text:
layout: post #
title: 92 Com aprenem # Generat automàticamente
toc: true
date: 08.07.2020
description: Resum del llibre
keywords: aprenentatge
coments: Bases de l'aprenentatge
toc: true
---

![](https://cat.grao.com/thumbnails/a7/a718eaab417b8198f0fec6519c0b28d2.jpg)

**Títol:** ¿Com aprenem?
**Subtítol:** Una aproximació científica a l'aprenetatge i l'ensenyament.
**Autor:** Héctor Ruiz Martín
**Editorial:** Interntational Scicence Teaching Foundation. Graó.

```txt
Bloc 1. La cinència de com aprenem
L'estudi científic de l'aprentatge i l'ensenyament

Bloc 2. Els processos cognitius de l'aprenentatge
Els components de la memòria
L'organització de la memòria
Els processo de la memòria
La reorganització de la memòria
La transferència de l'aprenentatge
La memòria de treball
L'aprenentatge profund

Bloc 3. Els factors socioemocionals de l'aprenentatge
El paper de les emocions den l'aprenentatge
La motivació
Les creències
La dimensió social de l'aprenentatge

Bloc 4. L'autorregulació de l'aprenetentage
La metacognició
L'autocontrol
L'autorregulació emocional
Resiliència i grit

Bloc 5. Els processos clau de l'ensenyament
La instrucció
El feedback
L'avaluació

Annex. Mites pseudocientífics sobre l'aprenentatge

Referències
```

[Vídeo](https://www.youtube.com/embed/EqCEbhHuTQs)

### Introducció ###

*L'aprenentage és el resultat del que l'alumne fa

i pensa, i sols del que l'alumne fa i pensa.

El professor sols pot promoure l'aprenentage

influint sobre le que l'alumne fa i pensa.*

Herbert A. Simon

Idees:

- L'aprenentatge ocorre en el cervell de l subjecte que aprén.
- L'aprenentatge es dóna sense necessitat de que hi haja ensenyament.
- L'ensenyament és le mètode més efectiu de promoure l'aprenentatge.
- No naixem saben com aprén el cervell, es dóna espontàniament.

### Bloc 1. La ciència de com aprenem ###

Idees:

- Com s'investiga en l'àmbit dels processos d'aprenentatge i d'ensenyança.
- Per què aquesta recerca aporta informació única per corroborar les decisions que prenem.

#### 1. Estudi científic de l'aprenentatge i de l'ensenyament ####

> És increïble tot el que no saps sobre el joc
> al que has estat jugant tota la vida.
> -- Mickey Mantle
> Jugador de Béisbol

##### L'experiència personal i els biaix cognitius #####

Els docents, prenem decisions a diari per tal de millorar el nostre treball.

Sovint, fonamentem aquestes decisions a partir de la nostra intuïció, la qual s'alimenta d'uns coneixements i creències sobre l'educació que hem construït recolzant-nos en experiències personals. Si això és així, perquè no estem d'acord tots els docents.

Basant-nos en com percebem, el nostre cervell manifesta múltiples defectes que distorsionen la forma d'entendre la realitat quan es basa únicament en l'experiència personal.

El cervell ens enganya en quant al que percebem. Així, el cervell modifica la nostra percepció, disposa de mecanismes per ajustar la forma en que pensem i recordem (Kahneman i Tversky, 1972). Sense que siguem conscients en el procés d'interpretació i presa de decisions del món que ens rodeja.

Les **fal·làcies** són raonaments, que avaluats amb calma, sota la ment lògica no són realment correctes.

- **Fal·làcia ad hominem**. Quan l'argument no regat la posició o les afirmacions de l'interlocutor, sinó que cerca desqualifcar el propi interlocutor amb l'objectiu de desacreditar la seua posició.
- **Fal·làcia at verecundiam**. Argument que apel·la al prestigi o a l'autoritat d'algú o d'alguna institució per a recolzar una afirmació, malgrat no aportar evidències o raons que la justifiquen.
- **Fal·làcia ad populum**. Quan atribuïm la nostra opinió a l'opinió de la majoria i a partir d'ací argumentem que si la majoria pensa tal cosa, és que deu ser certa.

Els **biaixos cognitius** influeixen en la nostra manera de veure el món.

Els **biaixos cognitius** són fenòmens psicològics involuntaris que distorsionen el processament de la informació: com percebem, com la interpretem i com la recordem.

##### Biaix de confirmació i disonància cognitiva #####

El **biaix** provoca que interpretem la mateixa informació de manera totalment distinta a com ho farien altres persones, veient-la alineada amb les nostres conviccions.

El **biaix de confirmació** funciona quan recordem aquelles situacions que confirmen la nostra hipòtesi. Quan les nostres creències es veuen desafiades ens empenta a cercar informació que ens done la raó.

> Les persones prefereixen creure allò
> que prefereixen que siga cert.
> -- Francis Bacon (1620)

El **biaix** actua quan les nostres creències es veuen compromeses. Aquesta situació de conflicte interior que es produeix quan les nostres idees xoquen amb una informació i experiència que les contradiu es produeix l'anomentada **disonància cognitiva** (Festinger, 1975).

El **biaix de confirmació** és una resistència inconscient a canviar les nostres idees. Un sistema automàtic de protecció de la nostra identitat.

El **biaix de confirmació** es veu reforçat per altres biaixos com ara el **biaix d'arrossegament**, la tendència a fer o a creure alguna cosa pel fet que altres persones també ho fan o ho creuen.

Per a aquest propòsit no existeix millor remei que el **mètode científic**.

##### El mètode científic com a antídot dels biaixos #####

La ciència mai ens dirà què deguem fer o no. Solament ens pot informar de què és més probable que passe quan fem una cosa o altra.

##### Nivells d'investigació de l'aprenentatge o l'ensenyament #####

La **neurobiologia** investiga com es produeix l'aprenentatge a nivell molecular, cel·lular i d'òrgans i sistemes. Estudia com el sistema nerviós actua en qualitat de suport físic dels fenòmens relacionats amb l'aprenentatge.

La **psicologia cognitiva** no estudia la fisiologia del cervell, sino que modelitza el seu funcionament a partir de l'avaluació dels canvis que determinades experiències sensorials o motores causen en la conducta i les habilitats de les persones.

La **neurociència** investiga l'estructura i funcionament del sistema nerviós des d'una perspectiva fisiològica, així, la **neurociència educativa** seria l'equivalent a la branca neurobiològica.

##### Experiments a l'aula #####

Dos tipus d'aproximacions:

- **Descriptiva**. Es limita a obtenir dades, bé numèriques o qualitatives, que li permeten descriure com són les coses. Permeten descriure objectivament com són les coses. Aquest tipus de recerca fa possible detectar correlacions.
- **Experimental**. Permet analitzar la relació que existeix entre diferents variables e identificar relacions de causa-efecte.

Per afirmar alguna cosa cienfíficament hi ha que aportar evidències, no val la fal·làcia que si no s'ha pogut demostrar el contrari, lalvors es que no ha de ser així, **fal·làcia ad ignorantiam**.

##### La correlació no implica causalitat #####

La causalitat implica correlació, però a la inversa no és necessàriament correcte.

##### Ensenyament informat per l'evidència #####

Es tracta d'utilitzar la ciència per ajudar-nos a identificar com es produeixen els millors aprenentatges.

##### Mites pseudocientífics #####

Són un problema perquè ens confundeixen i ens porten a prendre decisions i a dedicar esforços en favor de pràctiques que no conten amb cap evidència.

### Bloc 2. Els processos cognitius de l'aprenentatge ###

Els processos cognitius de l'aprenentatge són els mecanismes implicant en el processament de la informació que arriba al cervell a través dels sentits, i, especialment, els relacionats amb la forma enque aquesta infomració és codificada, emmagatzemada i recuperada posteriorment.

#### 2.1. Els components de la memòria ####

##### Memòries múltiples #####

Tot el que aprenem ho aprenem amb la memòria.

Darrere de les experiències sensorials, percepcions i accions modifiquen el nostre cervell contínuament, i determinen així el que posteriorment serem capaços de percebre, recordar, ententdre i fer.

No hi ha memòria, sinó diferents sistemes de memòria (Squire, 2004).

Una funció important de la memòria sensorial, per tant, és permetre al nostre cervell analitzar quanta més informació externa millor, en la cerca d'estímuls significatius que siguen mereixedors de resposta immediata i que requerisquen de la nostra atenció.

##### Memòria a Curt Termini i Memòria a Llarg Termini #####

La **memòria a curt termini**, hui coneguda com a **memòria de treball**, constitueix el procés mental pel qual mantenim i manipulem la informació a la qual estem prestant atenció.

La **memòria de treball** és crucial per al nostre treball, ja que constitueix l'avantsala de la **memòria a llarg termini**.

La **memòria de treball** és, per tant, l'espai mental on situem la informació en la qual pensem, ja vinga de l'entorn, dels nostres records i coneixement, o dels dos llocs al mateix temps.

La **memòria a llarg termini** no sols es refereix a la nostra habilitat per a guardar records i coneixements del que experimentem conscientment, també inclou la nostra capacitat per aprendre habilitats motores.

##### Sistemes de Memòria a Llarg Termini #####

Els psicòlegs cognitius distingueixen dos tipus de memòria a llarg termini:

1. La que ens permet guardar la informació que capturem conscientment a través dels sentits, referent a les característiques del nostre entorn i als events de la nostra vida.
2. La que modifica la nostra manera de respondre davant els estímuls.

La primera constitueix un sistema per a **guardar informació**.

La segon està conformada per **múltiples sistemes** que deriven de la capacitat de modular, a partir de l'experiència, els circuits neurals que **controlen les nostres respostes**.

##### Memòria Explícita #####

S'encarrega de crear i conservar representacions del món que ens rodeja, en forma de records i coneixements (Roediger et al., 2008).

Dos subtipus de memòria explícita:

1. **Memòria Episòdica**. Enregistra els records de la nostra vida vinculats a llocs i moments.
2. **Memòria Semàntica**. Enregistra o dota de significat als coneixements de com és i de com funciona el món.

##### Memòria Implícita #####

Ens permet adaptar la conducta als entorns canviats, fer prediccions per a guiar les nostres decisions, desenvolupar habilitats útils per al nostre benefici e intervenir sobre el medi amb solucions creatives.

Amb la **memòria implícita** s'inclouen tots aquells aprenentatges que podem realitzar per mig de l'experiència, sense necessitat de ser conscients. Això significa que no requereix la recol·lecció conscient, a diferència de la memòria explícita.

Entre els sistemes de memòria implícita el que major té rellevància és la memòria procedimental.

També resulta interessant el condicionament clàssic i el condicionament emocional.

##### Memòria Procedimental #####

La **memòria procedimental** explica la nostra capacitat per aprendre tot tipus d'habilitats.

Partint d'instruccions explícites que apliquem conscientment per desenvolupar certes habilitats. Aquestes estratègies no són suficients sense la nostra capacitat implícita, la qual, progressivament aconsegueix fer automàtiques i inconscients.

Una de les diferències importants entre la **memòria procedimental** i la **memòria explícita** és que la **memòria explícita** pot generar aprenentatges de manera immediata, mentre que la **memòria procedimental** és lenta i gradual (Ullman, 2016)

##### Condicionament Clàssic i Condicionament Emocional #####

L'aprenentatge per condicionament opera al marge de l'aprenentatge explícit.

Hi ha estímuls que ens poden provocar reaccions emocionals quan ens els trobem.

![Memòria](/img/memoria.png)

#### 2.2. Organització de la memòria ####

##### Analogies de la memòria humana #####

La memòria no tindria res paregut a les prestatgeries d'una biblioteca, que es poden emplenar amb llibres nous. Els coneixements que tenim constitueixen el substrat sobre el que podem situar nous coneixements.

Els coneixements formen xarxes on cada element es connecta amb els que manté una relació de significat. Per incorporar coneixements nous, aquests deuen connectar-se a estructures de coneixments existents amb les que guarden una relació semàntica.

##### Un Model de Memòria #####

**Lev Vygotsky (1896-1934)** afirmava **les persones connecten el que aprenen amb el que ja saben, interpretant la nova informació a través de la lent dels seus coneixements previs.**

**Jean Piaget (1986-1980)** afirmava *les persones ens recolzem amb els nostres coneixements previs per a adquirir nous coneixements i, en fer-ho, els acomodem a les estructures formades per coneixements preexistents.*

Al 1932, **Frederic Bartlett (1986-1969)**, va descriure, al seu llibre *Remembering*, com *els coneixemnts previs de les perones determinen la manera com recorden les coses noves que aprenen*.

Bartlett va hipotetizar que els nostres esquemes constitueixen el substrat sobre el qual incorporem nous coneixements, deformant-los per a acomodar-los a aquestes estructures.

##### Coneixements Previs #####

Els nostres coneixements previs influeixen en la nostra capacitat per a aprendre.

En no poder relacionar la informació nova amb els coneixements previs es fa molt difícil recordar-la.

Quan més sabem, més podem aprendre. Per aquest motiu, una de les diferències més importants entre els alumnes són els coneixements previs amb els que arriben a classe.

##### Creant connexions #####

Aprenem connectant la nova informació als nostres coneixements previs. I les connexions que podem realitzar són de tipus semàntic: són relacions de significat que sorgeixen a partir de l'experiència, quan apreciem que l'objecte d'aprenentatge comparteix propietats, contextos o relacions de causa-efecte. entre d'altres, amb els nostres coneixements previs.

Com que els coneixements previs constitueixen els substract sobre le que aprenem coses noves, resulta infructuós tractar d'aprendre alguna cosa sense haver aprés abans els seus fonaments. Quan ens expliquen alguna cosa que no entenem elq ue passa és que no trobem coneixements previs relacionats amb eixa informació per a connectar-los amb ella.

Activar els coneixements previs rellevants és fonamental per a crear les connexions que condueixen a l'aprenentatge.

Així, aprenem quan activem els coneixements previs rellevants i els connectem amb el'objecte d'aprenentatge. Quan més connexions realitzem, més sòlid serà l'aprenentatge, i més fàcil resultarà recuperar-lo quan resulte necessari, perquè més contextos diferents l'activaran.

##### La Teoria dels Nivells de Processament #####

En 1973, **Thomas Hyde** i **James Jenkins** estaven analitzant si la voluntat explícita de recordar alguna cosa tenia algun efecte sobre la nostra capacitat de recordar-lo.

No varen trobar diferències significatives entre el grup que sabia que la seua memòria anava a ser avaluada i el grup que no ho sabia.

Però van observar una cosa molt interessant, els subjectes avaluats havien recordat moltes més coses quan processaven la informació en termes de significat, buscant si contenien diverses lletres.

**Fergus Craik** i **Robert Lockhart** (1972) van proposar la **Teoria dels nivells de Processament** *quan més profundament processem la informació en termes de significat, més sòlidament s'arraiga aquesta a la nostra memòria.*

Pensar sobre alguna cosa en termes de significat implica vincular la nova informació als nostres coneixements previs. A majors relacions, més sòlida serà la nostra assimilació.

##### Aprenentatge Actiu #####

L'**aprenentatge actiu** no és *fer coses*. Això podria respondre al concepte d'**aprendre fent**.

L'**aprenentatge actiu** és més *learning by thinking*, **aprendre pensant**. L'aprenentatge actiu inclou qualsevol experiència d'aprenentatge en que l'estudiant pensa activament sobre l'objecte d'aprenentatge, cercant significat i contrastant-lo amb els seus coneixements previs, (Prince, 2004).

En aquest sentit, una classe expositiva o llegir un llibre poden ser un mètode d'aprenentatge actiu si l'alumne pensa activament sobre el que se li explica o el que llegeix. Però aquests mètodes no garantitzen al docent que això succeïsca.

En resum, **per aprendre més i millor hem d'implicar-nos en activitats que ens porten a relacionar allò que estem aprenent amb els nostres coneixements previs.**

> **El constructivisme**
>
> No és una metodologia d'ensenyament-aprenentatge. És una teoria psicològica (i prèviament psicològica), sobre com aprenen les persones, que afirma que per a aprendre ens recolzem sobre els nostres coneixements previs, i aquests determinen la manera com integrem els nous coneixements.
>
> Per tal que es produïsca aprenentatge hem de connectar els coneixements previs amb la nova informació promoguda per la intenció de donar-li significat.
>
> Els nostres alumnes no són tabula rasa, venen a la classe amb coneixements, que usaran per dotar de significat als nous coneixements relacionant el que ja saben amb el nou coneixement.

##### Activació dels coneixements previs #####

Per a que l'estudiant relacione el que aprén amb el que sap, és necessari que active els seus coneixements previs. La majoria d'alumnes no fan aquest exercici, per això és molt important realitzar activitats que ajuden a relacionar aquests coneixements.

##### Avaluació dels coneixements previs #####

Conèixer els coneixements previs dels alumnes és una cosa més important del que sembla a priori.

##### Aprenentatge amb comprensió #####

Si els coneixements previs no es connecten s'incorporen com coneixements inerts, impossibles d'activar en altres contextos, el seu destí acaben sent oblidats.

Resulta fonamental dedicar un temps a aprofondir en l'objecte d'aprenentatge. Aprofondir no significa donar més detalls sinó raonar el mateix concepte en distints contextos. Significa connectar-lo amb nombrosos coneixements previs. Això requereix més temps del que dediquem.

Les bases que uns coneixements ben consolidats proporcionen per a construir nous coneixements sobre ells són més sòlides quan millor connectats estan.

##### Disseny d'activitats #####

El disseny d'activitats haurà de garantir que els alumnes dediquen més temps a pensar sobrel els objectius de l'aprenentatge, i no tant perdre's amb detalls superflus.

Les millors activitats seran aquelles que, al llarg del seu desenvolupament, ens porten als alumnes a pensar sobre l'objecte de l'aprenentatge, ja siga perquè han d'usar-lo, interpretar-lo, discutir-lo, explicar-lo amb les seues pròpies paraules, o a través de qualsevol activitat que requerisca donar-li significat.

#### 2.3. Els Processos de la Memòria ####

##### Un magatzem virtualment infinit #####

Quanta més informació guardem més difícil pot resultar trobar un detall concret i recuperar-lo quan resulte necessari.

##### Evocar el que aprenem #####

Nivells per rescatar un record:

1. **Familiaritat**. Quan ens sona alguna cosa.
2. **Reconeixement**. Reconeguem que sabem alguna cosa però no som capaços d'evocar-la espontàniament.
3. **Record mediat per pistes**. Podem evocar records si obtenim els indicis adients que ens permeten trobar-lo a la memòria.
4. **Record lliure**. El podem aconseguir a partir d'una única pista.

La **consolidació** i l'**evocació** són processos distints.

Quan parlem d'**aprenentatge** és molt important apreciar que aprendre implcia tres processos necessàriament distints:

1. **Codificació**. Obtenir informació.
2. **Consolidació i emmagatzemament**. Conservar la informació.
3. **Evocació**. Ser capaços d'evocar-la.

##### Practicar l'evocació #####

Per a aprendre és necessari practicar.

> **Estudiar** i, després, **evocar**, és molt més beneficiós per a la memòria que **estudiar** i després **reestudiar**.

Karpicke 2019:

1. Ningú ha ensenyat als alumnes que l'evocació és la pràctica més efectiva. Els alumnes que l'han desenvolupat espontàniament tenen un gran avantatge sense saber-ho.
2. L'evocació requereix un major esforç que rellegir la liçó. NO és tant una qüestió de temps com d'esforç mental.
3. Amb l'evocació, sobretot les primeres vegades, podem quedar-nos amb una sensació de frustració. De seguida ens adonem que en sabem poc.
4. La pràctica d'estudiar i reestudiar resulta més efectiva en el molt curt termini.

Que siguem capaços de recordar una cosa just després d'haver-la estudiat no significa que siguem capaços de recordar-la més avant.

##### Dificultats Desitjables #####

Practicar l'evocació és més costós mentalment (i frustrant) que repetir l'assimilació.

En canvi els mètodes basats en rellegir, subratllar o copiar ens enganyen perquè, a cur termini ens deixen una gratificant sensació d'haver aprés.

El problema és precisament aquest **es tracta d'un aprenentatge de curta durada**.

**Robert i Elizabeth Björk** denominen **dificultats desitjables**.

> Quan posem en pràctica el que hem aprés, el fet d'afrontar una sèrie de circumstàncies que cognitivament ens ho posen més difícil, però no impossible, repercutirà en una millor consolidació de l'aprenentatge a llarg termini.

##### ¿Què succeeix quan evoquem un record o coneixement? #####

L'analogia de que la ment és com un biblioteca no és bona, la ment no reprodueix records amb la fidelitat amb el que ho fa un llibre o un ordinador.

En activar un record vinculem relacions de significat i conduïm a una reconstrucció diferent.

##### L'evocació no sols millora l'aprenentatge factual #####

La pràctica de l'evolcació no es limita a millorar únicament aprenentatges factuals (fets i dades), evocar engloba una varietat de pràctiques. En cada acte d'evocació es produeix una nova oportunitat per integrar el que hem aprés.

##### Mètodes per a practicar l'evocació #####

El docent proporciona pistes que ajudaran a apreciar les connexions entre el que saben i la nova situació a abordar.

Les proves avaluatives tenen tres funcions:

1. Funció sumativa. Certificar que l'alumne ha aprés els coneixements.
2. Funció formativa. Obtenir informació per prendre decisions.
3. Funció formadora. Aporte *feedback* als alumnes sobre com ho han fet.

Les proves avaluatives ajuden a aprndre perquè es basen en l'evocació.

##### Evocació espaiada #####

Quan més temps transcorre entre evocacions major és la eficàcia a llarg termini.

Millor estudiar una hora cada dia que cinc hores seguides.

##### Evocació entrellaçada #####

La pràctica entrellaçada produeix aprenentatges més flexibles i duradors.

##### Repetició #####

La repetició no genera aprenentatge més duradors, ja que cal tenir en compte les connexions de significats per tal de fer-los duradors.

La repetició és important per a consolidar l'aprenentatge, però no val qualsevol repetició ni és necessari repetir res massivament, ja que resulta millor dosificar-lo, espaiar-lo i entrellaçar-lo.

##### L'oblit: ¿Pèrdua d'informació o incapacitat per evocar-la? #####

La fragilitat dels aprenentatges escolars depén de que els alumnes vinculen molt esquemes a molts pocs contextos.

##### La memòria no és un múscul #####

La memòria no és una habilitat que millora de manera general en executar-la, sinó que el seu fortaleiment depén de l'obtenció de coneixements. Aquest coneixements han d'estar dotats de significats.

#### 2.4. La reorganització de la memòria ####

##### Persistència de les Idees #####

Es va fer un estudi a la universitat de Hardvard, després de la ceremònia de graduació preguntant: ¿Per què existeixen les estacions de l'any? 21 dels 23 entrevistats van donar respostes incorrectes.

Això reflecteix que, la manera amb la qual els alumnes s'aproximen al conexiement en l'escola no comporta un aprenentatge significatiu, que transforme les seues preconcepcions. Els alumnes es centre en passar examens.

##### Aprendre Fet i Aprendre Conceptes #####

Cal diferenciar que, per avançar en el coneixement, hem de distingir:

- Una cosa és ampliar els esquemes amb noves dades.
- Altra cosa és reorganitzar el conjunt de relacions entre aquests elements per a dotar-los d'un nou significat.

Modificar les idees no és tan senzill com afegir noves connexions. Cal modificar les connexions existents i això resulta realment lent  difícil.

Les idees dels alumnes xoquen amb les explicacions o procediments formals que els tractem d'ensenyar. El que dificulta l'aprenentatge no és tant el que no sabem com el que ja saben.

##### Aprendre nous conceptes #####

La forma més habitual d'aprenentatge és per **transmisió**. Els conceptes arriben a la ment de l'alumne i per a retenir-los ha de connectar-lso amb les seues xarxes de coneixements previs per mig de relacions semàntiques. D'aquest mode s'amplien amb més dades, que es fortaleixen i flexibilitzen.

L'ensenyament de nous conceptes no és tasca senzilla, requereix un **recablejat**, necessita temps, múltiples oportunitats i motivació per part dels alumnes.

##### Tipus de Canvi Conceptual #####

Quan un canvi conceptual que requereix d'una **reestructuració**, els conceptes existents implicats deixen de tenir validesa. **No canvien perquè s'amplien sinó perquè modifiquen el seu singificat**.

Altra forma típica de canvi conceptual és quan es modifiquen les característiques que es consideren **centrals** o **perifèriques** per a definir els conceptes.

L'**aprenentatge amb comprensió** requereix que els alumnes fodifiquen els seus conceptes inicials per a descriure objectes, events o models explicatius, espacialment quan aquests no encaixen amb aquells que desitgem que aprenguen. Quan més sòlids siguen els conceptes inicials i meś diferisquen amb els conceptes a aprendre, més difícil serà el canvi conceptual, i per tant, l'aprenentatge.

Cal tenir en compte que, en aquest cas, funciona el **biaix de confirmació**.

##### El Canvi Conceptual i la Classe Expositiva #####

Quan les dades que rep l'alumne són consistents amb els seus coneixements previs, pot resultat senzill que incorporen les xarxes de conceptes existents.

##### Promoure el Canvi Conceptual a l'aula #####

El canvi conceptual implica refer idees sobre les quals l'estudiant basa la seua comprensió del món.

És fonamental que el nou model resulte intel·ligible i coherent per l'alumne i que tinga capacitat predictiva, que permeta explicar amb èxit noves situacions inicialment no considerades.

##### Guiar els alumnes cap al canvi conceptual #####

El paper del docent no sols serà el d'aportar nous coneixements i experiències, sinó també orientar els alumnes en la seua reconstrucció conceptual i establir les condicions que els motiven.

Així, proporcionar als alumnes experiències en contextos significatius que els permeten externalitzar, compartir i discutir les seues idees al voltant de temes concrets, demanant que argumenten els seus raonaments, és una estratègia didàctica que facilita el canvi conceptual.

##### Autoexplicacions #####

Un dels mètodes per a practicar l'evocació que contribuiex a l'aprenentatge conceptual és l'autoexplicació: la pràctica en la qual l'estudiant tracta d'explicar-se a sí mateix el que ha aprés.

Forçar-se a explicar el que ha aprés obliga l'alumne a donar estructura i sentit als seus coneixements.

L'autoexplicació resulta més robusta quan l'estudiant tracta de connectar explícitament els que està aprenent amb el que ja sap.

#### 2.5. La Transferència de l'Aprenentatge ####

##### Aprendre per a transferir #####

L'**educació formal** té el propòsit, entre d'altres, de proporcionar als alumnes uns coneixements i habilitats per a afrontar les diverses situaciosn que els depare la vida, ja siga en benefici per al seu desenvolupament personal, social, acadèmic o professional.

La **transferència de l'aprenentatge** ocorre quan un estudiant pot recolzar-se en els coneixements o habilitats que va adquirir en un context concret o mitjançant habilitats específiques, per assolir nous propòsits, ja siga resoldre problemes o respondre a noves preguntes o aprendre nous conceptes o habilitats (Perkins i Salomon 1992).

La **transferència de l'aprenentatge** no ocòrre de manera tan espotània com podriem creure. Més bé al contrari: transferir l'aprenentatge d'un context a altre és realment complicat i, per tant, infreqüent.

##### La doctrina de la disciplina formal #####

A principis del segle XX, existia la noció de que algunes assignatures escolars, com el llatí o el grec, eren fonamentals per a l'educació perquè ajudaven a *disciplinar la ment*, permetien desenvolupar una sèria dhabilitats cognitives generals (atenció, raonament o memòria) que repercutien positivament en l'acompliment dels estudiants en qualsevol assignatura.

Thordike va trobar que la transferència dependia de l'existència d'**elements idèntics** que pugueren ser transferits a altres contextos i a l'activitat d'aplicació.

La capacitat de transferència depenia de quan pareguts foren els contextos d'aprenentatge i de l'aplicació que es fera de l'aprenentatge.

En aquest sentit va diferenciar:

- **Transferència propera**. Es dóna entre activitats o contextos idèntics o molt pareguts.
- **Transferència llunyana**. Es dóna entre contextos o activitats aparentment distintes.

La primera no seria massa rara, la segon seria extremadament infreqüent.

Els estudis no han troba evidències de que programar millore la capacitat per a resoldre problemes en qualsevol altre context (Grover i Pea, 2013). Principalment depén del context i dels coneixements relacionats amb ell.

De fet les estratègies generals de **resolució de problemes**:

- Serien transferibles entre disciplines s'han denominat **mètodes febles**.
- Les estrategies específiques de cada disciplina s'han denominat **mètodes forts**.

Quan esl problemes que hem de resoldre tenen la mateixa **estructura profunda**, llavors sí que es s'hauria de produir la **transferència**.

> El nostre cervell té una marcada tendència a aprendre d'allò concret i associar els aprenentatges als constextso específics en els que s'aprengueren.

Quan aprenem associem la nova informació a un conjunt de coneixements previs amb les que lhem relacionat semànticament. Aquests conexiemens vinculats per relacions de significat es denominen **esquemes**, pel que podriem dir que la nova informació queda lligada a uns esquemes determinats. Per **evocar** el que hem aprés en el futur, és necessari que algun estímul active els esquemes als que s'ha associat la nova informació. Si les asssociacions s'han realitzat en característiques superficials, difícilment s'activaran aquests coneixements en una situació que evoque conexiements associats a altres esquemes.

> La capacitat per a transfermir un coneixement a un nou context depndrà de que els esquemens als que  hem vinculat el coneixement durant l'aprenentatge s'activen quan resultes oportú aplicar-los (Morris, et al. 1977).

La transferència llunyana es fa més probable si s'acomplixen determinades condicions.

##### Factors que facilien la trasferència #####

La millor manera de transferir els coneixements és **combinar** l'ensenyament d'**exemples concrets** i d'**abstracció amb categorització**.

Cal evitar la **sobrecontextualització**, que l'aprenentatges estiga lligat a un únic context resultant molt difícil de trasferir.

Així caldria promoure activitats que **ajudaren a reflexionar** sobre les consdqüències de canviar les variables del problema a resoldre, ampliant les possibles perspectives des de les que afrontar el repte o, simplement, prolongant l'activitat per a aplicar el que hem aprés a noves situacions (Bransford et al., 2000).

> La manera en que l'alumne s'aproxime a l'aprenentatge determina el grau en que aquest anirà acompanyat de comprensió, el que, al mateix temps, repercutirà en el seu potencia per aprendre el que és transferit (Mayer, 2002).

##### Aprenentatge amb comprensió #####

Definim **aprenentatge** com **adquisició de coneixements i habilitats**.

L'**aprenentatge reproductiu** sols permet recordar el que ha estat aprés prèviament.

L'**aprenentatge amb comprensió** fa possible emplear-lo en noves situacions.

L'**aprenentatge amb comprensió** és el que hem anomentat anteriorment com **aprenentatge significatiu**.

La taxonomia de Bloom (1956) és una classificació dels nivells de profunditat que pot adquirir l'aprenentatge en funció de les activitats cognitives que som capaços de recordar, això és, es reproduir la informació.

[Article](https://www.depauw.edu/files/resources/krathwohl.pdf) (Anderson, 2001) on s'actualitza la taxonomia de Bloom esplicant les diferències i com i per què es modificaria.

Processos cognitius que es possible realizar amb els coneixements adquirits, en funció de la flexibilitat que han assolit.

1. Recordar
  - Reconèixer
  - Renomenar
2. Comprendre
  - Interpretar
  - Exemplificar
  - Classificar
  - Resumir
  - Inferir
  - Comparar
  - Explicar
3. Aplicar
  - Executar
  - Implementar
4. Analitzar
  - Diferenciar
  - Organitzar
  - Atribuir
5. Avaluar
  - Comprovar
  - Criticar
6. Crear
  - Generar
  - Planificar
  - Produir

> Qualsevol activitat que requerisca d'algun d'aquests processos emplazarà l'estudiant a tractar de donar significat al que aprén. Això promourà aprenentatges significatius i transferibles.

Dues activitats d'aprenentatge podem semblar igual d'efectives quan sols avaluem la capacitat de reproduir conexiemtnes o habilitats; però poden revelar-se ben distinges si avaluem la capacitat de trasnferència. (Bransgord i Schwrtz, 1999).

##### Aprendre és transferir #####

Aprendre requereix aplicar el que ja sabem a una nova situació que planteja l'activitat d'aprenentatge. La transferència també ens ajuda a aprendre noves coses.

Es pot donar la transferència negativa a les primeres estapes de l'aprenentatge quan els coneixements que es tenen dificulten l'aprenentatge de nous coneixements.

L'acte d'aprendre és un acte de trasferència d'aprenentatges previs.

#### 2.6. La Memòria de Treball ####

##### Más allá de una memoria a corto plazo #####

En psicologia, s'emplea el terme de **memòria de treball** o **memòria operaitiva** per a descriure la capacitat que tenim per a mantenir i manipular mentalment i d'una forma conscient una quantintat limitada d'informació durant curs periodes de temps (Baddeley i Hitch, 1974).

La **memòria de treball** ens permet mentenir informació important mentre la processem de manera conscient.

##### Les limitacions de la memòria de treball #####

Per a manternir una informació en la mèmpòria de treball no podem deixar deprestar-li atenció.

##### Els compoents de la memòria de treball #####

**Teoria de la codificación dual**: quan es combina una explicació verbal (oral o textual) amb imatges el seu aprenentatge és significativament major.

##### La Teoria de la Càrrega Cognitiva #####

Per aprendre és important no saturar la memòria de treball.

Quants més components nous per l'alumnat contingua l'objecte d'aprenentatge major serà la càrrega cognitiva que produïsca.

La **càrrega cognitiva aliena** és aquella que es deu a la intrusió de la memòria de treball d'elements que resulten superflus per a assolir l'objecte d'aprenentatge.

La **càrrega cognitiva rellevant** és aquella generada pel procés de relacionar la nova informació amb els nostres coneixements previs i identificar relacions entre els nous coneixments.

Per tant, segons la càrrega dognitiva considerem:

- **Intrínseca**. Informació pròpia.
- **Aliena**. Informació supèrflua.
- **Rellevant**. Manipulació de la informació que resulta necessària per a dotar-la de sentit.

Si la càrrega cognitiva supera la capacitat de memòria de treball, l'aprenentatge es vorà compromés.

##### La capacitat de la memòria de treball com a característica de l'alumne #####

El 70% dels xiquets amb dificultats d'aprenentatge en lectura obtenen puntuacions molt baixes en proves de memòria de treball (Daneman i Carpenter, 1980).

La capacitat de la memòria de treball podria ser millor predictor de l'èxit acadèmic que el cocient intelectual (Alloway i Alloway, 2010).

Els límits de la memòria de treball varien segons cada individu.+

Per tant, una activitat particular pot estar a l'avast de la capacitat de la memòria de treball d'una persona però sobrepassar la d'altra.

La capacitat de la memòria de treball no és fixa al llarg de la vida, sino que augmenta significativament amb l'edat durant l'infància i declina lentament durant l'edat adulta.

L'evolució sembla estar relacionada amb les àrees de l'escorça prefrontal del cervell, que donen suport a la memòria de treball, i altres funcions cognitives superiors que són les últimes en madurar (Sowell et al., 2003).

Les diferències en la capacitat de la memòria de treball que es dóna entre els xiquets de la mateixa edat poden ser significatives (Alloway i Alloway, 2014).

Per norma general, les persones qmb baixa capacitat de memòria de treball en la infància no assoleix la dels seus companys. Gathercole et al., 2004).

Les evidències indiquen que una memòria de treball reduïda no està fortament relacioan amb factors ambientals, sembla que els gens tenen un paper important en el desenvolupament i funcionament de les àrees frontals del cervell que recolcen la memòria de treball (Ando et al., 2001).

Quan més aprenem sobre alguna cosa, més efectiva es torna la nostra memòria de treball en eixe domini.

##### La memòria de treball i l'aprenentatge en l'escola #####

Quan la memòria de treball es veu sobrepassada, la reacció immediata és la d'abandonar el que s'està tractant amb ella.

Si de repent, observem que l'alumne, que havia començat estupendament, es bloqueja i no sap com seguir. En realitat, simplment es va perdre en el procés i necessita tornar a començar, una cosa que, sens dubte, afecta a la seua motivació.

##### Mesurar la memòria de treball #####

Els mètodes més senzills consisteixen en recitar o mostrar seqüències de números, lletres, u objectes, cada vegada més llargs, i demanar a les persones que eles reciten en el mateix ordre o en ordre contrari. Quan més llarga siga la seqüència que l'individu siga capaç de retornar, major serà la seua capacitat de memòria de treball.

Como que les proves poden veure's afectades per factors ambientas o emocionals cal repertir-les diverses vegades.

Els alumnes amb poca capacitat de memòria de treball tenen dificultats perque`no poden mantenir la informació suficient que els permeta completar la tasca. Així la seua memòria de treball es veu sobrecarregada i perden informació crucial.

##### Gestionar la càrrega cognitiva en l'aula #####

###### a. Reduir la càrrega cognitiva aliena ######

- Evitar promorcionar informació adicional.
- Evitar proporcionar exemples en temes irrellevants.
- Procporcionar esquemes clars i estructurats.
- Proporcionar rúbriques senzilles.
- Facilitar la informació que hagen de processar.
- Evitar la redundància cognitiva.

###### b. Regular la càrrega cognitiva intrínseca ######

- Minimitzar la quantitat d'objectes d'aprenentatge que persegueix simultàniament una activitat.
- Atomitzar els objectius per a reduir la quantitat de material nou.
- Estructurar les activitats per passos independents de forma progressiva.
- Repetir amb freqüència la informació important.
- Simplificar les estructures lingüístiques del material verbal.
- Fomentar l'ús d'instruments i estratègies.

###### c. Optimitzar la càrrega cognitiva rellevant ######

- Fer explícites les relacions entre el que s'aprén i els coneixements previs dels alumnes.
- Fer servir exemples concrets.
- Proporcionar explicacions explícites.
- Presentar informació visual i auditiva simultàniament.
- Fomentar l'ús d'instruments i estratègies que els alliberen part de la càrrega cognitva.

#### 2.7. L'aprenentatge profund ####

##### Talent o pràctica? #####

La majoria de perones que assoleixen un domini destacada en un àmbit concret no compte inicialment amb cap avantatge fora del que seria comú. Són persones normals que van traure partir a un do que tots tenim: la capacitat per aprendre (Ericcson et al., 1993).

##### Què diferencia els experts dels novells? #####

> Els **experts** no es diferencien dels principiants per tenir dons innats extraordinaris. Destaquen per comptar amb una enorme quantitat de coneixements sobre la seua disciplina que estan ben estructurats i organitzats al voltant de grans principis que els donen **sentit**, **coherència** i **flexibilitat**. Aquests coneixements els permeten **percebre**, **interepretar** i **processar** la informaicó de manera diferent, el que repercuteix en la seua **capacitat d'aprendre**, **raonar** i **resoldre problemes amb major eficiència**. L'expert no sols té coneixment extensos, sinoó sobre tot, **profunds**.

##### Percepció #####

Els coneixements profunds o altament significatius (dotant de significat, ben organitzats i connectats entre ells, i associats a múltiples contextos d'aplicabilitat) proporcionen als experts diverses avantatges cognitives en la seua àrea d'especialitat.

Els **experts** poden detectar patrons que els novells no poden percebre. Els experts han integrat coneguts de dades en unitats majors que per a ells tenen significat.

##### Raonament #####

La riquesa i l'organització dels coneixements previs dels experts també els fa més eficaços a l'hora de raonar sobre problemes o situacions relacionades amb la seua disciplina. El fet d'organitzar els coneixements al voltant de grans conceptes e idees els permet usar la seua memòria de treball de manera més eficient.

L'avantatge que proporcionen els coneixements significatius a l'hora de raonar és realment important.

Els nostres coneixements permeten que la nostra memòria de treball puga manipular simultàniament moltíssima més informació de la que podria processar sense ells.

Els coneixements han de ser **significatius**, han de formar part d'esquemes sòlids que incloguen fortes relacions de significat així com les seues condicions d'aplicació.

A l'hora d'aprendre alguna cosa nova, allò que ja sabem ja no ocuparà espai en la memòria de treball. Per contra, si alguna cosa no tenim ben consolidada ocuparà espai en la memòria de treball limitant la capacitat per aprendre.

> La millor manera d'optimitzar la capacitat de la memòria de treball quan el fa servir en una tasca concreta és obtenint coneixements significatius relacionats amb dita tasca. El cas extrem es produeix quan automatitzem els processos cognitius que estan implicats en dita tasca.

##### Resolució de Problemes #####

Els coneixements amplis i significatius del experts també tenen repercussió en quant a la seua capacitat per a resoldre problemes i crear solucions en contextos diversos.

La capacitat per extraure els principis subjacents a una situació problema també explica la major capacitat dels experts per a transferir els seus coneixements a situacions totalment noves.

A més l'expert és capaç **evocar** i usar coneixements, de manera fluïda quan resulten oportuns, sense que això comporte una càrrega cognitiva important.

Els experts analitzen les diferents possibilitats i les conseqüències que se'n deriven. Malgrat això redueixen el seu anàlisi immediatament i de manera espontània a les jugades de major qualitat.

##### Anàlisi Crític #####

El coneixement d'experts és fonamental per a desenvolupar l'anàlisi crític.

##### Creativitat #####

> La creativitat és l'habilitat d generar solucions que són noves per a la persona que les desenvolupa a patir de combinar coneixements que posseeix de una forma distinta. La capacitat d'identificar problemes i oportunitats és un dels passos més importants del procés creatiu.

##### Com s'assoleix la condició d'expert? #####

No podem menysprear la necessitat d'adquirir coneixements, doncs no és possible desenvolupar habilitats sense ells.

El desenvolupament del coneixement expert passa per l'obtenció de coneixement significatiu. Com promoguem que els alumnes assolisquen coneixements significatius? Oferint oportunitats per a que els facen servir.

Els coneixements significatius són coneixements ben connectats a altres coneixements amb els que guarden alguna relació. Per a generar aquestes connexions els alumnes han de mobilitzar els seus coneixements previs i pensar sobre el que estan adquirint a la llum d'aquests coneixements (teoria dels nivells de processament de Craik i Lockhart).

Per promoure aprenentatges significatius faria falta incloure altre tipus d'activitats en les que els alumnes es vegen motivats a donar sentit al que aprenen.

Per altre costat, aplicar el que hem aprés en múltiples contextos també fomenta la creació de connexions i promoure l'abstracció, el que es tradueix en coneixements ben organitzats i més transferibles.

Així mateix, usar els coneixements implica evocar-los. L'evocació enforteix l'aprenentatge i ajuda a organitzar millor els conexiements adquirits, precisament creant noves connexions amb els coneixements relacionats, la qual cosa millora la seua capacitat de transferència.

Salta la vista que allò per a desenvolupar coneixements significatius que porten al mestratge (mastery, maestria) és la **pràctica**, la qual cosa exigeix **temps**.

En el context escolar això ens porta a proposar currículums menys extensos però més profunds.

En la capacitat de trasferir coneixements trobem una important diferència entre **aprenentatge profund** i **aprenentatge superficial**.

##### La pràctica fa al mestre #####

Per dominar una disciplina cal practicar, però no de qualsevol manera, al fer-ho de forma conscient i amb intencionalitat, desenvolupant el que Anders Ericsson anomena **pràctica deliberada**. (Ericsson et al. 1993).

La **pràctica deliberada** és l'habilitat que hom obté en un disciplina, la qual té més a veure amb la manera en que es practica que amb la simple execució reiterada.

La **pràctica deliberada** és conscient, persegueix un propòsit. El futur expert desglossa les activitats que requereixen per a assolir el mestratge i s'enfoca millor en les habilitats durant les sessions de pràctica, sovint recolzant-se en el *feedback* d'un mestre expert.

Altra característica important de la pràctica deliberada és que incrementa progressivament la dificultat i assoleix nivells cada vegada més desafiants amb la intenció de dominar l'habilitat desitjada.

Així que és convenient descompondre, dosificar i seqüenciar oportunament l'objecte d'aprenentatge per facilitar el seu domini.

##### Descompondre i integrar #####

Amb freqüència els experts no són conscients de descompondre l'aprenentatge perquè ho apliquen de manera automàtica.

Aquesta *competència inconscient* s'anomena **punt ceg de l'expert**, i resulta molt important per a un docent conscienciar-se de la seua existència per millorar l'efectivitat com a ensenyant.

Per tant, per a optimitzar l'aprenentatge podem desintegrar l'objecte de l'aprenentatge en els seus components i anar aprenent-los un a un, això anirà consolidant la memòria a llarg termini progressivament. El que aprenem o ocupa espai en la memòria de treball, deixa espai per al coneixement nou, i, a més recolza l'aprenentatge si la seqüència és coherent. Quan s'assoleix el domini dels components cal treballar en integrar la seqüència paulatinament, per acabar oferint a l'alumne múltiples oportunitats per a posar en joc de manera integrada.

Així, cal dosificar i seqüenciar l'aprenentatge per reduir la **càrrega cognitiva** de tipus intrínsec (Swller, 2010). La càrrega cognitiva depén dels coneixements previs dels alumnes. Per això, dosificar fa molt més senzill aprendre el següent contingut.

Punts a recordar respecte a la manera d'ensenyar un contingut:

- Descompondre
- Seqüenciar
- Integrar

##### La pràctica escolar #####

- Posar en pràctica en diversos contextos els coneixements adquirits per afiançar la seua comprensió i flexibilitat (capacitat de transferència).
- Dirigir la pràctica ha de dirigir-se a desenvolupar la fluïdesa en alguns procediments concrets d'una disciplina.
- **Automatitzitat**. L'objectiu seria assolir el domini en un camp per tal que ens permeta usar aquests coneixements sense esforç.

### 3. Els Factors Socioemocionals de l'Aprenentatge ###

La psicologia i la neurologia va posar el focus en els processos cognitius de l'aprenentatge, en com el cervell obté informació del nostre entor, i com la manupula, emmagatzema, recupera i utilitza (Lachman et al, 1979).

El model del cervell-computadora va anar perdent validesa a mesura que la infestigació va anar avançant:

1. Es va fer eviden que la memporia humana no gestiona, acumula, ni recupera la informació de la mateixa manera que ho fa un ordinador.
2. Els estudis van evidenciar la limitada capcacitat dl nostre cervell per a prendre decisions o resoldre problemes de manera lògica (Kahneman, 2001).
3. Les investigacions van começar a revelar que els mecanismes de l'emoció juguen un paper molt rellevant cada vegada que realitzem qualsevol tasca de procesament de la informació: des de la percepcií fins el raonament.

#### 3.1. El Paper de les Emocions en l'Apenentatge ####

##### Aprenentatge i Emocions #####

Juntar raó i emoció ens pot portar al biaix de confirmació.

##### A què ens referim quan parlem d'emocions en educació? #####

L'emoció modula l'aprenentatge. Les emocions poden fer que una experiència d'aprenentatge resulte més o menys memorable.

Les emocions poden afectar a la memorabilitat de les experiències educatives quan:
- Intensifiquen el record.
- Socaven el propi procés d'aprenentatge.

Les emocions influeixen en la consolidació del record.

##### Què són les emocions #####

Les **emocions** són respostes conductuals i fisiològiques que el nostre organisme ofereix de manera automàtica davant determinats estímuls, externs o interns que se perceben com una amenaça o una oportunitat (Shuman i Scherer, 2015).

El nostre organisme actua de forma autònoma regulant multitud de processos vitals que no podem controlar conscientment, però, a més, pren el control de processos que habitualment gestionem de manera conscient quan ho considera oportú: segons com interpreta un estímul extern o un estat fisiològic intern en relació amb el nostre benestar o supervivència. Quan ho fan de manera intensa *ennuvolen la nostra consciencia*.

La interpretació i racionalització que fem de les emocions quan tractem d'explicar-les i donar-les sentit és el que denominem **sentiments**.

Les emocions es distingueixen pel seu nivell d'intensitat o **arousal** per un costat i la **valència** per altre.

La **valència** diferenciaria les emocions agradables o positives (alegria, curiositat, sorpresa) de les emocions desagradable o negatives (por, ansietat, tristesa).

##### Com modula l'emoció l'aprenentatge i la memòria #####

Els esdeveniments de gran intensitat emocional deien una *cicatriu* al cervell.

Els estímuls emotius es recorden millor dels que no ho són.

En situacions d'alt impacte emocional, l'emoció provoca una focalització de l'emoció tan intensa que l'objecte atés es recorda bé però la memòria per als detalls perifèrics resulta molt limitada. L'atenció s'acaba concentrant en detalls molt específics de la seua experiència.

Davant estímuls emocionalment intensos, el cervell focalitza la seua atenció en ells i ignora allò que els rodeja.

Un estímul emocional activa la regió del nostre cervell, l'**amígdala**, que pot modular la regió cerebral implicada en la formació de la memòria explícita, l'**hipocamp**.

A més d'influir en la memorabilitat dels records episòdics generats per l'hipocamp, l'amígdala també aprén pel seu compte, sense que siguem conscient d'allò (Phelps, 2006).

Els pacients que han sofert una lesió greu en l'amígdala, però conserven l'hipocamp intacte poden generar records igual que una persona sana, però no experimenten la potenciació de la memòria en el cas d'estímuls emocionals (Cahill et., 1995).

Les emocions poden incrementar la nostra capacitat de recordar les experiències que vivim, però no són indispensables per fer-ho.

##### L'Efecte Sorpresa i la Curiositat de la Memòria #####

Aprenem per connexions entre els nostres coneixements previs i els nous coneixements. Quan més connexions tenim més connexions podem fer amb qualsevol nova dada o idea relacionada amb ells, el que implica records més sòlids i mes fàcils d'evocar.

##### Emocions per a Aprendre #####

Les emocions a classe, especialment si són intenses, solen provocar càrrega cognitiva aliena, és a dir, distraccions i dificultats per concentrar-se en l'objecte d'aprenentatge.

##### Emocions i Assoliment #####

El rendiment serà òptim quan el nivell d'Arousal és moderat.

No es deu considerar estranyar que la capacitat per a gestionar els emocions es correlacione positivament amb el nivell d'assoliment acadèmic.

#### 3.2. La Motivació ####

##### La Gran Oblidada #####

La **motivació** per aprendre depén de les decisions conscients que l'estudiant pren en funció de com interpreta la informació que rep. La motivació és una resposta emocional mesurada pels factors cognitius.

##### Què és la Motivació #####

La **Motivació** és un estat emocional que ens impulsa a emprendre i mantenir la conducta amb un objectiu determinat.

La motivació sempre té un objectiu.

La motivació no és un fi en sí mateix, sinó un medi per assolir un fi.

##### Les Metes #####

De cara als alumnes podem distingir dos tipus d'objectius (Dweck, 1986; Dweck i Leggett, 1988).

1. **Metes de Competència**. Persegueix un estudiant quan està interessat en aprendre, quan està interessat en el desenvolupament d'una matèria o d'adquirir noves habilitats.
2. **Metes de Rendiment**. S'enfoquen cap a la superació de reptes acadèmics que afronta, pel desig de demostrar la seua valia o protegir la seua reputació e imatge davant els altres. Prioritzen les notes per damunt de tot. Tipus:
  - **Metes de Rendiment amb component d'aproximació**. Aconseguir la millor qualificació.
  - **Metes de Rendiment amb component d'evitació**. Fer el que siga just i necessari.

Les proves avaluatives, de les quals deriven les notes no solen diferenciar entre un aprenentatge profund (amb comprensió i transferible a noves situacions) i un aprenentatge superficial i efímen (Wolters, 2004).

Els estudiants poden tenir èxit acadèmic sense aprendre realment.

Les metes de competència i de rendiment no són excloents.

##### Factors que determinen la motivació #####

Hi ha dos factors que determinen si un estudiant està motivat o no per portar a terme les accions necessàries per assolir un objectiu d'aprenentatge:

- **El valor subjectiu**. Importància que l'estudiant atribueix a aquest objecte d'aprenentatge.
- **Les expectatives**. Estimació que l'alumne fa de la pròpia capacitat per assolir-lo.

Els alumnes se senten motivats quan **valoren el que aprenen** i quan **creuen que són capaços d'aprendre-ho**.

###### El valor subjectiu ######

1. **Valor intrínsec**. L'estudiant sent interés pel que aprén *per se*.
   1.1. Interés individual. El poseeis l'individu per sí mateix.
   1.2. Interés situacional. És el que promovem segons la forma en que plantegem les activitats d'aprenentatge.
2. **Valor extrínsec** o **instrumental**. No deriva directament de la satisfacció d'aprendre alguna cosa, sinó de les conseqüències desitjables que pot comportar aprendre-ho. El valor extrínsec està relacionat amb les metes del rendiment, mentre que el valor intrínsec s'associa a les metres de competència o aprenentatge.
3. **Valor de consecució**. És el valor que atorguem a aprendre alguna cosa en funció de la dificultat que percebem que comporta.

###### Expectatives ######

Les persones sols ens sentim motivades per aconseguir les metes que creguem que podem assolir. (Wigfield i Eccles, 2000).

Els invetigadors diferencien dos tipus d'expectatives:

1. **Expectatives d'eficàcia** (Bandura 1977). Judicis de valor per assolir les metes d'aprenentatge.
2. **Expectatives de consecució** (Carver i Scheier, 2001). Confiança en que els estudiants tenen un conjunt determinat d'accions.

Si les expectatives són nul·les parlarem d'**indefenció apresa**, no creuran que hi haja cap mètode que els porte a l'èxit.

El concepte d'expectatives va lligat al concepte d'**autoeficàcia**.

L'**autoeficàcia** és la mesura amb que l'alumne es veu capaç d'assolir una meta d'aprenentatge específica de cada domini u objecte d'aprenentatge. Per a cada tasca l'alumne pot tenir un nivell d'autoeficàcia distint. L'**autoeficàcia** es limita a emetre judicis racionals sobre la capacitat d'aprendre determinades coses.

L'**autoestima** és una percepció general i emocional del jo, que determina el grau amb el qual l'estudiant està satisfet amb sí mateix i s'accepta tal i com creu que és.

A diferència de l'**autoestima**, l'**autoeficàcia** té uns resultats directes respecte a l'aprenentatge i als resultats escolars.

Si l'estudiant creu que no pot aprendre alguna cosa s'autolimitarà, no dedicarà el temps, l'esforç, ni la concentració que les tasques d'aprenentatge requereixen, i per tant, acabarà tenint raó.

##### Motivació i rendiment acadèmic #####

La **motivació** i el **rendiment acadèmic** mantenen una relació de reciprocitat: la motivació afecta l'aprenentatge i el rendiment; al mateix temps el que l'estudiant aprén afecta la seua motivació.

L'**autoeficàcia** és important per assolir l'**èxit**, però l'**èxit** és encara més important per mantenir una **autoeficàcia** elevada (Muijs i Reynolds, 2017).

##### Com incrementar la motivació en els estudiants? #####

###### Promoure el valor subjectiu ######

Accions que han demostrat contribuir millor a promoure l'interés contextual:

- Facilitar la comprensió del que s'aprén.
- Emprar exemples o contextos connectats als interessos dels estudiants.
- Demostrar la pròpia passió pel que s'ensenya.

Actuar sobre el valor subjectiu de l'objecte d'aprenentatge donant-li un valor extrínsec:

- Exposar explícitament la importància del que es va a aprendre.
- Connectar el que s'aprén amb contextos o exemples on es reflexe la seua utilitat.
- Realitzar activitats que transcendeixen l'aula.

###### Millorar expectatives ######

Modular la dificultat de la tasca:

- Ajustar el nivell de dificultat.
- Oferir oportunitats d'èxit prompte.
- Facilitar claus sobre com afrontar la tasca.
- Explicitar els objectius d'aprenentatge i proporcionar rúbriques.
- Alinear les activitats d'aprenentatge amb l'avaluació.

##### Els ciments dels valors i les expectatives #####

Els valors i les expectatives estan profundament condicionats pels coneixements previs dels alumnes, en concret per aquest tipus de conneixements que anomenem creències.

#### 3.3. Les Creències ####

##### Conneixements Subjectius #####

El valor que els alumnes atribueixen a les metes d'aprenentatge i les expectatives que tenen d'assolir-los són subjectius. Els valors i expectatives dels estudiants es fonamenten en **creències**.

En psicologia educativa, les **creències** es refereixen específicament a aquelles idees que els alumnes han desenvolupat intuïtivament sobre la naturalesa del coneixement i de l'aprenentatge (Schommer-Aikins, 2002).

Les **creències** són estimacions subjectives sobre la realitat. En la pràctica no són més que un tipus de conneixements que modulen la conducta dels estudiants en relació a les tasques d'aprenentatge.

Els conneixements previs són una de les diferències més importants entre els alumnes.

La **motivació** depén del valor que els estudiants atorguen a les metes d'aprenentatge i de les seues expectatives per a assolir-les. Així mateix, els **valors** i **expectatives** se construeixen sobre la base de les seues **creències**.

##### Creències i Expectatives #####

Quan un estudiant s'enfronta a un repte d'aprenentatge automàticament realitza una estimació sobre la capacitat per superar-lo (Weiner, 1986). Aquesta estimació específica de cada meta se fonamenta amb el que es sap d'ella. Si l'experiència prèvia és positiva projectarà expectatives positives.

Les expectatives prèvies determinaran les creències d'autoeficiència de l'estudiant.

> El que realment influeix en els estudiants sobre les expectatives no són les experiències passades, sinó la manera com les interpreten.

##### Les Atribucions #####

Els alumnes, al llarg de la seua trajectòria escolar, desenvolupen una imatge de sí mateixa com estudiants, fruit de les seues expectatives en el seu entorn. És el que denominem autoconcepte (Bong, 2003).

L'autoconcepte està íntimament relacionat amb el sentit d'autoeficàcia, ja que aglutina el conjunt de valors d'autoeficàcia que l'estudiant poseeix per les distintes matèries o tasques. L'autoconcepte propicia el fet l'etiquetar-nos.

Dimensions de les atribucions dels estudiants:

1. Locus. Intern-Extern.
2. Estabilitat. Fixa-Variable.
3. Controlabilitat. Controlable-Incontrolable.

##### Entrenament Atribucional #####

Si aconseguim canviar el sentit d'autoeficàcia d'un estudiant en relació amb la tasca, és més probable que aconseguisca aprendre-la.

##### Feedback i Atribucions #####

Dos tipus de proporcionar feedback:

- **Mentalitat Fixa**. Elogis dirigits a la seua capacitat intel·lectual.
- **Mentalitat de Creixement**. Elogis dirigits al seu esforç.

##### Mindsets #####

Les persones podem adoptar una **mentalitat de creixement** o un a **mentalitat fixa** respecte al tipus d'habilitat, en funció de si creiem que podem millorar-les amb la pràctica o bé assumim que no podrem canviar-les.

| Mentalitat Fixa                                            | Mentalitat de Creixement                                                                    |
|------------------------------------------------------------|---------------------------------------------------------------------------------------------|
| Creuen que l'habilitat és fixa                             | Creuen que l'habilitat és mal·leable                                                        |
| Perceben l'error com un estigma                            | Veuen l'error amb una cosa lògica i necessària                                              |
| S'enfoquen en protegir la pròpia imatge                    | S'enfoque en aprendre                                                                       |
| No arrisquen, no es posen a prova                          | Arrisque, ho intenten, es posen a prova                                                     |
| Els reptes o les crítiques els fan posar-se a la defensiva | Els reptes o les crítiques els motiven                                                      |
| No estan oberts a assumir errades i a aprendre d'ells      | Estan oberts a assumir les errades i aprendre d'elles                                       |
| Quan no fan alguna cosa bé abandonen                       | Quan no fan alguna cosa bé, persisteixen                                                    |
| Creuen que necessiten esforçar-se no són hàbils            | Creuen que per a aconseguir ser bo en alguna cosa cal esforçar-se encara que tinguen talent |
| Es senten amenaçats pels que destaquen                     | Es senten inspirats per les persones que destaquen                                          |
| Consideren que buscar ajuda demostra debilitat             | Busquen ajuda per a aprendre més i millor                                                   |

Aquestes dues mentalitats no existeixen de manera excloent.

##### Mentalitats i Resultats Acadèmics #####

Obtenen millor qualificacions les persones de Mentalitat de Creixement.

##### Podem promoure la mentalitat de creixement? #####

El fet d'incloure en les activitats xicotets missatges que incentivaren una mentalitat de creixement influïa en la persistència dels estudiants per a resoldre'ls correctament.

##### Com es promou una mentalitat de creixement? #####

La clau per a incentivar la mentalitat de creixement és molt semblant a l'entrenament atribucional:  consisteix en educar al voltant del significat de l'error i promoure una cultura que reconega el valor de l'esforç per davant del talent innat (Dweck, 2008).

La pràctica és més important que el talent. Però les creències no canvien fàcilment. Els estudiats necessiten comprovar que l'esforç està connectat amb l'èxit.

Les creències podesn resultar importants per a l'èxit, però l'èxit és encara més important per a les creències (Pajares, 1997).

Per això cal seqüenciar adequadametn les activitats d'aprenentatge i proporcionar oportunitats d'èxit a curt termini, per tal de comprovar que s'avança. A aquesta pràctica l'anomenem **andamiatge cognitiu i motivacional** (Lajote, 2005).

##### Les etiquetes #####

Ignorar les etiquetes resulta molt difícil.

##### Mentalitats i estereotips #####

Els estereotips són creències presents en el nostre imaginari social i cultural, la seua existència no es recolza en els biaixos cognitius que ens porten a cometre fal·làcies de generalització inapropiada.

##### En l'escola no hi ha etiquetes positives #####

Una de les millors formes de motivar els estudiants és ajudar-los a creure en la cultura de l'esforç per damunt del talent a l'hora d'assolir metes escolars.

##### Crítiques sobre l'impacte de les creències en l'aprenentatge #####

Hi ha dificultat en replicar aquestes idees.

Algunes raons:

1. Aquesta teoria es circumscriu a la capacitat d'aprendre.
2. L'esforç és necessari per assolir metes acadèmiques però no sempre és suficient.

#### 3.4. La Dimensió Social de l'Aprenentatge ####

##### Fets per aprendre els uns dels altres #####


On this edition of Let's Taste with The Intrepid Wino, I open another bottle from my personal cellar. This is the third episode looking at wines from well-known Yarra Valley producer Yering Station, and the second looking at their Reserve Shiraz Viognier. In this case it is the 2005 – under scew-cap this time – let me know what you think in the comments below!


text:
Integrated Management System
Культура безопасности
Удовлетворенность потребителя
Licenses and Certificates
Mission of the enterprise
Expert and supervision
Regulatory legal and other acts in the field of combating corruption
Decrees of the President of the Russian Federation
Orders of Rostekhnadzor
Orders of the Ministry of Labor of Russia
Resolutions of the Government of the Russian Federation
Methodical materials
Compliance with other prohibitions and restrictions
How to prevent corruption
Hotline Phone
safety@vosafety.ru
EC blessing for new UK plant
The European Commission (EC) has said it is satisfied with EDF Energy's proposals to build and operate a new nuclear power plant at Hinkley Point C.
EDF Energy submitted relevant documentation to the European Commission in January 2010 in line with the requirements of the Euratom Treaty, under which developers of new nuclear power stations must notify the EC of any investment projects. All aspects of the project relating to the objectives of the Euratom Treaty were subsequently assessed through an internal EC working group and through discussions between the EC and the investor.
The EC presented its opinion under Article 41 of the treaty to the UK government in a document dated 12 July. In it, it concludes that the project to build two EPR reactors at the site in the county of Somerset in England's south-west "fulfils the objectives of the Euratom Treaty and contributes to develop a sustainable national energy mix".
The recent opinion follows a separate view on cross-border impacts expressed by the EC in May, under Article 37 of the treaty. It concluded that Hinkley Point C "is not liable to result in radioactive contamination of the water, soil or airspace of another Member State that would be significant from the point of view of health".
EDF Energy Nuclear New Build managing director Humphrey Cadoux-Hudson described the latest EC decision as great news as the company works towards securing the necessary planning and regulatory consents for the project. "We are delighted that the European Commission has given the Hinkley Point C project a clean bill of health," he said, adding that the verdict was the result of "a lot of hard work".
It is just over a year since EDF lodged a nuclear site licence application with UK regulators for the plant. The company has already secured local government permission for preparatory works at the site, which is adjacent to the two shut down Magnox reactors at Hinkley Point A and two operating advanced gas cooled reactors at Hinkley Point B.
The Euratom Treaty, signed in 1957, established the European Atomic Energy Community (now referred to as Euratom) and is one of the founding treaties of the European Union (EU). It was initially created to coordinate member states' research programs for the peaceful use of nuclear energy. Today, it helps to pool knowledge, infrastructure and funding of nuclear energy across the EU and ensures the security of atomic energy supply within the framework of a centralised monitoring system.
Source:World Nuclear News" target="_blank" rel="nofollow"> World Nuclear News
JSC "VO "Safety"
109147, Moscow, Taganskaya str., 34A
Created by Afonico M&D
Нажимая кнопку «Отправить», вы соглашаетесь на обработку ваших персональных данных

redpajama_set_name: RedPajamaCommonCrawl


Lamar Smith, retiring chair of the House science committee, has vehemently denied that climate change is man made Seven scientists are entering the US congress next year, from engineers and health professionals to an energy businessman and a computer programmer. Five of them are women, including a new senator for Nevada. All are Democrats.
The Guardian - Back to home. ... Congress gains an influx of scientists as GOP science committee head leaves. ... Congress gains an influx of scientists as GOP science committee head leaves.
MPs on the business and energy select committee have launched an inquiry to examine the need for more gas storage." ... ECIU's head of analysis, ... Congress gains an influx of scientists as GOP science committee head leaves The Guardian . Showdown looms at UN climate talks New Zealand Herald .


Hi, everyone! Anthony Fantano here! Basically, this channel is passionately dedicated to reviewing music. If you choose to subscribe, you can expect to see daily reviews on the latest in rock, pop, electronic, metal, hip hop, and experimental music. We're not always going to agree, but that's OK. I still love you.
If you want to suggest an album or song for review, leave a comment on my latest video.


text:
A palesztin vipera (Vipera palestinae) a hüllők (Reptilia) osztályába a kígyók (Serpentes) alrendjébe és a viperafélék (Viperidae) családjába tartozó faj.

Egyes rendszerbesorolások a Daboia nembe sorolják Daboia palaestinae néven.

Elterjedése
Szíria, Jordánia, Izrael és Libanon területén él.

Megjelenése
Robusztus megjelenésű erős vipera. Átlagos testhossza 70-90 centiméter, maximum 130 centiméter. Világos, szürke vagy okker alapon a Russel-vipera (Daboia russeli) mintájára helyezkednek el, sötétebb, barnás-szürkés foltjai, azzal a különbséggel, hogy a palesztin vipera foltjai keresztirányban rendszeresen egybeolvadnak.

Védettsége
Szerepel az IUCN vörös listáján. A populáció teljes száma ismeretlen.

Források

Viperafélék
Hüllőfajok
Szíria hüllői
Jordánia hüllői
Izrael hüllői
Libanon hüllői

redpajama_set_name: RedPajamaWikipedia


U+1793 was added to Unicode in version 3.0 (1999). It belongs to the block Khmer in the Basic Multilingual Plane.
This character is a Other Letter and is mainly used in the Khmer script.
The glyph is not a composition. It has a Neutral East Asian Width. In bidirectional context it acts as Left To Right and is not mirrored. In text U+1793 behaves as Complex Context regarding line breaks. It has type OLetter for sentence and Other for word breaks. The Grapheme Cluster Break is Any.


text:
The Great Nubian Civilization
Egyptian Dreams Forum Index -> Nubia
KENNDO
Posted: Thu Jan 12, 2006 5:31 pm Post subject: The Great Nubian Civilization
Canadian archaeologists in Sudan, using magnetometers, have found a 2,000-year--old palace in the heart of the ancient black civilization.
Margaret Munro
If his partner had not fallen into an ancient tomb and broken both legs, Professor Krzysztof Grzymski would have discovered the ancient Nubian royal palace even sooner.
Still, Grzymski, a professor at the University of Toronto and a curator at the Royal Ontario Museum, is a happy archaeologist these days. He and his colleague, who is walking again, have found what they believe are the remains of a palace and a colonnade built more than 2,000 years ago by the greatest black civilization ever.
"It's quite remarkable, we can see them clearly beneath the sand," says Grzymski.
The discovery is in the ancient, and for the most part buried, city of Meroë, which was the royal capital of ancient Nubia. It is located about 200 kilometres northeast of present day Khartoum.
Meroë, considered one of the largest and most important archaeological sites in Africa, was at the heart of a powerful black civilization that flourished along the upper Nile River from about 750 BC to 350 AD.
Grzymski and his colleagues plan to start excavating the palace and colonnade next winter. But for now Grzymski is content to pour over the grainy images generated by a device that allowed the archaeolgists to "see" the ruins buried beneath the sand without digging them out.
Explorers -- and tomb robbers -- have long been aware of Meroë and its riches. But archaeologists were so pre-occupied with Egypt's pyramids and kingdoms to the north -- and deterred by the political conflict in Sudan -- they largely ignored the ancient Nubian culture. Many assumed it was merely an offshoot of a more advanced Egyptian culture.
"Here you've got this wonderful civilization that was literate, which extended over 1,000 miles, maybe more, up the Nile, and which built pyramids and palaces and temples and at the same time was a major centre of iron production, and yet it is generally unknown to scholars and the general public," says Grzymski.
He has been intrigued with the ruins since the 1970s, when he studied under Professor Peter Shinnie at the University of Calgary. Shinnie worked for years with Sudanese scholars on the ancient iron smelters
of Meroë.
Grzymski helped keep the Canadian-Sudanese collaboration alive through his ROM work. And in 1999, he and archaeologists at the University of Khartoum were given a licence by Sudan's antiquities officials to explore the 50-hectare site of Meroë. About 10 hectares of the ancient city had been excavated in the early 1900s by British archaeologists. But most remains entombed under sand and shrubs.
The archaeologists had a hunch about where the best ruins lay. But they wanted to be sure.
"You can spend weeks and weeks digging nothing," he says.
To find the most promising areas, Grzymski recruited Tomasz Herbich, a Polish archaeologist and geophysicist who specializes in using magnetometers to find buried ruins. Magnetometers are sophisticated versions of the hand-held devices people use to find coins on beaches and parks. They can differentiate between the magnetic properties of materials -- such as sand, pottery, bricks -- and feed the readings into a computer. The readings then generate maps. Just before the archaeologists were to start scanning the Meroë site in the 2000-2001 season, Herbich, who works on ruins throughout northern Africa, fell into an abandoned ancient tomb in Egypt, breaking both his legs and injuring his spine.
"It was a terrible accident," says Grzymski. And it set the Meroë scan back by one year.
In February, Hebrich and his magnetometer went to the Sudan site. Within days, Herbich homed in on the palace and colonnade.
The palace, about 400 square metres in area, is about a half a metre beneath the surface of the sand. "There are traces of staircases, so it suggests there must have been upper floors," Grzymski says. The street in front of the building also came into view.
To their surprise, they found what appears to be a colonnade near one of the gates to the ancient city.
"We were absolutely delighted," says Grzymski. "It's really fascinating when you can see the urban design without excavating."
In October, Grzymski will return to Meroë to start digging with his Sudanese partners.
It remains to be seen what treasure lies beneath the sand, but the materials uncovered in the region over the years have made it clear the Nubian civilization was a powerful, inventive society.
The most incredible find was made almost 200 years ago in a pyramid near Meroë. An Italian physician and tomb robber known as Ferlini accompanied an Ottoman invasion of Sudan in 1821 and discovered exquisite gold amulets, signet rings and necklaces by blasting open the pyramid of Queen Amanishakheto, one of Nubia's most powerful rulers.
Ferlini tried to sell the treasure when he returned to Europe. But collectors would not believe such treasure could come from black Africa. They thought he was trying to pass off fakes, says Grzymski. "They were jewels of great quality and beauty and often influenced by Greek art, which was really a surprise," he says. "People didn't expect deep in the heart of Africa depictions resembling those of Egyptian or classical Greek art."
The ancient Nubians exchanged plenty of ideas and goods with cultures around them. Nubian pyramids, monuments and jewels were clearly influenced by Egyptian, Mediterranean and Arabian cultures.
"They worshiped many of the same gods as the Egyptians and the royalty was buried in pyramids," says Grzymski.
Some of their pottery and burial talismans predate similar discoveries in Egypt, indicating Nubia may have influenced the Egyptians rather than the other way around.
At the height of their culture, Nubian kings are said to have ruled Egypt from 750 to 650 BC. They were driven south by the Syrians, says Grzymski.
Ancient trash heaps have revealed many details of daily life for the Nubians. Olive pits suggest the Nubians either imported olives from the Mediterranean or grew them on the banks of the Nile. And the animal bones they left behind reveal much about the climate and environment they lived in. Along with sheep and goats, the Nubians consumed gazelle, antelope, warthogs and other wild animals now seldom seen in Sudan. The bones, and ancient water reservoirs, suggest rainfall patterns have changed in the past 2000 years, shifting 300 to 400 kilometres to the south. "There has been quite a change in environment," says Grzymski.
But it is the Nubians' written language that he finds most intriguing. Borrowing 24 signs from Egyptian hieroglyphics and using them as an alphabet, they developed their own writing system, Grzymski says.
"It's the second-oldest writing system in Africa, but it has still not been deciphered."
So far, 1,500 inscriptions written in the ancient Nubian language have been found, but no one knows what they mean. Grzymski and his colleagues are sure to find more as they continue excavating.
While finding more palaces would make Grzymiski happy, what he would most like to find is some manner of bilingual inscription to enable scholars to unlock the messages left by the Nubian people. He says the archaeologists need something like a Rosetta Stone, the famed slab of black basalt inscribed in Greek text and Egyptian hieroglyphs that enabled scholars in the early 1800s to decipher the Egyptian writings.
Royal Nubia Lies Under Sand
Hunting for the Elusive Nubian A-Group People
Site modified 2002-2004
Nubia (Kingdom of Cush)
People of northern Sudan and southern Egypt. With a history and traditions which can be traced to the dawn of civilisation the Nubians settled along the banks of the Nile from Aswan in the south of Egypt to the 6th cataract just south of Khartoum (capital of Sudan). Along this great river they developed one of the oldest and greatest civilisations in Africa. Until they lost their last kingdom (Christian Nubia) only 5 centuries back the Nubians remained as the main rivals to the other great African civilisation of Egypt. A great civilisation and great people who deserved equal or even more fame than their rival Egyptian civilisation instead were overlooked and its findings and monuments were attributed to their rivals. Belatedly recognised the Nubian culture and history is one of the main concern of archaeologists, scholars, museums and universities world wide nowadays .....
The Kingdom of Cush
Ancient kingdom of Nubia in today's northern Sudan whose rulers conquered southern Egypt in the 8th century BC and established a capital at Napata. From around 730 to 671 BC they ruled over entire Egypt after King Piankhi conquered the rest of Egypt. He had been Cushite ruler since around 751 BC. His son and the second king of the 25th dynasty, Taharka, lost against the Assyrians in 671 but continued to rule until 664 BC. In the 6th century BC the Cushites were forced to move their capital to Meroe where the kingdom flourished until around 350 AD when it was defeated and overrun by the Ethiopians ......
NUBIA KINGDOMS WENT ON EVEN AFTER THIS. http://ancientneareast.tripod.com/Nubia.html
. . . October 1995
UNEARTHED FROM RUINS
By John Woodford
"Africa has no history." Hegel's disdainful remark has come down to us from the 18th century, echoed not only by contemporary scholars but even, according to The Haldeman Diaries, by a US president. Africa has long lain under the charge that no noteworthy ancient civilizations arose among the myriad Black societies that lived below its Mediterranean regions. The Kelsey Museum of Archaeology's current three-month exhibition, "Ancient Nubia: Egypt's Rival in Africa," will go far toward correcting that misimpression.
The exhibition, which opened Sept. 29 and runs through Dec. 15, contains more than 230 objects that span the millennia from 3500 BC to 100 AD from a Black African civilization that arose immediately south of Egypt more than 5,000 years ago. The curator of the exhibition is David O'Connor, who headed the Egyptian section of the University of Pennsylvania's Museum of Archaeology and is now at the Institute of Fine Arts at New York University.
Nubia's northern region began at the site of the present-day Aswan Dam, and curled 868 miles down the Nile Valley. By 1700 BC, Nubians lived in sizable cities for those times, forming a class society comprising workers, farmers, priests, soldiers, bureaucrats and an aristocracy, and developing technological and cultural skills on a level with the other advanced civilizations of their day.
Nubia was known as the Kingdom of Kush in the Bible, and the Greek historian Herodotus wrote that Nubia was renowned for its fair rulers and "pious and just" citizens. Nubia traded, conducted diplomacy and occasionally battled with Egyptians, Romans, Judeans and Assyrians. Nubia was colonized by Egypt from around 1500 to 1000 BC, but in 750 BC, the era of the Greek poet Homer, the Nubian King Piye turned the tables, conquering a weakened and disunited Egypt and becoming the first of several Nubian pharaohs who ruled a unified Egyptian and Nubian state for the next century.
Nubians produced and traded gold, ivory, incense, ebony, animal skins, grains, cattle, cotton and smelted iron. They controlled trade between Mediterranean lands and the African societies to the south and were middle men in the slave trade. Nubia, itself, however, O'Connor says, seems never to have served as any more significant source of slaves to Egypt than did nearby Semitic and West Asian lands.
Nubia's fortunes rose and fell over the millennia, as all civilizations have done. Its last high point in ancient times was the state of Meroe (MAYR-o-way), a great cultural center whose scribes developed an alphabet around 180 BC to better express the Nubian language, which until then had been written with Egyptian hieroglyphs. The Meroitic alphabet is still largely undeciphered, and until linguists crack its code, the sizable number of remaining written records are inaccessible. O'Connor says once the linguistic puzzle has been solved, we'll know more about the last days of ancient Nubia, which faded around 400 AD. In 500, Nubians turned from their own Egyptian-influenced religion to Christianity, and the region converted heavily to Islam a thousand years later.
Scholars began excavating northern Nubia (which in confusing scholarly parlance is called Lower Nubia because it lies on lower lands along the north-flowing Nile) in the first decade of this century. Yet this exhibition-which began in Philadelphia and visited Newark, Rochester and the Smithsonian Institution in Washington DC before coming to the Kelsey, and is bound next for Baltimore and Minneapolis-is the first major public presentation of Nubian history, culture and artifacts.
Why did Nubian history lie in general obscurity despite the consistent interest in it shown by generations of African American scholars? Ethnocentric bias played a big role in the underappreciation of Nubia, O'Connor says. In his catalog for the exhibit, he notes that many Western scholars have conveyed the idea that Nubia was either backward in comparison with Egypt and other societies of the time, or that Nubians borrowed all of their advanced technologies and ideologies from Egyptians. He cites as an example of "scholarly biases" the practice of translating the Egyptian words heka and wer as "ruler" or "king" when they are applied to heads of Near Eastern kingdoms or states, "but as 'chief' for the Nubian [leaders], although nothing in the text warrants the differentiation."
Peter Lacovera, an Egyptologist at Boston's Museum of Fine Arts, told the Washington Post, "What we realize now is that the Nubians weren't copying the Egyptians; they were innovators in their own right. In fact, they were often more innovative than the Egyptians in their use of different materials and in their artistic styles. Nubian ceramics were well beyond Egypt in technology and decoration." Nubians also built more pyramids than the Egyptians, although the Nubian version is smaller and has a flat rather than pointed top.
U-M Assoc. Prof. Thelma K. Thomas, an art historian and the Kelsey Museum's associate curator, points out that George Reisner, who pioneered in Nubian archaeology with his excavations in the early 1900s of a 5,000-year-old Nubian royal cemetery, seems to have been unsettled by his discovery.
Reisner argued that the pottery he had unearthed represented a culture that must have been essentially Egyptian-that is, non-Black, according to the widespread view of that time of a hierarchy of races. He theorized that this original culture soon declined as a result of the "increasing change in the racial character of the people. The negroid element became dominant."
Reisner had to twist his argument through "a good deal of mental gymnastics," Thomas continues, when he attempted to account for facets of Nubian culture that were distinct from Egypt's. She cites the following passage from his report:
"Thus a race was revealed which had only a political and geographical connection with Egypt. It was racially and culturally descended from the people living in the same place in the Old Kingdom. The Nubian race was negroid, but not negro; it was perhaps a mixture of the proto-Egyptian and a negro or negroid race, possibly related to the Libyan race. It lay outside the cultural influence of Egypt and, seeming to lack power or opportunity of self-culture, developed through several phases of the same quasi-Neolithic state in which we first find it."
Thomas, who is "fascinated by such historiography and by the still-growing accumulation of various versions of ancient Nubian history," says that today statements like Reisner "ought to leap out from the page as offensive as well as misguided." Versions of Nubia's past are concocted not only by those who would belittle Nubia but also by those who seek to glorify it as a Golden Age state that gave birth to Egyptian civilization. Some members of the African American community seize upon utopian depictions of ancient African societies as a corrective, however exaggerated or even erroneous, to the belittling versions of African cultures that arose as ideological justifications of the slave trade.
Thomas offers as an example of Afrocentric "popular re-imaginings" a comic book about an ancient Nubian super-hero, Heru, Son of Ausar, whose creator Roger Barnes includes a bibliography of African and African American historical interpretations of Nubia.
All over the globe versions of ancient history remain hotly contested by those who excuse or vindicate present policies on the basis of rights they claim through their interpretation of the past. American scholars have reported that some of their Egyptian colleagues think it is ludicrous to devote attention to ancient Nubia, which they have been taught to view as merely a poor country cousin of pharaonic Egypt.
It's more surprising to hear that the Sudanese establishment, too, shows minimal interest in ancient Nubia. Sudanese archaeologists say that some leaders of the current Islamic state see little value in valorizing the achievements of "pagan" originators of their culture.
Nonetheless, Thomas emphasizes, African archaeologists and historians, including Egyptians and Sudanese, are now playing major roles in reconstructing and reinterpreting Nubian and other early African civilizations that now present the largest remaining uncharted territory for researchers into ancient life.
Attention Expanding
The Kelsey Museum is seizing upon this awakening interest by using the Nubian exhibition "to expand our own attention to Africa beyond Egypt and Tunis, two areas that are well represented in our collections and related research," says Becky Loomis, Kelsey's education and development officer, who has arranged numerous events to acquaint U-M students, regional school systems and the local community with the exhibition. Meanwhile, Kelsey Assistant Curator Janet Richards is investigating additions of Nubian materials for Kelsey's permanent exhibit.
Professor O'Connor will give a public lecture on the exhibition Tuesday, Nov. 14 at 7 p.m., Auditorium C, Angell Hall. For other information, call (313) 747-0441.
Initial funding for "Ancient Nubia: Egypt's Rival in Africa" came from the Pew Charitable Trusts and the National Endowment for the Humanities. Financial support was also provided by the University's International Institute and the Office of the Vice President for Research. All images used in this article are from the exhibition catalog by David O'Connor and may not be reproduced without permission of the University Museum of Archaeology and Anthropology at the University of Pennsylvania.
This issue's index This issue's front page Current issue's front page
http://www.umich.edu/~newsinfo/MT/95/Oct95/mt10o95.html
The ancient region of Nubia was located in northeast Africa, in what is now southern Egypt and northern Sudan. The first group of Nubian people that we know much about, called the A-Group by archaeologists, lived around 3500 BC, but there is evidence of civilization in Nubia as far back as 8000 BC.
Because Nubians were great archers, the Egyptians called Nubia "Ta-Seti," or Land of the Bow. The name Nubia came into use in the Middle Ages.
Although it was a hot, dry land, ancient Nubia was a treasure trove of gold, ivory, stone, and other riches, and therefore a tempting target to foreign rulers. At times Egypt ruled Nubia; at other times, various Nubian kingdoms flourished.
The great kingdom of Kush (or Cush) was located in south Nubia. The ancient Greeks called it Ethiopia. In the 8th century BC, Kush -- led by King Piankhi (or Piye) and later his brother and successor King Shabaka -- conquered Egypt. These Kushite kings founded Egypt's 25th ruling dynasty. After Shabaka died, Piankhi's son Shebitku became pharaoh; he was succeeded by his brother Taharqa.
But the Nubian Dynasty's reign in Egypt proved to be short-lived. In the middle of the 7th century BC, Taharqa was driven out of Egypt by the Assyrians. He and his cousin Tanutamon, who succeeded Taharqa as king of Kush, tried but failed to regain the Egyptian throne.
Around 592 BC, Egypt sacked Kush's capital, Napata. After that, the city of Meroe became the capital of Kush. The kingdom lasted for some 900 years more.
One notable Kushite ruler was the fierce one-eyed warrior queen Amanirenas, who battled an occupying Roman army in the first century AD. Her ambassadors were conducted into the presence of the Roman emperor Augustus Caesar, and according to the Roman writer Strabo, they "obtained all that they desired, and Caesar even remitted the tribute which he had imposed." Queen Amanirenas had won; the Romans withdrew from most of Nubia.
It seems Kush gradually went into decline, and crumbled completely after the armies of Aksum (an kingdom of ancient Ethiopia) conquered Meroe around 350 AD. New kingdoms arose in Nubia, and these kingdoms started converting to Christianity in the 6th century AD. Around 1400, Nubia began falling under the control of Arab rulers, and many Nubians converted to Islam. But much of Nubian culture has survived through the centuries, and the Nubian language is still spoken today in Egypt and Sudan.
Books About Nubia
Unless otherwise noted, these books are for sale at Amazon.com. Your purchase from Amazon or Alibris through these links will help to support the continued operation and improvement of the Royalty.nu site.
Book Categories: Nubia, Kush, Funj, Sudan, Africa, Egypt, Ethiopia, Children's Books
Nubia and Egypt
Ancient Nubia: Egypt's Rival in Africa by David O'Connor. Based on a museum exhibition, this book includes drawings, maps, and photographs.
The Black Pharaohs: Egypt's Nubian Rulers by Robert G. Morkot. A powerful kingdom arose in northern Sudan (Kush) during the 9th century BC. Conquering Egypt, its kings ruled the Nile Valley from the Mediterranean as far as Khartoum for half a century.
From Slave to Pharaoh: The Black Experience of Ancient Egypt by Donald B. Redford. Examines the interactions between Egypt and the Nubian and Sudanese civilizations to the south, focusing on the role of racial identity in the formulation of imperial power in Egypt.
Piankhy in Egypt: A Study of the Piankhy Stela by Hans Goedicke. Piankhi or Piye was a king of Kush who invaded Egypt.
Kingdom of Kush
The Kingdom of Kush: Handbook of the Napatan-Meriotic Civilization by Laszlo Torok. Discusses the emergence of the native state of Kush, the rule of the kings of Kush in Egypt, and the history of the kingdom in the Napatan and Meroitic periods. Includes a genealogy of the kings of Kush from Alara to Nastasen.
The Kingdom of Kush: The Napatan and Meroitic Empires by Derek A. Welsby. A scholarly look at the ancient kingdom. Includes illustrations.
Egypt and Ethiopia
Books About Royalty in Egypt
Books About Ethiopian Royalty
Funj Kings
The Sudan of the Three Niles: The Funj Chronicle, 910-1288/1504-1871 by P.M. Holt. The Funj kings reigned in Sudan from the 16th century through the 19th century.
A History of the Sudan: From the Coming of Islam to the Present Day by P.M. Holt and M.W. Daly. A comprehensive introductory history of the Sudan.
Historical Dictionary of the Sudan by Robert S. Kramer, Carolyn Fluehr-Lobban. Focuses on the Sudan in Islamic times from the 14th century to the present, including info on the sultanates of Sinnar and Dar Fur, the Mahdiya, and the history of Islam in the Sudan.
Sudan: Ancient Kingdoms of the Nile edited by Dietrich Wildung, translated by Peter Der Manuelian. Exhibition catalog with large photographs and illustrations.
More Books About Nubia
The Ancient African Kingdom of Kush by Pamela F. Service is for children ages 9 to 12.
The Land of Gold by Gillian Bradshaw. After the murder of her parents, a Nubian princess is helped to her rightful place on the throne by two friendly Egyptians. For children. Out of print, but available from Alibris.
You are viewing http://www.royalty.nu/Africa/Nubia.html
http://www.royalty.nu/Africa/Nubia.html
CANDACE REALLY DEFEATED THE ROMANS WITH HER SON A KING WHO RULED WITH HER
Kush - Africa's oldest interior civilization
The ancient civilization of Kush is often a neglected area of the ancient civilization curriculum.
However, if students are to have a balanced view of the development of civilizations throughout the world, then they need to learn about this ancient civilization of the interior of Africa.
As Kush possessed all the features of a major civilization it should take its place alongside the other major civilizations of the ancient world.
Kush was not simply an extension of its northern neighbor Egypt, but a civilization in its own right, with a distinct and separate culture.
Influenced by Egypt on some occasions and influencing Egypt on others, Kush nevertheless followed a unique path of development.
With this in mind Waldorf Education Resources has produced a teaching pack with three SubUnits on Kush, starting with the Kerma culture and taking students through to the destruction of Meroe by the king of Axum.
Posted: Thu Jan 12, 2006 6:47 pm Post subject: MODERN NUBIAN KINGDOMS
OH BY THE WAY NEW MUCH MORE CLEAR NUBIAN KINGDOMS WERE CREATED IN 1600 A.D. AND ANOTHER IN 1863 OR 65 A.D.
Queen of Egypt
Posted: Thu Jan 12, 2006 10:06 pm Post subject:
There's a nice site here listing some of the Rulers of Kush.
http://users.pandora.be/royalnames/nubians.htm
The site covers ca 750 BC and later.
(And please do not use all capitals. It's the internet version of shouting and it's a bit jarring. Thank you )
Math and Art: http://mathematicsaroundus.blogspot.com/
Posted: Thu Jan 12, 2006 11:57 pm Post subject: Capitails
anneke wrote:
I know,i just got excited coming here for the first time.
I really do not do that when i write on the internet.
Posted: Fri Jan 13, 2006 12:00 am Post subject: Editing
Is there anyway to edited if there is a mistake?
No, only the moderator can edit a post.
The owner of the board has said that in the past people had abused the editing feature. Changing previous posts if a heated debate ensued etc.
If there'e ever anything you would like to have changed or deleted than PM me (or kmt-sesh) and we can fix it.
Although we try not to edit too much.
Thanks for all the information by the way. I will have to read some of it at my leasure when I have a bit more time.
The discovery of the palace sounds very interesting. I'm assuming Nubia was pretty well unified during that time. It will be interesting to see if they find any names of the royalty.
Did the structure of the Meroitic state have same of the same features as the Egyptian state? Did they have Viziers, Overseers of the Granary, Treasury etc. ?
Posted: Fri Jan 13, 2006 7:07 am Post subject: titles
yes nubia had the same basic type of rulership of course titles might be different in name only because of the language and as we know so far every couple of cen. nubian rulership became more developed.
Posted: Fri Jan 13, 2006 7:22 am Post subject: meroe
The napatan period of nubia was more like egypt,the late napatan period,meroe and later nubia was more nubianized again in culture,art,costumes and maybe titles but the same basic structure was there but new books have come out so i do not want to really say yes or no.
daily life of the nubians is one of those new books.
some of the older ones mention this but i have not read them in awhile so i can't be so sure yet.
Two good books that is older but good-
Ancient nubia-egypt's rival in africa by david o' conner
and the kingdom of kush by derek a. welsby
The articles i have posted would some of those answers but the meriotic period was less known when when those books and articles came out but new works would have more updated and more correct info. on the meriotic period.
Egyptian Dreams Forum Index -> Nubia All times are GMT