las autras classas (bilingüas o pas). Es un eveniment nacional que l'escòla a volgut seguir per desvolopar la cultura literària dels escolans. I avià de "brigadas de poètas". Cada brigada, compausada de 3 a 5 escolans anèron dins las autras classas per recitar la poësia de lor causida. La tòca èra de partejar e far conéisser las poësias apresas al long de l'annada. Aquel encastre a vertadièrament entosiasmat los meus escolans qu'èran dins una euforia de poder anar presentar de poësias occitanas per la magèr parte, e de las partejar. Mas èran pas aitant ajoguit quand de poètas venián dins la nòstra classa. Los CP an encara besonh de se mostrar, de parlar d'eles sustot. Pensi qu'èra un pauc coma un desfís per eles e quitament per los que son de costuma vergonhós en classa.

3) Parlar la lenga en contunh: Las presentacions  Descripcion de la mesa en òbra

Ai metut en plaça un temps de discutida pendent lo temps de ritual ont los escolans podián far una presentacion (sus de tèmas importants per eles coma Nadal, las vacanças... o sus d'objèctes que tenián una valor sentimentala fòrta) o pausar de questions a lo que presentava. Los expausats de 2 a 3 minutas permetèron als escolans de se destacar de la lenga maraila per contar e doncas desvolopar la competéncia lengatgièra d'expression orala sens supòrt escrich.

Aquò foguèt un supòrt eficaç per ieu per comprene melhor las dificultats dels escolans al nivèl de la lenga 2 orala. Marcavi totes las decas sus un quasèrn previst per aquò. Èra un mejan de guinhar de punts de lenga importants a tornar veire e d'inventar de causas a l'entorn de la lenga per ajustar aqueles punts. Pels escolans, èra un moment dedicat a l'expression mas permetiá tanben de dramatizar pas lo fach de parlar l'occitan.

 Analisi:

Aquela activitat mai que mai generala m'a permés de veire que mantuns escolans an trobat un gaug de parlar l'occitan pendent aqueles tempses. A flor e a mesura de l'annada me soi trachada del besonh dels mainatges de far de presentacions. D'en primièr totes los expausats èran improvizats per eles, puèi i a agut una evolucion d'aquel temps.

Pus tard venián, abans lor presentacion, me demandar de vocabulari. D'autres cercavan a l'ostal los mots que mancavan. Mas 3 escolans an, a l'ora d'ara, encara de mal per s'exprimir. Es encara dificil per ieu de dire se aqueles son vertadièrament dintrats dins la produccion en orala en lenga 2. Disi aquò perque fan pas l'esfòrç de parlar occitan, se blocan o parlan francés amb un "accent" occitan quitament per de frasòtas. Per contra l'expression orala basada sus de per còr o de repeticion pausa pas cap de problèma.

Ҫaquelà, pendent los primièrs tempses d'expausats me soi mainada de mai d'una deca al nivèl de l'oral. La decas que consernís los acòrdis, l'utilizacion dels pronoms personals, las enganas al nivèl de la fonia, la "v" prononciada /b/ per exemple e una utilizacion dels tempses marida "Soi ane a la montanha". E fòrças inferéncias del francés dins la lenga occitana per fauta de vocabulari a la debuta del CP quitament suls mots de la vida videnta e recurents dins la jornada d'escolan. Aital, ai prés aquel temps per menar de temps de correccion pel biais de mantunes retroaccions.

A flor e a mesura de l'annada, ai remarcat una evolucion dins la maturitat dels enfants. A la debuta, las remarcas èran egocentricas, èra mai que mai important per cada escolan de copar l'expausat per parlar d'eles. Mas a partir del mes de genièr, los escolans començavan de se decentralizar per pausar de questions sus l'expausat de lo que parlava.

Puèi, ai començat de relevar de correccions sus la lenga fachas directament per mantuns escolans per exemple ausissià de causas coma : "no, es pas "las fuèlha" mas "las fuèlhasssssss", de mediacions entre pars que portava fòrça a totes.

Al cors d'aquela activitat regulara, fin finala coma ritual de comunicacion entre los escolans, quasi totes èran atentius al dire de l'autre, dusca aver per d'unes, de comportaments de contraròtle epilingüistic dins l'enveja de perfeccionar son oral dins la lenga 2 per la correccion.

4) Los cants

Comas las comptinas o encara los poëmas, los cants permeton de familiarizar los escolans als sons caracteristics d'una lenga, perque son d'activitats que repausan sus la discriminacion auditiva.

 Descripcion de la mesa en òbra Dins l'encastre d'una sequéncia interdisciplinària dansa-musica menada amb la classa de CP e la de CE de l'escòla de Verdun sus Garona, amb la colaboracion de la mèstra de CE1 e CE2, ai pogut trabalhar sul ritme de las cançons e sus las sonoritats de la lenga occitana. Los escolans an, per exemple, dançat sus "Diga joaneta", "Joan petit", "Pòrc gras" dins un gimnasi e puèi an aprigondit las paraulas sus un autre temps en classa. Ai pogut trabalhar sonque sus "Diga Joaneta" (annèxa n°4)perque ai pas agut l'astre de trabalhar la disciplina "musica" tota l'annada (los cants èran trabalhats per ma binôm). Pr'aquò, ai causit d'aprigondir aquela cançon populara perque las paraulas, lo ritme, e las variacions fonicas son interesantas e ricas. En efièch calià prene consciéncia que lo mots son decompausats e recompausats d'un autre biais per exemple: "violonviolon-violoneta, violon-violon-violona" o encara "trompi-trompi-trompinheta, trompitrompi-trompinha". Un còp lo cant plan encapat, ai metut los escolans en pichons grops, la tòca èra de trobar al mens tres autres instruments a far variar de la meteissa faiçon que dins la cançon. Los grops se son enregistrats puèi, avèm escotat en classa las produccions de cadun.

 Analisi:

D'òrdre general las cançons permeton de manipular la lenga orala de biaisses diferents, mas tanben de luchar contra la tension fonatòria dels enfants. Aquela cançon a permés de manipular la lenga per la transformacion de mots e a menada a soscar sus cossí dire, cossí retalhar lo nom de l'instrument per qu'aquel siá adaptat al ritme e a la sonoritat de la cançon.

Doncas, ai volgut que trabalhen en pichon grop per que totes poscan soscar e participar.

Quant ai virat dins aqueles, qualqu'unes èran a cercar cossí decompausar silabicament los instruments per veire se èra possible de far o pas. Per exemple amb l'instrument "timbala": E1: ça pòt far "timba-timba-timbalaleta" ((l'élève frappe doucement dans ses mains pour frapper le rythme)) E2: Non ya tròp "tim-ba-la-le-ta" ((l'élève tape du doigt sur la table pour illustrer son propos)) ça fait 5. E3: Ya "lé" va pas . .. E1: Non es le "la"! "TIMba-TIMba-TIMbaléééta!"

Podèm veire per aquela retranscripcion que las doas lengas se mesclan quand los escolans comunican. Foguèt una problematica tota l'annada. Pr'amor, me semblava construtiu e interessant de constatar una vertadièra volontat de crear amassa dins cada grops, aquela èra segurament deguda per l'enregistrament e la presentacion al grop classe tanben. Solament, qualques grops an trobat sonque dos intruments e sovent èran los meteisses que tornavan dins mantuns grops. De'n primièr èra dificil per eles de trobar d'instruments qu'èran pas dins las cançons. Mas pel vocabulari, aviái anticipat e previst une tièra d'instruments tradusits per los ajudar (pianò, orguena, timbala, violoncèl, contrabassa, fluta, ...). Encara que qualques mots èran tròp complicats dins lor sonaritat de basa per poder los transformar aisidament, de mai los que son emplegats dins la cançon son unicament al femenin. Malgrat que dins la cançon i a de mots que son pas utilizats dins lor integralitat mas sonque per las primièras silabas. Era çaquelà un exercici dificil. Mas la tòca de l'exercici èra de soscar per jogar amb los mots d'intruments, e aquò a plan fonccionat.

Enfin, lo cant assegura un bon climat de classa. Quitament los que son timid prenon de plasér dins lo fach de cantar e de mai, lèva las inibicions. De mai, la magèr part dels escolans pòrtavan la cançon a l'ostal per la partejar e la far descubrir als parents. Es una sorga de motivacion pels enfants per parlar la lenga e jogar amb ela.

B.2. Compreneson orala e creaccions de conduchas comparativas entre lo francés e l'occitan

Per menar los escolans a comparar las lengas ai metut en plaça de'n primièr, de tempses de comparasons en particular de mercé a diferents alboms. La tòca principala èra de menar los enfants a reconéisser e a comprene dins las doas lengas. En fach, mai generalament, de desopacificar la lenga occitana per dintrar dins la clartat de çò que pòt portar la lenga a l'oral per, pus tard, poder l'utilizar coma ajuda per escriure en francés.

1) Trabalh a partir de l'albom "Lo lop que volià cambiar de color "

Ai causit de trabalhar al entorn de l'albom "Lo lop que volià cambiar de color" (Cf annèxa n°5) en debuta de l'annada en francés e en occitan per afortir las competéncias de compreneson orala puèi escricha, e per la seguida, far emergir de comparasons entre las lengas en çò dels meus escolans.

 Descripcion de la mesa en òbra

Cal saber qu'avèm vist dins un primièr temps l'albom en francés. Dins una primièra sesilha de descoberta, ai prepausat a totes los escolans una lectura magistrala de l'albom en occitan, tot en mostrant las ilustracions a flor e a mesura de la lectura. Los objectius èran que cada escolans comprenguèsson l'istòria mas tanben qu'aquesiquèsson de lexic (aquí lo dels jorns de la setmana e de las colors), de formulacions e de frasòtas cortetas. A la fin de la lectura, los escolans èran interrogats sus çò qu'avián comprés dins un temps comun, aviái embeja de menar un moment de discutida en occitan entre lo grop classa.

Puèi dins un segond temps ai menat una activitat en pichon grop qu'aviá coma objectiu de portar los escolans a comparar de faches de lenga sens tombar dins la simpla traduccion d'una lenga a l'autra. Per aquò ai afichats los dos títols: lo en francés en blau, l'autre en occitan en roge. Apuèi ai demandat als escolans çò que vesián, las remarcas que podián faire.

 Analisi:

Lo trabalh sus aquel albom a pas pausat de problema de compreneson particular sus l'istòria. L'accés als imatges a favorizat aquela e l'atencion dels escolans. De mai, l'accesibilitat del vocabulari e l'estructura iterativa de l'albom a tanben afortit la compreneson. Pel segond temps, la lectura a voz alta dels títols a fach emegir de remarcas comparativas entre las lengas: en occitan ausissèm lo "p" dins "loup" mas pas en francés; en occitan vesèm "o" e se ditz /u/ mas en francés s'escriu "ou"; eca. Un primièr apròchi de l'escrich occitan que a permés de far d'observacions sul sistèm grafic, que los enfants an volgut marcar al tablèu. Avèm causit lo roge per l'occitan e lo blau pel francés. Lo fach de far aquel trabalh al tablèu, los escolans se son apercebuts qu'utilizam las meteissas letras dins las doas lengas, mas que las letras avián pas forçadament la meteissa fonia.

Al delà de las comparasons sus las diferencias se son sustot interessats a la proximitat fonologica entre la lenga 1 e la lenga 2. Fin finala los escolans èran obligats de prene de distància amb çò que sabián de la lenga 1 per observar e soscar a partir de la lenga 2.

Aquelas remarcas an pogut emergir de mercé al trabalh en grop pichon, auriá estat malaisit de trabalhar amb un grop bèl per aquela mena d'activitat.

Ai guidat aquel trabalh amb diferents alboms. Coma èra la debuta de l'annada, ai pogut sonque far un trabalh gròs d'expression e de compreneson orala. Pas encara d'escrich.

Pr'aquò ai ensajat a cada còp de causir d'albom amb una estructura iterativa. A la longa, m'a permés de demandar als escolans de tornar metre dins l'òrdre d'etiquetas jos forma de resumit de l'albom, coma un contraròlte de la compreneson orala puèi escrita. Mas es dificil de mesurar çò qu'a portat aquel trabalh de comparason e de compreneson orala dins las doas lengas. Mas soi segura que l'estudi dels diferents alboms a portat de causas als escolans, sustot de la motivacion a estudiar la lenga, puèi a creat de condicions mai que mai favorables a l'aprendissatge de la lenga 2.

B.3. Mesa en relacion grafia-fonia dins las doas lengas per melhorar l'escrich en francés

En CP los escolans dintran dins la grafia de çò qu'aussison. Pr'aquò coma l'avèm vist dins la partida teorica, l'acte d'escriure es pas natural en çò de l'enfant e demanda fòrça atencion. De mai, la grafia del francés que pòt èsser plurala per un sol fonèm pòt metre l'enfant dins lo fosc tan dins l'aprendissatge de la lectura coma dins lo de l'escritura. Per que lo bilingüisme sià un otís per ajudar l'escrich en francés ai volgut menar de temps de comparason entre las lengas de mercé a l'estudi dels fonèmas que son pròches a l'oral. La tòca èra de desvolopar lo biais d'avancar dins la codificacion de cada letra en francés.

Cal saber que cada jorn dempuèi la debuta de l'annada ai trabalhat amb un metòd de lectura ("Bulle", Bordas), èra pas una causida personala, aquel es utilizat per totas las mèstras de CP de l'escòla. Mas permet de trabalhar quotidianament la fonologia francesa.

Sovent un son es vist sus tres jorns per menar los escolans a adoptar çò qu'apelam una "consciéncia fonologica" essenciala per poder legir e escriure, qu'es d'aprèp l'académia de Grenoble:

" La capacitat a percebre, a retalhar e a manipular las unitats sonoras del lengatge coma la sillaba, la rima, lo fonèm. La presa de consciéncia d'unitats fonologicas coma la syllaba e lo fonèm, atal coma lor tractament explicit e l'aprendissatge de las correspondéncias entre las unitats ortograficas e fonologicas que son essencialas a l'aquisicion de la lectura e de l'escritura." 29 Doncas per la seguida estudiarai çò qu'ai menat amb los meus escolans per que poscan aprigondir lors escriches e soscar al biais d'escriure de mercé a l'oral de la lenga 2.

Coma soi pas en carga de la produccion escricha dins lo temps d'escritura, ai metut en plaça de causas a l'escrich sus los tempses d'estudi fonologica en classa.

1) Las palancas

Coma l'avèm vist, segon los tèxtes oficials es mai que mai important de far de comparasons explicitas entre la lenga mairala e la lenga d'estudi a l'escòla. Aital, en adaptant pels meus CP lo fichièr "Palanca" de Didièr AGAR, ai metut en plaça de tempses de comparasons de fonèmas e de grafèmas francés-occitan per bastir d'aisinas en çò dels escolans. Aquò a l'encòp per destriar lo biais d'una lenga e lo biais de l'autre, puèi per que Ai praticat aqueles espleches ambe eles jos la forma de mesò-alternança qu'es un recors volontari a la clarificacion d'un tèrme especific en passant de la lenga 1 a la lenga 2. En efièch, ai trabalhadas las palancas sus de tempses de sequéncias de francés que permetiá, a mon vejaire, d'afortir de competéncias al nivèl de la mestresa de la lenga.

Aquela organizacion que deu èsser explicita pels enfants pòt permetre de levar un obstacle a la compreneson del sistèma grafic-fonic e doncas de conceptualizar melhor l'aspècte trabalhat. Vau presentar dins aquel memòri qualquas palancas trabalhadas sul temps de sequéncia de francés pendent l'annada escolora :

 La palanca a l'entorn del son /o/ e de sas grafias "eau"/ "au" :

 Descripcion de la mesa en òbra

Pendent un temps de sesilha de fonologia en francés, sus una sequéncia que portava sul fonèma /o/ e los grafèmas "au", "eau" en periòd 4, ai decidit de menar un trabalh de comparason amb l'occitan.

Aprèp aver aprigondit l'estudi de la discriminacion visuala dels diferents grafèmas en grop classa, coma avián costuma de trabalhar sus las palancas, dos enfants m'an demandat cossí èra possible de saber se dins un mot amb aquel fonèma quin grafèma calià botar.  Analisi:

Ai ensajat, sus de tempses en francés de construsir de situacion-recèrca ont l'escolan es fin finala, obligat de se concentrar sus las variacions dels mots segon que siá en occitan o en francés. Pendent l'activitat de recèrca de palanca la magèr part dels escolans se son pausats de questions, an soscat vertadièrament. De mai, se lo que passava al tablèu s'enganèt, los autres ensajèron de trobar la solucion. Aquela confrontacion de grop dins los punts de vista a permés de far emegir una explicación.

Eles-meteisses an remarcat que quant i aviá "èl" o "eu" en occitan, caliá metre "eau" en francés e quant ausissian "al" o "au" caliá escriure "au" en francés.

Per m'assegurar de l'apòrt e de l'ajuda que podián trobar dins lo fach de far aquelas 

 Analisi:

Èra facil pels enfants de trobar un mejan de se rapelar cossí escriure en francés de mercé a l'oral de l'occitan. Pensi que la transparéncia de l'occitan a permés de plan capitar. Aprèp segurament que nombroses èran los escolans que se son apuèjats sus çò que coneissián del francés. Es encara un còp dificil d'avalorar lor capacitat de s'ajudar de l'occitan quitament suls tempses orals.

La limita d'aquel exercici de comparason es que sovent mancava als escolans la prononciacion dels mots en occitan. De fach, èra de còps impossible de s'ajudar per elesmeteis de l'occitan per escriure en francés. Sovent soi ieu qu'ai portat los mots per desfugir un blocatge en çò dels escolans o per esvitar una marida prononciacion coma ai aguda pendent lo temps de recèrca: "rectengle", "triengle", "presidant", eca. Solament, ai vist encara de decas deguda a la prononciacion dels mots en occitan dins los exercicis escriches. Aqueles exemples illustran lo manca de maturitat e d'experiéncia dins la lenga occitana en çò de mantunes dels meus escolans que son dins la construccion de la lenga e non pas l'enfortiment.

Lo problèm demòra dins lo fach de trabalhar de grafias comunas a las doas lengas quitament se lor prononciacion cambia. Per aquela activitat ai degut soslinhar mantuns còps que la tranparéncia dels mots fòrça proches en occitan e en francés èra pas comuna.

Si que non, los enfants pòdon pro viste s'enganar e pensar que l'occitan es just una transcripcion del francés amb un "accent" particular. Mas pensi que los meus escolans an plan encapat dempuèi la dintrada que justament l'occitan e lo francés son doas lengas distintas que se pòdon crusar mas se mesclar pas. Mas pensi que las realizacions visualas parièras entre la lenga 1 et 2 mas fonicament diferentas permeton a l'escolan de botar en relacion las doas lengas que son, fin finala, pròchas.

Per concluir d'un biais general sul trabalh qu'ai menat sus las palancas. A agradat mantuns escolans de poder cercar de palancas entre las doas lengas. Coma una mena d'investigacion, los apelavi los "detectius" dels sons. Ma es un trabalh que pòt lèu provocar una lassièra en çò d'eles, mai d'unes an agut de mal per dintrar dins aquel trabalh. Auriái degut trobar un biais encara mai ludic per introdusir las palancas. Del còp, soi segura qu'en CP deu èsser un trabalh mai que mai ponctual. Quitament aprèp un trabalh gròs sus la comparasons de las lengas per abans.

Me soi pas arestada sus l'estudi de las palancas citadas (avèm trabalhat sus lo "o""ou", "nh""gn", "f""ph", e d'autras) mas me semblabla pertinent de presentar aquelas que permeton vertadièrament a l'enfant de torna ajustar, d'un punt de vist ortografic, lor escrich en s'ajudant de l'occitan. A l'ora d'ara ai pas pogut menar a tèrm l'estudi de las palancas "at"  "é" e "ada"  "ée". Es pas devengut un automatism de trobar de palancas entre las lengas totes sols. Pensi que a aquel avançament dins lo bilingüisme, es al professor d'ensenhar aquelas palancas d'un biais adaptat per justament favorizar sa construccion.

De mai, per menar aquel trabalh que demanda fòrça atencion en çò dels escolans, cal s'asegurar que totes sián dintrats dins l'activitat, menar quicòm de ludic. Si tota l'atencion de l'escolan es pas mobilizada pòt èsser sorga de fosc mas tanben de reboliment davant un exercici d'aplicacion. Menar una trabalh coma aquò amb los CP es possible mas de manera completament explicita, ont i a una clartat cognitiva e doncas de motivacion.

Fin finala, pòdi dire que las palancas son al servici del desvolopament de la competéncia textuala perque desvolopan la mesa en plaça de relacions fonicas e graficas e d'encodatge entre lo francés e l'occitan. Aquela competéncia correspond al trabalh sus l'escrich que supausa de memorizar e interpretar d'indicis lingüistics.

2) Las devinalhas e la comparason entre las lengas

 Descripcion de la mesa en òbra Per trabalhar la comparason entre las lengas ai metuda en plaça en ritual de devinalhas qu'ai nomadas : "Soi un animal" en periòd 3, sovent lo diluns en debuta d'aprèp miègjorn (Cf un exemple en annèxa n°9). Ai causit de far aquelas devinalhas en occitan per tanben afortir las competéncias de compreneson orala.

Los objectius d'aquel ritual èran:

comprener una devinalha corteta per i respondre.

-Escriure lo mot devinat en occitan puèi en francés.

sus las letras mudas que sortissían dins lo temps de remarcas oralas dels enfants e que son portaires pel ensemble dels enfants.

3) Lo nombre : çò que s'ausís en occitan e pas en francés

Quant ai començat de me questionar sus çò que s'ausís a l'oral en occitan e pas en francés me soi orientada cap al nombre. En efièch la marca del plural en francés es estada una dificultada fòrta pels meus escolans perque justament s'ausís pas quitament se se vei a l'escrich. Pendent las primièras dictadas per exemple vesiái de causa coma "lé rose".

Causa complicada per un enfant d'encapar las règlas ligadas a l'acòrdi de l'article e del nom en francés mentre qu'en occitan lo plural s'ausís sovent e se vei.

 Descripcion de la mesa en òbra En perlongament, sus un autre temps en francés, me soi servís de las devinalhas per introdusir l'escritura de l'acòrdi del plural en occitan e en francés en paralèl d'una sequéncia en lenga 1 que portava sus aquela nocion. En efièch, aprèp aver trabalhat sus las comparasons entre las lengas, ai començat de veire amb eles cossí a l'oral se disiá per exemple quand i aviá mai d'un elefant, puèi dins un segond temps cossí se podiá escriure.

Totes ensajèron sus lor lausa de transformar "lo lop" en "los lops" e "le loup" en "les loups". Las transformacions dels mots foguèron faches aprèp al tablèu coma correccion.

Los escolans explicavan perqué ajustavan un "s" a la fin de "le" e del còp perqué ajustavan tanben una "s" a la fin del nom.

Puèi, per aprigondir la prononciacion del plural dels noms en occitan que s'ausís, e per esclairar la compreneson dels sistèmes lingüistics, me soi servís del cant de La Talvera "Dins lo cèl". Ҫaquela me soi servís unicament de la musica sens lo cant perque s'ausís pas plan dins la cançon lo plural dins los mots coma "estelas" e "fuèlhas".

Enfin sus diferents temps dins l'annada rapelavi que s'ausissiá pas de contunh la marca del plural final en francés (mentre quand fasèm de ligasons o quand lo mot al singular cambia de forma en finala de mot) mas en occitan òc. Ai menat tanben d'exercicis en francés ont calià per exemple enrodar lo bon mot en francés segon çò que s'ausissiá en occitan. E d'autres que servissián d'evaluacions somativas al cort del darrièr trimèstre.

 Analisi:

L'utilizacion de las devinalhas coma situacion problèma de partença, a permés una conscientisacion en çò dels escolans de la règla gramaticala. La magèr part dels escolans an lèu comprés que quand parlan de una sola persona o causa, lo mot es al singular mentre que quand i a mantunas personas o causas, lo mot es al plural. Doncas cal ajustar la marca del plural al nom. De mai, l'estudi de la cançon es estat un levador dins la concepcion de çò qu'es lo plural. Mas vòli marcar una limita dins l'utilizacion de l'occitan per s'ajudar a escriure lo plural del francés. En efièch, la marca finala del plural en francés se pòt escriure "s" o ben "x" mentre qu'en occitan existís pas la ixa, lo recors a la lenga 2 es alara impossibla coma ajuda. Mas generalmente, pensi que l'utilizacion de la lenga orala occitana es estat un levador dins la presa de consciéncia de la marca del plural de mercé a las reviradas mesas en plaça.

4) Los mots otís:

En CP estudiam en francés diferents mots otís al long de l'annada. Que son de mots que los escolans son menats a utilizar plan sovent dins lors produccions escritas.

Aqueles mots èran trabalhats de mercé a de dictadas segon çò qu'èra vist dins las sequéncias de francés. I a fòrça transparéncia dins aqueles mots en occitan. Coma son plan cortet, sovent totas las letras se pronuncian dins aquela lenga. Es sovent lo contrari en francés per exemple dins: "dans, nous, vous, sous, en-dessus, tout, devant," eca. Aviái pas previst de trabalhar las correspondéncias fonicas e graficas d'aqueles mots en francés e en occitan. Mas qualques enfants se son servís de l'occitan per s'ajudar a se rampelar per exemple que dins "tout" en francés i aviá un "t" a la fin pendent las dictadas.

Me soi servís d'aquelas remarcas per menar un trabalh pichonet sus los mots-otís occitans e francés dins la tòca de far aprene als escolans qu'avián pas encapats aqueles mots en francés e en occitan. Enfin ai menat un pichon trabalh de reconeissença grafica de mercé a de mots a enrodar en francés segon lor oralitat en occitan. Fin finala aquel trabalh a sustot servís a conéisser melhor los mots qu'utilisam regularament dins la vida de l'escòla e quitament en defòra.

CONCLUSION

Aquel memòri m'a permés de soscar vertadièrament sus la meuna postura d'ensenhaire. Las recèrcas teoricas sul subjècte m'an permés de botar en plaça d'objectius clars tot en pensant a cossí donar de motivacion als escolans per que poscan atenher de competéncias especificas en lenga. Una motivacion condusida sustot de mercé a de trabalhs e de jòcs orals, que an realmente cambiat la plaça de la lenga en çò dels escolans. Sens aquel trabalh gròs sus la lenga e sa soniritat, seriá estat impossible de dintrar dins la lenga e de trobar de gaug per parlar l'occitan.

La finalitat d'aquel trabalh èra de monstrar sustot cossí l'occitan podiá ajudar a melhorar lo còdi escrich del francés, a rendre lo trabalh de retranscripcion mai aisit. Per menar aquel trabalh una fasa d'aculturacion orala es essenciala. Ai pogut veire que la mesa en plaça de comparasons entre las lengas èra mai que mai importanta dins lo meu trabalh. Aquel m'a menat a pensar los tempses d'alternàncias entre las doas lengas per favorizar las remarcas sus d'unas unitats lingüisticas e un trabalh de comparason portaire de sens. La navigacion entre los dos sistems es estat portaire per la magèr part dels escolans. La mesa en plaça de situations-recèrcas, a permés de levar la gramatica implicita per establesir de règlas e per cercar cossí escriure. Mas sustot, de desvolopar la capacitat a se pausar de questions e a manipular conscientament las lengas, dins de tempses dedicats a l'observacion e a la recèrca.

En fach, l'oral de la lenga occitana a constituit un levador dins lo melhorament de qualques punts lingüistics escrichs, mas aquò se pòt far solament se la produccion orala en lenga 2 es plan aprigondida per abans. Jos entend que l'ensenhaire deu aver d'exigencias bèlas e que deu portar de temps de correccions sus la lenga.

Fin finala, quitament se ai pas pogut vertadièrament anar mai luènh que donar una ajuda per ortografiar de mots en francés, foguèri suspresa de las resultats dels exercicis orals o escriches facià a l'edad dels enfants que son dintrats dins lo bilingüisme.

Mas cal soslinhar mantuns limits : totes los enfants an pas encara trobat un interés a trabalhar la comparason entre las lengas. De mai, lor experiéncia encara pichona en occitan e la fauta de vocabulari, sovent, constituïsson un fren dins la realizacion de comparasons e en particular dins la recèrca de palanca. Me sembla qu'es un trabalh encara dificil a menar amb los CP, dins un nivèl ont la competéncia textuala e la dubertura d'esperit son en cors de construccion.

A l'ora d'ara pensi que lo trabalh instaurat se deu perennizar cada annada en menant una reflexion aprigondida sus cossí favorizar lo trenatge de las lengas e lo tranferiment de las competéncias especialament dins l'encastre 1M2L.

  l'environnement maternel de l'élève et construit l'acceptation d'une diversité intrinsèque à toute identité, individuelle et collective ; il bâtit des compétences métalangagières indispensables à une forte maîtrise du langage et des langues […] et ouvre à un vrai plurilinguisme […] » 4 . Un plurilingüisme que va tocar a l'encòp l'oral e l'escrich e que va menar a una dobertura d'esperit, aquò perque l'enfant va comprene per son experiéncia e son observacion naturala, que mai d'un còdi es possible.

  Victor de l'Avayron recensat en 1798. D'aprèp Cécile ALVAREZ « Contrairement à l'apprentissage oral, qui est naturellement induit par une préposition biologique, il semblerait que nous ne possédions pas de circuits neuronaux spécifiquement dédiés au traitement du code alphabétique, c'est-à-dire à la lecture et à l'écriture » 19 . Los enfants aprenon e produsisson sens esfòrç lo lengatge oral menat per l'aira de Broca que que sià la lenga, es alara natural. Ven per imitacion del langatge dels autres, estampat dins la zona del cervèl ja aprestada a lo recevre. Al contrari l'escrich necessita l'utilizacion de zonas del cervèl especializadas per d'autras causas (reconeissença de formas, gestuala del dessenh, eca.) doncas es pas quicòm que se pòt far naturalament. Es per aquò que l'aprendissatge de l'escrich (lectura e escritura) demanda un trabalh important e organizat doncas necessàriament impausat per autrú. Los actes le legir e d'escruire se van19 ALVAREZ Cécile. Les lois naturelles de l'enfant. Edition des Arènes,Paris, 2016. p. 42. 

  s'enriqueson. Es una volontat de l'institucion de far viure als escolans de situacions variadas en faguent d'anats-tornats entre las doas compausantas. Son doas fonccions de communicacion a part entèra. L'una demanda d'èsser en posicion de receptor (acte de legir), l'autre en posicion d'emetor (acte d'escriure) o caldrà passar del sonòr al visual. Per menar un escrich qu'es una tasca complexa, l'escolan deu gerir mantunas competéncias:  d'un costat l'acte grafic: devon saber gerir de competéncias motriças e perceptivomotriças coma la coneissença de las formas de las letras e de lor nom, lo contraròtle del gèst grafomotor, la presa de repèris espacials.  D'un autre costat la produccion d'escriches o de tèxtes qu'es de l'òrdre coma lo precisa Evelyne CHARMEUX: lingüistic, psicoligüistic e sociolingüistic. Ont consistirà d'aver una intencion de comunicar, mobilizar las idèas, se far una representacion del receptor, organizar lo contengut e los mots.

  oẽ] que pòdon s'escriure de diferents biaisses e 5 grafias vocalas que son declinadas : "a, e, i, o, u". D'aquí l'invencion dels accents per desmultiplicar las posibilitats de dire. Las prononciacions multiplas degudas a las lengas regionales o tot simplament al biais de "dire" empachan d'unificar la grafia del francés (ver la disparitat del son [ɛ] segon la region prononciam mai o mens la "n" final per exemple). Lo problèm es agut dins l'utilizacion de las vocalas perque la correspondéncia fonia-grafia es fòrça mala, alara que seriá mai aisit amb una correspondéncia pus transparenta per facilitar la dintrada dins la lectura e dins l'escritura.La non-correpondéncia sus las consonantas son tanben multiplas, amb l'ulilizacion de las letras grègas per exemple [f] "ph" et [k] "ch". De mai, los sons s'escrivon sovent de mantuns biaisses: lo son [s] se pòt escriure "s ,ç ,ss ,c ,t" e de còps "x" (Un fum de pays escrivon "Brussels" e non pas "Bruxelles").De meteis, lo son [k] se pòt grafiar "k ,c ,cc ,qu

  Las comptinas en general permeton de metre en plaça de situacions de comunicacions per trabalhar d'un costat la prononciacion, l'articulacion, las coneissenças de las diferentas fonias e d'un autre costat lo lexic e la sintaxi. A mon vejaire aqueles aprendissatges son fondamentals per trabalhar l'oralitat d'una lenga. En mairala per exemple per perfeccionar la lenga, portar de lexic e jogar amb la lenga francesa, los mèstres utilizan mai que mai las comptinas. Aquò mòstra que son importantas dins l'aprendissatge d'une lenga e de sas variacions fonicas. De mai ai vist qu'aquel supòrt a implicat lo gaug de totes los escolans de mercé a la mariòta qu'afeccionan particularemente los enfants, e a l'oganizacion que mesclava lo còs e la voz. De mai l'implicacion del còs dins la recitacion permet de comprene melhor la comptina doncas de mots precís dins la lenga occitana.

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  5 Es a las escòlas, e mai particularament al professor d'aculhir la diversitat,

	acceptar cada individualitat. Lo mèstre ai que s'engatjar dins l'evolucion de son
	ensenhament, sas practicas, per permetre a totes d'aprene en conformitat amb los
	dreches dels enfants dictats per la CIDE.
	Abans los programas de 2008 puèi los de 2015, dins la costuma de l'annada de

cors preparatòri èra instaurat dempuèi longtemps l'idèa que caliá saber-legir e saberescriure al mens a la fin de l'annada escolara. Solament, fàcia a l'eterogeneïtat, al estudi dels ritmes de l'enfant i aviá de diferéncias plan importantas entre les escolans, dins l'aquisicion de mantunas competéncias de lectura e/o d'escritura. Fin finala aquela disparitat entre los mainatges a daissada veire de nivèls plan diferents quitament dins un meteis nivèl escolar.

Un vejaire que se vei cambiat al lum dels programas novèls de 2015 de l'educacion nacionala que vòlon donar mai de temps a l'escolan per aprener e sustot per defugir a long tèrme « l'escac escolar » : « Le cycle 2 couvre désormais la période du CP au CE2 offrant ainsi la durée et la cohérence nécessaires pour des apprentissages progressifs et exigeants. Au cycle 2, tous les enseignements interrogent le monde. La maîtrise des langages, et notamment de la langue française, est la priorité. » 6 B.1. L'escrich dins l'encastre de l'ensenhament del francés dins una classa bilingüa en cicle 2 e los tèxtes oficials

novèl especific n°11 del 26 de novembre 2015 Aquel

  D'un biais general, lo domeni 1 del sòcle comun de coneissenças, compétencias e de cultura definís dins una primièra partida, lo ròtle del lengatge francés qu'es de menar los escolans a pensar e a comunicar en francés al cicle 2. E aquò en començant per

comprene, s'exprimir en utilizant la lenga a l'escrich e a l'oral: "Au cycle 2, l'apprentissage de la langue française s'exerce à l'oral, en lecture et en écriture. L'acquisition d'une aisance à l'oral, l'accès à la langue écrite en réception et en production s'accompagnent de l'étude du fonctionnement de la langue et permettent de produire des énonces oraux maitrisés, des écrits simples, organisés, ponctuels, de plus en plus complexes et de commencer à exercer une vigilance orthographique.» 7 La recèrca dins l'escrich es primordiala, l'escolan deu cercar de quina faiçon escriure, cossí menar sa pensada d'escrivan novelari.

 Lo B.O. es a explicar los axes bèls e la plaça que l'escritura deu prene dins la classa : « Al cicle 2, la lenga francesa constituís l'objècte d'aprendissatge central ».

8 

aquisicion dels còdis fonics e grafics francés e occitan en çò de los escolans : cap a una metalingüistica

  [START_REF]Extrach de la sintèsi d'Isabelle EPP-NICOLINO[END_REF] . Aquelas compausentas condusidas pel mèstre van permetre a l'escolan d'aquesir e d'utilizar mantunas competéncias citadas per abans. Aquò solament se l'enfant es dins una clartat cognitiva, se coneis la tòca de son trabalh e se sap çò qu'es esperat del. Es dins aquel sens qu'el mèstre deu metre en d'aprèp Roland GOIGOUX. Lo processús d'aprendissatge de la cadena escricha demanda una reflexion aprigondida, metalengatgièra e a long tèrme. De mai d'aprèp Michel BROSSARD « aprene a utilizar un sistèmi d'escritura necessita per los aprenents una mesa a disténcia de la lenga mairala, aiçò per fin d'analizar e d'instaurar amb ela un rapòrt ara conscient e volontari ».23 Coma l'avèm vist pus naut, lo trabalh de reflexion suls espleches lengatgièrs va èsser condusit per l'adult que va sucitar en çò del mainatge una reflexion meta de'n primièr de mercé als tèxtes ausits. La tòca del professor es de menar los escolans cap a una clartat cognitiva. Aquí lo ròlte del mèstre de'n explicitar los enjòcs ligats a l'escritura e de ne clarificar lo fonccionament.Les enfants prendront progressivement conscience des similitudes et des différences de structures, de construction ou de genre entre occitan et français (absence de pronom sujet et importance de la désinence verbale, place des pronoms …). Le développement des « compétences métalinguistiques » à partir de l'observation des deux langues renforcera la maîtrise progressive de leur code oral et écrit. Cette démarche implique des activités spécifiques d'analyse au cours desquelles le maître organisera et complètera les observations des élèves.

	desvolopar dins un processus que Jean Duverger apela « lo desvolopament una parte prioritària a l'oral". L'accès a las primièras competéncias metalingüisticas
	metalingüistic». commençan quand l'escolan farà de remarcas o d'observacions sus las lors produccions
	Dins un primièr temps l'enfant va aquesir d'abiletats lingüisticas dins la cadena lingüistica oralas puèi "refortiràn, al biais d'una gramatica implicita, la conscientizacion e la mestresa
	parlada. Aquel va poder saber se l'enonciat es corect o pas e aquò, de mercé al contact progressiva del còdi oral puèi escrich." La circularià rectorala del 10 de genièr de 2000
	amb un referent lingüistic qu'es l'adult. ajusta:
	Puèi va desvolopar d'activitats epilingüisticas que consistís « en une connaissance
	intuitive et un contrôle fonctionnel des traitements linguistiques » (Gombert, 1990, p.
	233) es a dire que sabèm mas sabèm pas vertadierament çò que sabèm. Lo qu'apren va
	producir per la pratica, categorizar de punts de lenga, va utilizar implicitament de règlas al
	Un escolan de cors preparatòri pòt accedir a de competéncias metalengatgièras? Se nos
	Contrairament a l'oral parlat al quotidian, lo mestratge de l'escrich demanda a Aquela activitat se va menar en partida se l'enfant tròba un interés, una motivacion en raportam a çò que ditz G. DALGALIAN, la competéncia metalingüistica "poirà èsser
	l'enfant d'aver una mena de « consciéncia del lengatge ». Aquel consciéncia se va intrinsèca per dintrar dins l'activitat. vertadièrament sistematizada qu'a partir de la fin del cicle 2", mas soslinha "qu'un trabalh
	Aital, cal menar los escolans a s'interessar al fonccionament dels còdis : oral e progressiu de comparason entre las doas lengas pòt çaquelà èsser començat en donant

plaça una pedagogia explicita per que los enfants desvolopan una capacitat de manipular conscientament lo lengatge, aver una consciénca fonologica.

L'escrich va alara demandar a l'enfant de conceptualizar e donar de sens als seus aprendissatges e d'aver la capacitat de prene lo lengatge coma "un espleche d'estudis conscient e reflexiu" (far de "meta", un punt qu'es desvolopat mai luènh dins aquel memòri). Una mestresa qu'es pas naturala, sovent d'en primèr inconscienta e coma l'avèm vist pus naut que deu èsser provocada per l'ajuda d'unes referents en lengas. Un del referent que deu èsser l'escòla, Roland GOIGOUX e Élisabeth BAUTIER precisan : « l'école se doit de guider finement ce travail en conduisant les élèves à s'intéresser au fonctionnement de chacun des deux codes, à étudier les deux chaînes linguistiques parlée et écrite, à apprendre à les comparer et à les distinguer, à les segmenter et à les mettre en relation. […] elle doit faciliter l'émergence d'une conscience métalinguistique qui participe au processus de secondarisation. » 21 B. L'nivèl del lengatge oral coma de règlas d'acòrdis, de referéncias anaforicas eca… tot aquò amb un contraròlte insconscient sus sa produccion. Aquela etapa dins lo desvolopament lingüistic es essenciala per poder menar l'enfant a far de « metalingüistica » es a dire aver una coneissença conscienta e un contraròlte volgut sus d'aspèctes de la lenga per exemple. E mai, los programas novèls son a explicitar : « Au cycle 2, les connaissances intuitives tiennent encore une place centrale. En dehors de l'école, dans leurs familles ou ailleurs, les enfants acquièrent des connaissances dans de nombreux domaines […] Ces connaissances préalables à l'enseignement, acquises de façon implicite, sont utilisées comme fondements des apprentissages explicites. Elles sont au coeur des situations de prise de conscience, ou l'élève se met à comprendre ce qu'il savait faire sans y réfléchir et où il utilise ses connaissances intuitives comme ressources pour contrôler et évaluer sa propre action. » 22

Es doncas l'escòla que se deu cargar de donar d'objectius clars per que los enfants poscan donar de sens als aprendissatges. Jean Emile GOMBERT considèra la metalingüistica coma « la possibilitat qu'avèm de nos enauçar al-dessús de la lenga, de nos abstraire e de la remirar, tot en l'utilisant dins los nòstres rasonaments e las nòstras observacions ». escrich. Aquò per facilitar la misa en plaça d'activitat meta que va participar al

22 

Extrach del bulletin especial n°11 del 26 de novembre 2015. Les spécificités du cycle des apprentissages fondamentaux. P.4 procediment de segondarisacion Alara, dins un contèxt d'ensenhament bilingüe a paritat orària ? La mesa en distància de la lenga mairala es mai aisida perque coma marcat pus naut, los escolans devon observar lo fonccionament de las lengas e las comparar per justament adoptar una actitud reflexiva dins l'utilizacion d'aquelas. Es un levador que permite de conscientisar las utilizacions lingüisticas. Al nivèl de l'aprendissatge de la cadena escricha dins las doas lengas, Jean DUVERGER explica que « mettre en relation les écrits de deux langues permet à l'élève-apprenant de bien considérer les écrits pour ce qu'ils sont, c'est à dire des formes codées de communication, d'information et d'apprentissage bien spécifiques, et cette double fréquentation lui ouvre la perspective de découvrir des manières particulières pour les appréhender, les lire, les écrire, avec, par conséquent, le développement de stratégies qui s'affinent, se complètent, se mutualisent quand on passe d'un code écrit à l'autre. » 24 Atal, la lenga occitana parallèlament a l'aprendissatge del francés deu èsser tan una lenga d'aprendissatge qu'un utís d'aprendissatge coma preconizan los programas.

Pr'amor, Claude HAGEGE tòrna dire que per l'enfant de mens de sèt ans, que correspond a l'edad d'un nivèl CP, las facultats d'analisi son encara en camin d'elaboracion, aquel, pòt pas prestar una atencion sostenguda al discors escientific sus la lenga e los seus mecanismes. Mas pareis d'una importància capitala de los ajudar a dintrar dins una mena de soscadissa portada sus la lenga e sas variacions.

  sus l'escrich, cal que comprengan que la natura de la lenga escrita es en fach un codatge: lo del sens e lo del son. Cal arrapar aquelas relacions de mercé a la lenga orala.

	La lenga francesa o occitana s'apevan sus un sistèma d'escritura alfabetica que
	met en correspondéncia d'unitats graficas, ambe las unitats d'articulacion de la lenga
	orala. Per encapar lo principi alfabetic, l'escolan deu aver consciéncia que l'oral se pòt
	segmentar en unitats. Puèi èsser capable d'assimilar d'un costat lo fonccionament de las
	associacions grafèmas-fonèmas, e, d'un autre costat encaissar lor principi de co-
	articulacion. Es aquí qu'interven lo trabalh metalingüistic (la consciéncia fonologica puèi
	grafica).

25 MARTINET André. Eléments de linguistique générale. Armand Colin. 2011. p.167. dubrir Mas al nivèl de l'escrich, lo francés a una ortografia opaca, que repausa sus un sistèam plural: grafofonologic (mai d'un grafèma possible per un meteis fonèma) e morfologic alara que l'occitan repausa sus una ortografia quasi transparenta en rapòrt a l'oral. En efièch, en francés un meteis son se pòt transcirure d'un fum de maneras (dusca quinze) per exemple lo son [ɛ]: in, im, ain, ein, aim, eim, hin, hein, eca... En fonia recensèm 16 vocalas diferentas

  De mai, los acòrdis en genre e en nombre dels noms o dels adjectius son marcats sovent per un "s" qu'ajustam graficament a l'article puèi al nom : la sorcière [lasƆrsjɛr]  les sorcières [lesƆrsjɛr]. Dins l'encastre d'una dictada en CP, los enfants van escriure foneticament los mots dins la limita dels sons que coneisson, per exemple poiriam veire de causas coma: "lé sorsière", "lai sorciêr", eca.

Lo plural se pòt pas ausir ni escriure del còp que sèm a aprene los sons de la lenga de'n primièr e pas las possiblas règlas que regisson de la lenga. De fach, sortit del contèxt d'un tèxt o d'una frasota e sens coneisser las leis de la formacion del nombre o del genre, los enfants d'aquel edad son, per la magèr part, dins l'incapacitat d'escriure "les sorcières" sens doblidar las "s", marca del plural. Mentre qu'aquelas règlas son facilitadas en occitan del biais qu'ausissèm totas las letras e en particular la "s" del plural coma dins "las mascas" [lasmasks]. De mai, sabèm per la preséncia del "a" marcada qu'es un nom feminin. Es aquí que podèm jogar sus la comparason entre las lengas per crear d'automatismes, d'aisinas. Per començar, la comparason fonica permetriá als escolans d'aprene de nocions simplas coma la del genre o del nombre. De mercé a l'oral occitan

  (habit, souvent, point, croc, tabac, trop, sirop, champ, croix, paix, voix, ...) e tant d'autras.Aital, dins la grafia del francés tan silencios i a una vertadièra dificultat d'ensenhar aquelas varietats mas es tanben malaisit pels enfants de las aprene perque i a una miliassada d'exepcions. Es aquí que pòt intervenir una lenga segonda. L'occitan a una grafia quasi fonetica coma l'espanhol, lo catalan, l'italian, ..., o mai lo creòl. En fach, i a mens de decalatge entre la grafia e la fonia de la lenga, çò que dona mais de facilitat per aprene a la legir e a l'escriure. dictada" alara que "la santé" se tradusís "la santat" en occitan. Eca. De fach, de mercé a la comparason entre las lengas podèm crear d'aisinas que permeton per exemple d'ortografiar de mots malaisits en francés segon las lors sonoritats en occitan.Aquò sonque se la persona a una coneissença bona de la lenga orala occitana.

	Pels enfants qu'aprenon doas lengas, segon Didier AGAR : "Cal ajudar los
	mainatges a destriar çò qu'es lo biais d'una lenga e çò qu'es lo biais de l'autra. Per aquò,
	cal confrontar las doas ortografias per las poder comparar e ne tirar d'ensenhaments." 27
	En occitan i a 5 vocalas, coma en francés e coneissèm mens de fonèmas: /a/, //,
	"als" en occitan (les chevaux  los cavals, les animaux  los animals). Son d'aisinas que
	se pòdon crear entre las lengas, qu'apelarem "palancas". Coneissèm la preséncia de
	l'accent circonflèx en francés per exemple, coma "fête, bête, forêt" donan "fèsta, bèstia,

26 

Definicion traducida del diccionari en linha : http://www.cnrtl.fr/definition/muette mot /e/, /i/, /u/, //, /y/, /ɔ/. La principala diferencia amb lo francés es que generalament totas las letras se pronóncian, es alara mai aisit de passar de çò qu'es dich a çò que s'escriu. Existís tanben l'accent agut e grèu que servisson a cambiar lo son qu'ausissèm per exemple /ɛ/ s'escriu en occitan « è », mentre qu'en francés se pòt escriure: « ai, ei è, ê, e, et, ë, ey ». Aquel exemple mostra la distància que i pòt aver entre la grafia del francés qu'es plurala e la de l'occitan qu'es gaireben fonica, e doncas mai accessibla pels mainatges. Encara, en occitan existís pauc de letras "mudas", per contra en fin de mots las letras se pòdon atenuar coma la "r" de manjar o la "n" final de cosin. Puèi, quand doas consonantas se seguisson, sovent la primièra se pronóncia pas e la segonda se redobla: femna [fenn]. Mantunas règlas que s'encapan a mesura d'utilisacion e d'escota. D'un punt de vist etimologic, las grafias occitanas permeton de comprene melhor las del francés. Per exemple en francés i a 3 grafias del son [o]: "o, au, eau ", mas pas cap de règlas explican quina grafia cal metre quand ausissèm lo son [o]. En occitan lengadocian aquel [o] existís pas es just una marca etimologica del mot, per exemple "eau" en francés va donar "èl" (o "èu" segon los dialèctes) en occitan (le chameaulo camèl, le bateaulo batèl). Dins un autre exemple: lo grafèma plural "aux" en francés s'escriu forèst" en occitan. Lo "s" a desaparegut fonicament e graficament per daissar plaça al son [ɛ] que se va escriure "ê" non pas "ei, ai, è, eca.". D'autras palancas existisson coma "dictée""

  29 Extrachhttp://www.ac-grenoble.fr/ien.g4/IMG/pdf/conscience_phonologique.pdf los meus escolans poscan s'ajudar de la fonia occitana per mestrejar qualques punts de sintaxi grafica en francés. Aquel esplech permet sustot de partir d'un trabalh d'observacion e de comparason de las lengas per ne sistematizar d'emplècs coma lo torna sonar Didièr Agar dins son fichièr "Palancas".

  Dins un autre temps ai menat lo meteis trabalh amb lo grafèm "eau".Enfin, la darrièra etapa foguèt de crear un afichatge en dictada a l'adult. Los escolans an decidit en grop dels mots que volián causir per daissar un traça escrita en classa d'aquel

	fenomèn lengatgièr. Era mai que mai important d'ajustar a aquela afitcha d'imatges que
	representavan "vesi" e "ausissí" son de repèris pels enfants que permeton de melhor
	comprene la relacion oral-escrich.
	Pus tard, ai decidit de donar d'exercicis d'aplicacions (Cf anèxa n°6) als escolans ont la
	tòca èra d'observar quatre mots donats amb cadun, tres ortografias possiblas pel son /o/
	puèi d'enrodar lo mot francés qu'aviá la bona ortografia segon çò qu'ausissián o que
	vesián en occitan. Enfin l'afichatge èra plaçat al tablèu per los qu'aviàn besonh de tornar
	veire los exemples per se'n ajudar.
	En
	efièch, pas una règla existís en francés per explicar las possibilitats d'ortografiar lo son
	/o/.
	Doncas, me soi concentrada d'en primièr sul grafèma "au", ai legit una pichòta comptina
	en francés puèi ai demandat als enfants dins un temps de situacion-recèrca, de me donar
	diferents mots contenent aquel grafèma. M'an donat "automobile, dauphin, chevaux, ..."
	los ai marcats en blau al tablèu per associar l'auditiu al visual. Dins un autre temps ai
	demandat cossí se tradusissán aqueles mots en occitan, ai escrich en roge al tablèu per
	plan destriar las doas lengas. Enfin, lor ai demandat de venir enrodar çò que fasià /o/ en
	francés puèi, en occitan çò que pensavan que "remplaçava" aquel fonèma.

  Mas d'un costat positiu, totes los escolans son dintrats dins aquela activitat e en mai an trobat de plasér per decelar aquelas palancas coma "una caça als mots". Al delà de l'utilisacion de l'occitan per trobar d'aisinas, los escolans ensajèron tanben de trobar d'autres mejans per escriure "plan". Per exemple, i agut una observacion d'un escolan qu'a remarcat que sovent en francés, lo "eau" s'escriu en fin de mot es rare de veire "au" en fin e inversament. Mostra que aquela mena d'activitat permet de soscar de tot biais sus la lenga. Mas pòdi relevar de limits. Lo fach d'aver ajustat dins l'exercici lo mot en occitan coma la "traduction" a pas ajudat los escolans a cercar plan. En efièch, a pas permés als escolans de se concentrar unicament sus la fonia del mot en occitan. D'unes an sonque agachat los escriches fr-òc e cercat dins l'afichatge.

	Del còp ai menat un temps de comparason entre las lengas pendent la sesilha de
	francés del meteis biais que la del fonèm /o/. Solament, la tòca d'aquela palanca èra de
	palancas ai fach faire coma ai explicat pus naut un exercici d'aplicacion. Vaquí un tablèu s'ajudar de l'occitan per saber quina ortografia del son /ɑ/ en francés se podiá utilizar
	que recapitula las resultats: dins cada mot. Un temps colectiu de situacion descobèrta e de recèrca a estat mes un
	plaça puèi avèm creat un afichatge en dictada a l'adult. Enfin per ne poder sistematizar
	0 deca l'emplèc aviái previst d'exercicis d'entrainament. Un grop d'enfants que son en retard 1 deca 2 decas e mai Consigna non compresa
	Nombre d'escolans (24 mens 1 absent) dins lo decodatge e l'encodatge, an trabalhats sonque de mercé a d'etiquetas a plaçar (Cf 14 5 3 1 annèxa n°8). Un autre grop deviá escriure "an", o "en" dins los mots en francés segon çò
	Al lum d'aquel tablèu ai mesurat que mai de la mitat an capitat. Mas, es encara malaisit qu'ausissián en occitan. (Cf annèxa n°7). Pus tard encara ai fach una dictada non

de dire se los escolans se son ajudats de l'occitan per trobar la bona correspondéncia grafica en francés. Los factors environamentals an pogut jogar dessús tanben: una bona coneissença de l'ortografia, un mot ja conegut o vist en defòra del temps de classa, eca.

 Lo son /ɑ/ francés e sas grafias "an"/"en" :  Descripcion de la mesa en òbra Ai trabalhat en francés en periòd 3 sul fonèma /ɑ/. Coma en francés los dos grafèmas son a partejar lo meteis fonèma, ai decidit de trabalhar la comparason entre las lengas. En efièch, pensavi que lo silenci del francés podiá devenir pro viste fosc pels escolans a causa de l'abséncia de règlas sus qualques punts ortografics coma la transcripcion del son /ɑ/. Alara qu'en occitan, los dos grafèmas an cadun un fonèma distinct. Ai metuda aquel aisina dins la partida palanca quitament se las grafias son las meteissas dins las doas lengas. preparada a l'ostal per me mainar de çò qu'aviàn retengut.

Extrach del programa de referéncia pel desvolopament de l'ensenhament de la lenga e de la cultura occitana. p.3.

ESCUDE Pierre. Histoire de l'éducation : imposition du français et résistance des langues régionales. p.9 -10.

Revirat de : http://www.education.gouv.fr/cid74737/la-prevention-et-la-lutte-contre-l-illettrisme-a-lecole.html

 6 Extrach del bulletin oficial especial n°11 del 26-11-2015 : Tampa 1 -Les spécificités du cycle des apprentissages fondamentaux. p.4

Extrach del socle comun eissit del decret n°2015-372 du31-3-2015. p.3 

Extrach del bulletin oficial especial n°11 del 26-11-2015 : Tampa 1 -Les spécificités du cycle des apprentissages fondamentaux. p.4

BROSSARD Michel. Quelques réflexions sur activités métalinguistiques et situations scolaires. http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/reperes/INRP_RS009_3.pdf

DUVERGER Jean. Lire, écrire, apprendre en deux langues (ou la naissance d'une association). Les actes de lecture n°85.03-2004. p.50. 

Annèxa 3: Poësia en francés -"La formiga" de Robert DESNOS.

Escriches a partir de la devinalha del lop:

-

Comparar los mots per trobar las diferéncias e las semblanças (los objectius èran diferents segon la palanca o los punts de lenga trabalhats).

Cada setmana un animal èra vist. Ai causit mantuns animals que me permetián tanben de trabalhar a l'entorn de diferentas palancas coma per exemple: elefant ("f""ph"), girafa (marca del femenin "a""e") , lop/ors ("o""ou"), vaca/caval ("c""ch") e abelha ("lh""ll").

L'organisacion se fasiá d'aquela manera:

Dins un primièr temps, las devinalhas èran legidas al grop classa çò qu'a permés de trabalhar la compreneson orala d'en primièr. Un temps de reflexion èra donat als escolans per que poscan trobar las responsas. Un segond temps de lectura de la devinalha es estat metut en plaça amb una lectura mai clara e mai lenta. Un còp la responsa trobada, los escolans devián levar lo det per donar e justificar la lor responsa. Puèi aprèp repeticion del nom de l'animal en occitan los escolans an escrich en naut de la lausa segon çò qu'an ausit a l'oral. Ai causit de metre las letras del mot dins lo rambal al tablèu, per ajudar los qu'avián de dificultats per dintrar dins l'escrich en occitan.

Lo mot èra escrich per mantuns escolans coma correccion al tablèu, a cada còp demandavi als mainatge de far de remarcas entre çò qu'avián ausit e çò qu'avián escrich.

Pendent totes los temps de paraula dels enfants, èri a escriure lors remarcas sus una fuèlha.

En seguida, questionavi los escolans sus cossí se prononciava l'animal en francés, vesiam amassa las diferencias de prononciacion entre l'occitan e lo francés per aquel nom. Un còp lo mot plan oralisat, demandavi als escolans d'escriure lo mot en francés jos lo en l'occitan sus la lausa. D'unes escolans venián far la coreccion al tablèu.

Enfin, demandava als escolans de me donar las diferencias que vesián a l'escrich entre los dos mots. Aquela etapa a permés generalement de crear un afichatge "palanca" que representa la traça escricha dels punts de lenga qu'avèm pogut observar entre lo francés e l'occitan, puèi de dubrir sus d'autres mots que podián conténher aquela palanca. Per que los afichatges foguèsson lo mai clar possible e facil de lectura, una color representava una lenga. Ai causit lo blau pel francés e lo roge per l'occitan.

Annèxa 6: Exercici en francés -comparason amb l'occitan.

Annèxa 7: Exercici en francés "an/en"